REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

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PAEBES

2015

PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO

REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

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César Roberto Colnaghi

Vice Governador do Estado do Espírito Santo Haroldo Corrêa Rocha

Secretário de Estado da Educação Eduardo Malini

Subsecretário de Estado de Administração e Finanças Caroline Falco Fernandes Valpassos

Gerente de Informação e Avaliação Educacional Subgerência de Avaliação Educacional Fabíola Mota Sodré (Subgerente) Claudia Lopes de Vargas Denise Moraes e Silva Gloriete Carnielli

Subgerência de Estatística Educacional Denise Pereira da Silva (Subgerente) Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística) Elzimar Sobral Scaramussa

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Caro Educador,

O Estado do Espírito Santo completou, em 2015, o 16º ano do Programa de Avalia-ção da EducaAvalia-ção Básica (PAEBES). A implementaAvalia-ção de uma avaliaAvalia-ção em larga escala é imprescindível para um melhor monitoramento da qualidade e da equidade educa-cional. No decorrer dessa trajetória, o programa forneceu subsídios para a tomada de decisão e para o direcionamento de investimentos, com vistas à melhoria na qualidade da educação nas escolas, voltadas principalmente para a otimização do trabalho peda-gógico na construção de estratégias de aprendizagem.

A Coleção 2015 de divulgação do PAEBES apresenta os resultados das provas e dos questionários socioeconômicos aplicados nas turmas de 1º, 2º, 3º e 5º anos e 8ªsérie/9º ano do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, possibilitando aos sistemas de ensino conhecer o desempenho de nossas crianças e jovens e refl etir sobre o que as escolas podem fazer para melhorar esse ensino.

Esse material precisa constituir-se em instrumento efetivo de consultas para gesto-res e professogesto-res no acompanhamento e no planejamento de intervenções, pois a ava-liação não se relaciona apenas à “aprovação” ou “reprovação” dos estudantes, como também à análise dos resultados, de modo a contribuir para que cada escola realize seu planejamento à luz das necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nessa parceria, contamos com o compromisso dos nossos profi ssionais de Educação e aproveitamos para parabenizar a todos pelas melhorias conquistadas, o que, em última instância, signifi ca a construção de uma sociedade com mais igualdade de oportunidades.

Forte abraço,

Haroldo Corrêa Rocha

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11 OS DESAFIOS DAS

REDES DE ENSINO NO

USO DOS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO: EM

FOCO A ESCOLA

16 CONTEXTO

23 PADRÕES DE

DESEMPENHO

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26 OS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO

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Esta revista apresenta os resultados gerais do Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES) e discussões relacionadas à interpretação desses resultados, visando propor reflexões sobre a importância da avaliação educacional em larga escala para a melhoria da qualidade do ensino no estado.

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OS DESAFIOS DAS REDES DE ENSINO NO USO

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO: EM FOCO

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“

[...] é necessário

rever e refletir

sobre como têm

sido usados e

apropriados os

resultados [...]

Falar sobre avaliação educacional no Brasil, após vinte anos de implementação do Sistema Na-cional de Avaliação da Educação Básica – Saeb, não se trata mais de uma novidade. Muito tem sido dito e discutido nos diferentes espaços e tos: acadêmicos, políticos e, sobretudo, no contex-to da gestão da educação pública. Essa temática, a partir da década de 1990, vem se consolidando e se expandindo, principalmente, a partir da Prova Brasil, em 2005, e da instituição do IDEB, em 2007. Entretanto, o que se pretende com o texto que ora se apresenta é ampliar tais discussões trazendo-as para o contexto das políticas mais atuais. Mais es-pecificamente, tendo em vista o Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005), em vigor desde junho de 2014. O novo plano traz para os gestores das redes de ensino grandes e importantes desafios sobre a organização e as responsabilidades com a educa-ção pública oferecida às crianças e jovens do país. Para tanto, estabelece metas a serem cumpridas durante a próxima década. Ainda que sem detalhar as especificidades do processo - até porque se

tra-ta de um plano nacional -, para monitorar e alcançar várias das metas propostas, o PNE indica o uso da avaliação educacional e os indicadores que a mesma permite produzir, fortalecendo e ampliando o que vem sendo fei-to nos últimos anos.

