O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO (PEI) COMO
INSTRUMENTO PEDAGÓGICO NA ELABORAÇÃO CONCEITUAL EM
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Érica Costa Vliese Zichtl Campos; Roberta Pires Corrêa
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro; ericavliese@hotmail.com Universidade Federal Fluminense; robertapires85@yahoo.com.br;
INTRODUÇÃO
A sociedade torna-se mais complexa a cada dia e, neste âmbito, a diversidade aumenta de
maneira acelerada, contribuindo para esta complexidade. Com isso, mudam também a forma de compreender o mundo e o outro. Estaríamos diante de um novo paradigma: viver a diferença e integrar na diversidade.
Neste sentido, a inclusão é uma temática que vem sendo amplamente discutida a nível mundial e também em nosso país, onde conceitos como direitos humanos, equiparação de oportunidades e melhoria de qualidade de vida, representam uma forma de considerar o ser humano em sua totalidade e complexidade, garantindo a expressão de seus direitos.
Porém, a escola brasileira, ainda marcada por uma história de fracasso e evasão escolar, também precisa lidar não somente com a entrada de alunos com necessidades educacionais especiais em seus espaços, mas principalmente em garantir a escolarização destes, em especial dos alunos com deficiência intelectual. Tentamos, a partir do exposto, pensar no assunto como uma possibilidade de fato (MAZZOTA, 2005) e não como algo que deva ser encoberto e marginalizado. Significa uma mudança de postura frente à ordem social vigente, contemplando as diferenças e diversidades como um ponto de reflexão sobre a questão da escola e do desempenho de seus papéis e funções, democratizando e ressignificando práticas pedagógicas segregadoras e excludentes. A partir de então, vislumbramos o planejamento educacional individualizado (PEI), (TANNÚS-VALADÃO, 2010; GLAT e PLETSCH, 2012; PLESCH e GLAT, 2013; dentre outros), aliado a um currículo que possibilite tais mudanças, já que este ainda é marcado por ser uma estrutura com características de rigidez, descontextualização e falta de significado, agravado por pouco ou nenhum planejamento de estratégias que atendam às especificidades desses alunos.
O PEI pode ser definido como um instrumento de inclusão para promover o desenvolvimento e a futura inserção social e laboral de alunos em situação de deficiência (PLETSCH, 2009). Em outras palavras, é um fator fundamental para redimensionar práticas tradicionais e segregatórias, além de promover o trabalho entre os professores de classe regular e do atendimento educacional especializado (AEE) sendo um norteador na utilização de um novo trabalho em que seja favorecida a elaboração conceitual em alunos com deficiência intelectual.
Compreendemos o mundo através dos conceitos onde a palavra é a mediadora deste processo, e é por meio desta que organizamos o pensamento e nos comunicamos estabelecendo trocas culturais. Mas é no ensino formal, quando há sistematização do conhecimento, que há a aquisição de conceitos científicos. Para Vigostki (1993) o indivíduo antes de entrar na escola traz consigo os conceitos espontâneos, definidos como aqueles produzidos nas experiências cotidianas, nas situações concretas da vida familiar. Já os conceitos científicos serão aqueles, segundo o autor, produzidos no espaço escolar, que surgem nas relações lógico-verbais e nas ações intencionais. Para que estes se desenvolvam é preciso que o indivíduo já tenha internalizado os conceitos espontâneos, colocando em movimento as funções psicológicas superiores (FPS) que requer a capacidade de memorizar, calcular, abstrair, entre outras. Sendo assim embora os conceitos espontâneos e científicos se desenvolvam em direções opostas (VIGOTSKI, 1993) no desenvolvimento do indivíduo eles se permeiam.
Dessa maneira, o PEI se apresenta como instrumento pedagógico que pode auxiliar a identificar e reconhecer os conceitos espontâneos que o aluno traz consigo, assim como para oferecer e trabalhar o currículo proposto, fazendo com que os alunos com deficiência intelectual possam elaborar o pensamento interpretando a realidade que o cerca, saindo do lugar comum e se apropriando dos conceitos científicos ofertados pelo espaço escolar.
METODOLOGIA
Nossa pesquisa é qualitativa, de cunho bibliográfico e encontra-se em andamento. Optamos por este tipo de pesquisa, uma vez que ela nos permite conhecer e analisar os dados explorando novas áreas, novos olhares. Para Marconi & Lakatos (2002) este tipo de pesquisa não é uma repetição do que já foi discutido e escrito sobre o tema, mas é uma modalidade que permite a discussão de um tema sob uma nova abordagem, possibilitando novas reflexões.
Dialogamos com a perspectiva histórico-cultural de Vigotski, além de autores como, Tannús-Valadão, 2010; Glat e Pletsch, 2012; Pletsch e Glat, 2013; Souza, 2013; dentre outros, pois acreditamos que este arcabouço teórico enxerga o indivíduo com deficiência intelectual além das suas limitações orgânicas, oferecendo subsídios para que os professorem possam (re) pensar suas práticas pedagógicas, a fim de que seus alunos com deficiência intelectual alcancem formas mais elaboradas de pensamento.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados preliminares da pesquisa revelaram diversas dificuldades em lidar com a prática pedagógica e o currículo para alunos com deficiência intelectual, além de ressaltar o aspecto de fragilidade de como vem sendo realizada a inclusão destes educandos. Identificamos também a complexidade para garantir de fato o trabalho colaborativo entre os professores de classe regular e do AEE, demonstrado pelo despreparo e desconhecimento dos docentes de como realizá-lo, acentuado por uma visão marcada pela incredulidade na possibilidade de aprendizagem desses alunos.