É importante destacar que o referido plano traz em sua gê-nese o princípio da colaboração e da cooperação entre os entes federados, com a participação da sociedade civil. Guardadas as prioridades de atendimento, conforme as respon-sabilidades constitucionais, o texto da lei reforça a necessidade do compromisso e da cooperação mútuos. Coloca como grande desafio pensar a gestão da educação de maneira sistêmica e não mais fragmentada. No que concerne à avaliação

educacional e ao seu uso para o alcance das me-tas proposme-tas pelo PNE, há um conjunto de expres-sões que sugere tanto o uso das avaliações pe-riódicas de âmbito nacional, quanto à criação e o fortalecimento dos sistemas próprios de avaliação. Por exemplo, dentre as estratégias para a melhoria da qualidade da educação, expressas na meta 7 do plano, está o fortalecimento e a articulação en-tre o sistema nacional e os sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com a participação, por adesão, dos municípios. Percebe-se, nas en-trelinhas do texto, uma grande preocupação em garantir o direito a uma educação de qualidade, bem como a produção de maior equidade edu-cacional, valendo-se, para tanto, dos mecanismos de acompanhamento e monitoramento dessa meta por meio de avaliações.

Dito isso, poder-se-ia imaginar que basta criar e/ou fortalecer a ampliação dos sistemas de avalia-ção já existentes nas redes de ensino que estaría-mos garantindo a efetivação do que o Plano Nacio-nal propõe e prevê para a evolução da melhoria da qualidade da educação. Entretanto, sabemos que os desafios superam tais iniciativas. Analisando a trajetória e o histórico dos sistemas de avaliação do país, e reconhecendo todos os avanços alcan-çados ao longo desses vinte anos, há ainda o que se aprimorar, sobretudo, no que se refere à apro-priação das informações que a avaliação produz, por parte da escola. Isso nos faz pensar na neces-sidade de se buscar uma melhor articulação entre os sistemas de ensino e unidades escolares para que isso ocorra e se possam alcançar as metas propostas para cada rede e para cada escola, em particular.

Nesse sentido, para que, de fato, a avaliação possa ser aliada na efetivação das metas propos-tas para a nova década da educação, é necessá-rio rever e refletir sobre como têm sido usados e apropriados os resultados e os dados produzidos a partir das avaliações realizadas. É necessário se perguntar: como essas informações chegam até

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“

[...] os gestores de

rede têm papel

fundamental, pois

cabe a eles pensar o

sistema educacional

pelo qual é

responsável como

uma grande rede [...]

os agentes envolvidos no processo educativo? De que forma as informações levantadas, a partir da aplicação dos testes e dos questionários contex-tuais, têm contribuído para a gestão das escolas? Como cada escola se enxerga dentro de uma rede, da qual é parte constituinte, e como tem monitora-do as suas metas de crescimento e de garantia da melhoria da aprendizagem dos seus estudantes? Há, certamente, muitas e ricas experiências nas di-ferentes redes que utilizam, de maneira cada vez mais sofisticada, as informações produzidas pelas avaliações, e que precisam ser partilhadas. É possí-vel identificar, também, o crescimento e a qualifica-ção técnica das metodologias empregadas pelos gestores no processo de divulgação e uso dos re-sultados. No entanto, tomando como referência as metas propostas pelo PNE para a próxima década, é necessário ampliar as experiências exitosas que já vêm ocorrendo em diferentes redes e ampliar ou lançar mão de novas ferramentas e estratégias que garantam que os direitos e objetivos de aprendiza-gem, definidos para cada etapa de escolaridade, sejam efetivados.

voltando-nos à ideia da cooperação e da cola-boração proposta pelo PNE para os sistemas e ór-gãos gestores, consideramos importante que esse mesmo princípio se estenda na relação das redes com as suas escolas. Especificamente, quando se trata da tarefa de compreensão e apropriação da avaliação educacional no processo de delinea-mento das políticas públicas e na proposição de práticas de gestão escolar, tendo em vista o cres-cimento do desempenho dos estudantes, fruto da melhoria da qualidade da educação ofertada. tal-vez, esteja aí, o grande desafio ainda a ser supera-do pelos gestores de rede. Encontrar mecanismos que sejam eficazes no processo de apropriação e uso das informações produzidas pelas avaliações por parte das escolas. trazer a escola para o centro do processo, identificando as especificidades de cada realidade, de modo que as ações propostas possam, de fato, contribuir para o alcance dos

ob-jetivos e metas de melhoria da aprendizagem dos estudantes e do crescimento dos níveis de qualida-de educacional qualida-de cada requalida-de.

Por fim, ainda no sentido de colocar em prática o princípio proposto pelo PNE, de uma educação sistêmica, os gestores de rede têm papel funda-mental, pois cabe a eles pensar o sistema educa-cional pelo qual é

responsá-vel como uma grande rede – local, regional e nacional – sem deixar de considerar cada unidade escolar, com suas características e reali-dades próprias, fortalecendo o seu protagonismo e a sua participação na constituição das políticas educacionais e nas propostas de ações para o alcance das metas e objetivos delineados para a educação brasileira.

O desafio é grande, mas é também muito estimulante,

pois nos coloca a possibilidade de construir novos caminhos, engendrar novas estratégias e contribuir para a melhoria do nível de qualidade da educação da nossa sociedade. Cabe a você, gestor, a grande empreitada de buscar essa articulação, aproximan-do-se das escolas da sua rede e trazendo-as para o centro do debate, para que elas possam usar, de maneira adequada e produtiva, as informações que são produzidas a partir das avaliações aplicadas em larga escala. E que possam, ainda, contribuir para que, no exercício da sua função de gestor, você possa elaborar e propor políticas que favore-çam a melhoria da aprendizagem dos estudantes, garantindo-lhes, de fato, o que está previsto como direito na lei.

Esperamos que esse material e as discussões por ele propostas possam ajuda-lo nessa tarefa tão rica e importante de gerir uma rede de ensino.

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O PAEBES

14.446

estudantes avaliados série avaliada: 1ª Série EM

disciplinas envolvidas: LP e MT

106.830

estudantes avaliados

série avaliada: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª Série/ 9° Ano EF e 1ª Série EM

83.471

série avaliada: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª Série/ 9° Ano EF, 1ª Série EM e 3ª Série EM

2008

2009

2010

Em 2015, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do estado foram avaliados nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). O Programa avaliou estudantes do 5° e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

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114.254

série avaliada:4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª Série/ 9° Ano EF, 1ª Série EM e 3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP, MT, BI, FI e QU 2011

93.922

série avaliada: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª Série/ 9° Ano EF,3ª Série EM, 3º ANO EMI, 4º ANO EMI

disciplinas envolvidas: LP, MT, BI, FI, QU e CN(EF)

103.621

série avaliada: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª Série/ 9° Ano EF,3ª Série EM

disciplinas envolvidas: LP, MT, BI, FI, QU , CN(EF), RDA

99.343

série avaliada: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª Série/ 9° Ano EF,3ª Série EM

disciplinas envolvidas: LP, MT, GE , HI , RDA

106.525

série avaliada: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª Série/ 9° Ano EF, 2ª Série EM e 3ª Série EM disciplinas envolvidas: LP, MT, GE e HI 2012 2013 2015 2014

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Nesta seção, são propostas algumas reflexões acerca das pos-síveis relações existentes entre o desempenho estudantil nas ava-liações externas e o contexto, intra e extraescolar. São análises que visam contribuir para que os gestores e demais profissionais da es-cola possam apropriar-se, adequadamente, dos resultados da ava-liação educacional em larga escala e, de posse dessas informações, tenham elementos que subsidiem suas tomadas de decisão para a melhoria do desempenho dos estudantes.

uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às ativi-dades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Para tanto, lançamos mão de uma narrativa para ilus-trar uma possível situação vivenciada por muitos gestores brasileiros.