Ressaltamos que ao falarmos das atividades destinadas aos alunos com deficiência intelectual, este talvez seja um dos pontos mais importantes, já que estas são esvaziadas de sentido, com pouca ou nenhuma presença do currículo, além da falta de singularidade, que na maior parte das vezes contribuiu de forma negativa para os mesmos, através de aspectos de descontinuidade e sem a presença do conhecimento científico em sua maioria, o que corrobora, segundo Pletsch (2014), com a exclusão intraescolar. Em outras palavras, é necessário o redimensionar de tais práticas, a fim de que estas promovam o desenvolvimento social e acadêmico desse alunado e não o contrário.
Porém, é necessário destacarmos que no decorrer da pesquisa até aqui realizada, a partir do momento em que novas práticas foram introduzidas na rotina escolar desses educandos, os resultados referentes às possibilidades de desenvolvimento cognitivo ficaram visíveis, contribuindo para maior credibilidade de todos os envolvidos no processo. Neste sentido, as contribuições do PEI, elaborado de forma colaborativa entre os professores de classe regular e do AEE, corroborou para que este fosse visto como um instrumento que auxiliaria na rotina dos mesmos, através da
tomada de decisões que possam favorecer o processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual.
Sendo assim, para que o aluno com deficiência intelectual tenha êxito durante sua escolarização, as práticas de ensino ofertadas a ele, devem ser mediadas intencionalmente pelo professor. Para Góes (2008) o desenvolvimento das crianças com deficiência implica pensar nos “caminhos alternativos” e nos “recursos especiais”, onde a meta deve ser a mesma que é planejada para os demais alunos, que é o desenvolvimento cultural, das funções psicológicas superiores, através de um percurso diferente. A mediação, relação do homem com o mundo, se mostra ímpar neste processo, uma vez que pode ser realizada através de instrumentos e signos. Os instrumentos são construídos pelo ser humano para determinados fins configurando-se como um objeto social mediador entre o homem e o mundo. Os signos por sua vez são instrumentos psicológicos, ou seja, representações internas sobre os objetos que possibilitam o pensar por conceitos (VIGOTSKI, 1993). É a capacidade de abstrair e generalizar que representa a formação de conceitos científicos.
Em indivíduos com deficiência intelectual esta capacidade mostra-se incipiente pela falta de estímulos que recebem ao longo da vida. Para Rego (1995) o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige às funções psicológicas superiores que estão em vias de se completarem. Nessas trocas estabelecidas entre professor aluno e aluno/aluno, o professor atua na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) do aluno que se caracteriza pela “distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VIGOTSKI, 1984, p. 97)
Neste processo destacamos o papel da linguagem que é organizadora do pensamento, ou seja, a linguagem, a expressão e os signos são oportunidades e mudanças internas no homem que propicia o desenvolvimento dos conceitos científicos.
Se a elaboração conceitual possibilita a interação do homem com o mundo, acreditamos que a escola deve possibilitar esse desenvolvimento e não se esvaziar frente aos desafios da Educação Inclusiva, onde o postulado é incluir os alunos com deficiência intelectual de maneira que eles se apropriem dos conceitos científicos, ou seja, sejam escolarizados com promoção acadêmica.
CONCLUSÕES
Nossa sociedade ainda não está preparada para a inclusão e, infelizmente ainda não se concretizaram, em nosso panorama político e social, as políticas de valorização da diversidade e das diferenças, reconhecendo as especificidades e particularidades de cada indivíduo, já que são essas que dão sentido à complexidade do ser humano.
Acreditamos que o AEE seja um dos meios que possam favorecer os processos educacionais, quando disponibilizados os recursos necessários para sua implementação na escola e se, principalmente for realizado um trabalho de colaboração entre este professor e o de classe regular, promovendo a aquisição de conceitos científicos a partir das contribuições do PEI e do redimensionamento do currículo para alunos com deficiência intelectual, representando inclusão com aprendizagem.
Reconhecemos que o processo de escolarização e desenvolvimento desses educandos será construído a partir de condições concretas de vida e de suas trocas efetivas com o outro. E é nesse ponto que consiste o desafio da escola segundo Vigotski (1997): propor atividades direcionadas que modifiquem qualitativamente a vida desses sujeitos, privilegiando o processo e não o produto final.
REFERÊNCIAS
GLAT, R. e PLETSCH, M. D. Inclusão escolar de alunos com necessidades especiais. Pesquisa em Educação. Educação Inclusiva 2ª ed., Rio de Janeiro: EdUERJ, 2012.
GÓES, M. C. R. As contribuições da abordagem histórico-cultural para a pesquisa em educação especial. In: BAPTISTA, C.R.; CAIADO, K.R.M., JESUS, D.M. Educação Especial – Diálogo e
Pluralidade. Porto Alegre: Mediação, 2008, p.37-46.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
PLETSCH, M. D. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisa. In: Educar em Revista, v. 33, p. 143-156, Paraná, 2009.
_________, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e deficiência intelectual. Editoras NAU & EDUR, Rio de Janeiro, 2014.
PLETSCH. M. D. e GLAT, R. Plano Educacional Individualizado (PEI): um diálogo entre práticas curriculares e processos de avaliação escolar. In: Rosana Glat e Márcia Denise Pletsch. (Org.).
Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com necessidades especiais. 1ed. Rio de Janeiro/RJ: EDUERJ, 2013, v. 1, p. 17-32.
REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. VALADÃO, G. T. Planejamento Educacional Individualizado na Educação Especial: propostas oficiais da França. Estados Unidos e Espanha. 125f, Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de São Carlos, São Paulo, 2010.
VYGOTSKY, L.S. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984 _____. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