Fruto da união entre pesquisas em escolas brasileiras e ficção literária, a narrativa funciona como uma metáfora para despertar o gestor a uma investigação que o levará à resposta de uma pergunta

2

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UMA VISITA DIFERENTE

Inezita se postava diante da casa assinalada com o nú-mero 126. Por não encontrar nenhuma campainha, havia acabado de bater três vezes na porta, gerando um barulho que ecoou pelo interior de uma residência que aparentava silêncio. Não escutou nenhuma reação às suas batidas, re-fletindo que a casa poderia estar vazia. Antes que pudesse tomar qualquer atitude em relação a essa possibilidade, se perdeu em alguns pensamentos: observava o curativo em um dos dedos de sua mão direita. O machucado no dedo era o motivo que a levara até ali. um episódio estranho que a fez tomar uma atitude incomum: visitar a casa de um estudante.

voltou a bater. Na segunda batida, percebeu que a por-ta se deslocou um pouco – não espor-tava trancada – e lá de dentro ouviu uma voz impaciente: “Quem é?”. Inezita não considerou uma boa ideia se dirigir ao seu interlocutor com a mediação de uma porta de madeira e, por isso, resolveu dar um passo adiante e abrir devagar a porta da residência. Com o mesmo cuidado que empurrou a porta, colocou seus pés no interior do cômodo bastante escuro no qual se veri-ficava apenas a luz de uma televisão sem som. Mesmo com a falta de claridade, era possível perceber a presença de ao menos duas pessoas. uma delas teve a importante iniciativa de apertar um interruptor e acender a luz.

Inezita se viu dentro de uma sala pequena que abriga-va um considerável volume de pessoas, móveis e detalhes curiosos. Encostado na parede à sua esquerda havia um sofá pequeno onde um homem adulto sentava e apoiava uma das pernas, que estava engessada, em uma cadeira à frente; à direita, outra cadeira amontoava dois travessei-ros sobre os quais uma senhora mais velha sentava; abaixo desta, um menino, terceiro habitante da sala que não havia sido inicialmente percebido, deitava em um colchonete pró-ximo aos pés da senhora; uma mesa, com pratos e panelas sujos, se encontrava ao lado da televisão, indicando que uma refeição há pouco fora realizada; atrás de todos esses elementos, havia outro pequeno espaço separado por uma cortina ou lençol, que estava pendurado em uma corda que se estendia pela parede da casa, a qual cumpria também a função de um varal.

Antes de começar a se apresentar, de dizer que era a diretora da Escola Municipal Afrânio Coutinho e que estava lá para conversar sobre um incidente envolvendo o garoto Lucas – que, por sinal, não se encontrava na sala naquele

momento –, Inezita ficou um tanto desconcertada com a sua rápida imersão no universo daquele garoto que era, a princí-pio, um nome e um rosto dentre os diversos outros que via todos os dias, associado a notas, números de frequência e anotações nos registros da escola. Embora não houvesse dúvidas de que Lucas fosse um garoto pobre, a luz do cô-modo lançara visibilidade para algo que ainda não havia se apresentado com tantos detalhes para a diretora.

O estudante e o menino

Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia rpeito a Lucas e perguntou se ele e algum responsável es-tavam em casa. “No momento o pai está trabalhando. Sou o tio dele, Francisco, esta é a avó, Marisa, e este o irmão, Pedro. Lucas está lá dentro, acho que dormindo”, respondeu o homem sentado na poltrona, apontando para o outro cô-modo. “Fui informada de que a mãe dele não trabalha fora, é dona de casa, por isso vim neste horário. Ela não está?”, perguntou a diretora. “Não...”, respondeu Francisco enquan-to olhava para as outras pessoas na sala. “Ela saiu de casa há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai quem cuida dos dois agora. E nós aqui ajudamos também. Mas diga, o que o menino fez?”.

Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de Lucas, Ine-zita ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao ponto de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse a responsável, descreveu o evento que ocorrera na escola na parte da manhã. “Hoje, durante o recreio, ele estava tro-cando pedradas no pátio com outros meninos; eram cinco jogando pedras nele, ele estava sozinho. Cheguei e inter-rompi a briga, os cinco garotos saíram correndo e fui ver se o Lucas estava bem. Quando me aproximei e encostei a mão nele, reagiu contra mim e me mordeu forte o dedo, não sei por que. Não quero que briguem com ele, mas apenas entender o que houve, para que possamos fazer algo e que não se repita”. Na mesma hora, o tio gritou na direção do outro cômodo o nome do garoto.

Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cô-modos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a entrada em cena de um novo personagem. Era como se, na-queles poucos minutos dentro da casa, a imagem do garoto ganhasse contornos mais nítidos.

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Limites e perspectivas do

uso de dados contextuais na

autoavaliação da escola

Enunciando um tipo de senso comum na discussão das questões da escola pública no Brasil, professores e gesto-res comumente mobilizam os fatogesto-res externos à escola, re-lacionados com o estudante e sua família, para justificar o baixo desempenho dos estudantes. Seja pelo estranhamen-to na prática diária na escola com o estudante real, seja pelo conhecimento obtido em sua formação docente sobre a di-nâmica social e seus efeitos sobre a educação, os professo-res revelam reconhecer a origem social do estudante como um fator limitante do sucesso escolar. Entretanto, a busca e o uso de informações sobre esses fatores não parece uma prática disseminada na escola.

Mas, antes de colocar esse problema, vale perguntar: conhecer esses fatores pode melhorar as práticas dos pro-fessores, e a gestão da escola? Essas questões estão rela-cionadas com o fato de que tais fatores e seus indicadores são produzidos para a pesquisa, e não para o fazer escolar.

Os indicadores educacionais são explorados com fi-nalidades científicas e de politicas publicas desde que, a partir da segunda metade do século XX, estudos empíricos confirmaram que os efeitos da origem social dos estudantes sobre seu acesso e sucesso na escolarização não tiveram o recuo esperado com a expansão dos sistemas de ensino em diferentes países, e que o projeto democrático baseado na igualdade de oportunidades proveniente da universaliza-ção da escola não se concretizaria.

Atualmente, no contexto do amadurecimento dos siste-mas de avaliação em larga escala para o monitoramento da qualidade e da equidade do desempenho dos estudantes da escola pública brasileira, as redes de ensino esperam que tais indicadores sejam utilizados pelos profissionais da educação para auxiliar nos processos de gestão escolar e na melhoria da prática docente.

Naturalmente, a receptividade dos professores e de-mais atores escolares às informações geradas por esses sistemas de avaliação escolar não é tão favorável quanto o esperado pelos gestores das redes de ensino. Além de não trazerem boas notícias, uma vez que os resultados da escola pública brasileira estão muito aquém do razoável (e, consequentemente, esse conhecimento objetivo traz uma

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visão desfavorável para a identidade dos profissionais da escola), os indicadores educacionais tradicionalmente uti-lizados nessas análises não foram criados para auxiliar na gestão escolar. Esses indicadores, em geral, são elabora-dos para apreender situações macro (redes de ensino) com sínteses estatísticas, e somente são de fácil apreensão pe-los especialistas.

Assim, é de se esperar que existam grandes dificulda-des para a escola apropriar-se dificulda-dessas informações como instrumentos para a sua gestão e muito especialmente da sala de aula. Ao deparar-se, num contexto avaliativo (e, por-tanto, de atribuição de valor ao trabalho educativo) com in-formações que não são facilmente compreensíveis (como os indicadores sintéticos, por exemplo) e que não podem ser diretamente associados com ações de intervenção so-bre o cotidiano na escola (uma vez que tais ações depen-dem do contexto de cada comunidade escolar), o profis-sional da escola reage às expectativas dos gestores dos sistemas educacionais, seja por meio do alheamento a tais informações, ou do questionamento de sua validade para a realidade da escola, ou ainda pela atribuição do insucesso educacional a fatores externos ao trabalho escolar, como a pobreza e a desestruturação familiar.

A complexidade e a inadequação dos indicadores edu-cacionais não são os únicos obstáculos para sua apropria-ção pela escola. Mesmo os indicadores mais simples, como as taxas de aprovação, reprovação e abandono, dados pro-duzidos pela própria escola, têm sido apropriados de forma limitada pela gestão escolar e mais ainda para uso na sala de aula. uma das razões disso é que a gestão baseada em evidências, e a própria gestão estratégica, exigem proce-dimentos que não são comuns à prática escolar. Normal-mente, as escolas utilizam outras estratégias para analisar problemas e auxiliar a tomada de decisões.

Em suma, os insucessos na apropriação dos indicado-res escolaindicado-res provenientes das avaliações externas são bastante prováveis, e podem ser debitados a diversos fatores, que competem para o fenômeno: a esperada re-sistência à avaliação externa; a reação defensiva à escan-dalização do insucesso escolar; o estranhamento à gestão baseada em evidências; e a dificuldade para lidar com os indicadores inadequados para a gestão escolar e da sala de aula.

É provável também que os limites ao uso de indica-dores pelos atores da escola tenham origem no

distancia-“

Para superar os entraves à

utilização dos resultados das

avaliações e permitir um uso mais

produtivo dessas informações

pelos professores e gestores,

como diagnosticar problemas e

reorientar a gestão e a prática

pedagógica, é necessária uma

reflexão sobre essas limitações.

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mento entre sua visão da prática escolar e as questões de pesquisa que geraram os indicadores. A pesquisa sobre os fatores que afetam o desempenho dos estudantes questio-nam a realidade escolar numa perspectiva muito diferente daquela dos profissionais da educação.

Entretanto, não deve haver uma oposição entre as per-guntas formuladas no contexto das escolas e as formuladas nos níveis mais elevados de gestão e da pesquisa. Para uma gestão educacional democrática, deveriam ser convergen-tes. A escola não pode privar-se desse corpo de conheci-mentos desenvolvido há muitas décadas. Nenhuma dessas dificuldades é intransponível. Cabe às redes de ensino pac-tuar com as escolas a utilização de indicadores na gestão escolar e construir, junto a essas, um conhecimento prático que permita a utilização desse tipo de informação no coti-diano escolar.

Para superar os entraves à utilização dos resultados das avaliações e permitir um uso mais produtivo dessas infor-mações pelos professores e gestores, como diagnosticar problemas e reorientar a gestão e a prática pedagógica, é necessária uma reflexão sobre essas limitações.

Avaliação baseada em evidências X

autoavaliação: a construção do conhecimento

prático para a apropriação dos dados como

um caminho intermediário

Como resposta ao estranhamento colocado pelas po-líticas de avaliação em larga escala e suas propostas de uso de dados de desempenho e contextuais pelas escolas como forma de estabelecer uma gestão estratégica basea-da em evidências na educação básica pública, movimento impulsionado pelas secretarias de educação, verifica-se a proposição, por profissionais da educação, de estratégias de autoavaliação exclusivamente conduzidas pela escola, desde a enunciação e hierarquização de suas dimensões de análise até a construção de indicadores propostos pelas próprias escolas, em possível consonância com a comuni-dade local. Essas propostas ganham destaque justamente por causa das dificuldades de apropriação anteriormente citadas.

Podemos considerar que, no contexto escolar, a avalia-ção baseada em evidências e a autoavaliaavalia-ção estariam em

polos opostos no campo da avaliação educacional; a primei-ra, fruto do planejamento de políticas públicas, a cargo dos gestores das instâncias superiores, externa à escola, “de cima para baixo”; e a segunda como criação autônoma da escola, portadora de um caráter aparentemente mais demo-crático, e potencialmente preparada para estabelecer políti-cas “de baixo para cima”.

uma visão intermediária desta aparente oposição pode nascer de uma abordagem menos polarizada. É inegável que as secretarias de educação têm feito um esforço im-portante ao investir na produção de informações para suas escolas, permitindo uma visão sistêmica de suas redes, com base em dados objetivos, o que favorece o diálogo sobre

“

A relação entre o desempenho

escolar e a origem social

do estudante é largamente

atestada nos estudos empíricos,

independentemente das variáveis

que são utilizadas para aferir

seus efeitos. Entre essas,

pode-se citar a renda familiar, o status

ocupacional e a escolaridade

dos pais, ou o acesso a bens de

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os problemas e suas possíveis soluções. É verdade, tam-bém, que tais informações não se transformam, automatica-mente, em ferramentas úteis para professores e gestores escolares. Entretanto, se a apropriação dessas informações pode ser realizada com sucesso pela escola, tais dados po-dem estimular o exercício crítico e reflexivo de professores e gestores. Por outro lado, a autoavaliação baseada somen-te nas impressões da comunidade escolar pode conduzir a soluções personalistas e discricionárias, impregnadas do senso comum escolar e de difícil utilização para a elabora-ção de consensos.

A construção desse conhecimento prático para a apro-priação de dados pelos atores escolares pode ser conside-rada como um caminho intermediário que contempla a uti-lização de dados contextuais e, simultaneamente, estimula uma autoavaliação com base em critérios transparentes e coletivos.

A natureza dos dados contextuais e sua

possível utilização para a gestão escolar

Os indicadores educacionais são provenientes de es-tudos, em sua maioria, quantitativos, de base empírica e estatística, preocupados em estabelecer relações entre o desempenho escolar e fatores sociais, como a origem social do estudante, fatores relacionados à trajetória escolar do es-tudante, e fatores relacionados ao estabelecimento escolar. A relação entre o desempenho escolar e a origem so-cial do estudante é largamente atestada nos estudos empí-ricos, independentemente das variáveis que são utilizadas para aferir seus efeitos. Entre essas, pode-se citar a renda familiar, o status ocupacional e a escolaridade dos pais, ou o acesso a bens de consumo. Nas pesquisas educacionais brasileiras, o nível socioeconômico é um indicador construí-do a partir da posse de bens e da escolaridade construí-dos pais.

Mas do que vale para a escola conhecer, numa escala de medida em nível nacional, o nível socioeconômico de seus estudantes? É possível, por meio de medidas compen-satórias, orientadas para a equidade escolar, tais como re-forço escolar, prolongamento da jornada diária do estudante na escola, atenção individualizada, composição das turmas, tentar minimizar, em alguma medida, as desvantagens fami-liares expressas pelo indicador de nível socioeconômico. Entretanto, não é crível que os profissionais da escola não percebam, em sua lida diária, as condições sociais de seus

“

Dadas as características

do indicador de nível

socioeconômico, uma das

utilidades consagradas para a

gestão escolar e da sala de aula

reside na comparação entre

escolas similares.

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estudantes, como também, em muitos casos, já existem ações compensatórias em curso.

Para que serviria, então, um indicador que traz uma informa-ção que já é percebida pelos profissionais da escola? Imagine-mos um profissional de ensino em visita à casa de um estudante por motivos disciplinares. A partir desse contato com a família do estudante, o profissional consolidará uma impressão pes-soal sobre as suas condições socioeconômicas. Posteriormen-te esse mesmo profissional Posteriormen-tem a oportunidade de conhecer o nível socioeconômico médio dos estudantes de sua esco-la. Possivelmente, ele será coincidente com suas impressões. Além da óbvia compensação das precariedades da condição social dos estudantes, que outros usos de ordem prática tal in-formação poderia ter?

Dadas as características do indicador de nível socioeconô-mico, uma das utilidades consagradas para a gestão escolar e da sala de aula reside na comparação entre escolas similares. Distanciando-se do ranqueamento entre escolas com base no desempenho médio dos estudantes, a comparação do desem-penho entre estabelecimentos escolares com estudantes de níveis socioeconômicos similares coloca à disposição da esco-la uma informação bastante útil, pois permite comparar práticas de gestão e estratégias pedagógicas entre estabelecimentos de ensino com limitações semelhantes de caráter econômico e social. também é de essencial importância que seja conhecido como o indicador é construído a partir dos itens do questionário contextual, para que o gestor e o professor possam conhecer as dimensões da similaridade que fundamentam sua compara-ção.

Ou seja, não basta, para os profissionais da escola, locali-zar o nível socioeconômico médio numa escala criada em nível nacional. O uso prático da informação sobre o nível socioeco-nômico médio dos estudantes da escola pode ser usado para identificar escolas com nível semelhante e permitir compara-ções entre estratégias de gestão e pedagógicas dos estabe-lecimentos similares. Como é possível verificar com o exemplo, o uso de um indicador para fins de pesquisa científica e gestão de redes de ensino pode ser bem diferente do uso para a au-toavaliação e melhoria da escola.

O mesmo pode ser dito em relação aos indicadores da trajetória pregressa do estudante e aos indicadores da escola, como o clima escolar, o uso de práticas pedagógicas eficientes e a expectativa de estudantes e professores.

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PADRÕES DE DESEMPENHO

Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais po-dem ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de ha-bilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cog-nitivos que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pe-dagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior detalha-mento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pe-dagógicas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência para a avalia-ção, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com base em

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Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um de-senvolvimento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escola-ridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que avaliam as habilida-des consideradas basilares, respondidos cor-retamente pela maior parte dos estudantes e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses estu-dantes, a fim de que se desenvolvam em con-dições de avançar aos padrões seguintes.

Neste Padrão de Desempenho, os es-tudantes ainda não demonstram o desen-volvimento considerado apropriado das ha-bilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quan-do comparaquan-dos com o verificaquan-do no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os estudantes que se encontram neste pa-drão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conheci-mento e dando suporte para uma aprendiza-gem mais ampla e densa.

Padrões de Desempenho Estudantil

Básico

Abaixo do

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As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avan-cem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É pre-ciso estimular atividades de aprofundamento com esses estudantes, para que possam avan-çar ainda mais em seus conhecimentos.

Quando o estudante demonstra, nos tes-tes de proficiência, ir além do que é conside-rado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses estudantes costumam responder corre-tamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades conside-radas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a siste-matização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de esco-laridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, per-mitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.

Avançado

Proficiente

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Nesta seção, são apresentados os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação em larga escala do PAEBES.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

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Resultados de participação e proficiência média

por Superintendência Regional de Educação

Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Estadual e for-necem informações para o PAEBES, como um todo, e para cada Superin-tendência Regional de Educação (SRE). Dois instrumentos foram utilizados para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.

Primeiramente, o mapa do Espírito Santo se encontra dividido por SRE, apresentando, através de verde, o Padrão de Desempenho correspon-dente à média de proficiência que cada uma delas alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento avaliada. Além disso, são apresentados os resultados gerais do projeto, informando a média de pro-ficiência, o percentual de participação e o número efetivo dos estudantes nos testes, e o Padrão de Desempenho correspondente à média de pro-ficiência geral do projeto.

Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o de-sempenho e a participação dos estudantes na avaliação. Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de Desem-penho, o número de estudantes previstos para a realização dos testes, o número efetivo de estudantes participantes, o percentual de participação e a distribuição percentual de estudantes para cada Padrão de Desempe-nho. todas estas informações são fornecidas para cada SRE, para as três últimas edições de realização do programa. Ao fim de cada tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o programa, facilitando sua comparação com as SREs.

(28)

RESULTADO GERAL

Proficiência Média

207,8

Padrão de Desempenho

PROFICIENtE

Nº de Estudantes Avaliados

8.970

Participação (%)

93,8

LÍNGuA PORtuGuESA - 5º ANO DO ENSINO FuNDAMENtAL

Abaixo do básico

Não avaliado Básico Proficiente Avançado

QuÍMICA - 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

Abaixo do básico

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

(39)

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% de estudantes por Padrão de Desempenho

Percentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de estudantes

Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%)

Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação.

Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de estudantes

Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Proficiência média

Grau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio Padrão

Medida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os estudantes avaliados).

Edição

Ano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

Superintendência Regional de Educação

Jurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da SRE são explicitados somente os dados referentes às escolas e estudantes pertencentes a ela.

Elementos que compõem a tabela de resultados de

desempenho e participação por SRE

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 4ª Série/5° ano do Ensino Fundamental SRE Edição Pr of ic iê nc ia Média Desvio Padrão Padrão de Desempenho Nº Previsto de Es tud ant es Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%) % de Estudantes por Padrão de Desempenho 0 150 200 250 500 LINHARES 2013 2014 2015 200,8 210,4 214,9 44,9 46,3 43,7 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 451 451 508 406 417 493 90,0 92,5 97,0 12,3% 39,2% 33,7% 14,8% 7,7% 36,7% 35,7% 19,9% 5,9% 32,3% 38,7% 23,1% NOVA VENECIA 2013 2014 2015 209,7 217,6 214,9 48,1 49,3 46,2 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 493 403 491 446 392 470 90,5 97,3 95,7 11,7% 32,7% 34,5% 21,1% 10,2% 27,6% 35,5% 26,8% 6,8% 32,6% 36,8% 23,8% SAO MATEUS 2013 2014 2015 204,7 206,7 208,4 48,1 44,4 44,8 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 539 498 536 485 500 510 90,0 _100,0 95,1 14,0% 32,4% 34,6% 19,0% 8,6% 38,4% 36,2% 16,8% 8,0% 36,9% 37,5% 17,6% VILA VELHA 2013 2014 2015 200,7 204,3 208,9 47,1 46,3 43,2 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 780 607 689 660 542 632 84,6 89,3 91,7 15,6% 33,9% 34,2% 16,2% 12,5% 36,3% 34,3% 16,8% 7,0% 37,7% 37,0% 18,4% ESPÍRITO SANTO 2013 2014 2015 199,6 209,5 207,8 47,3 47,0 45,0 BÁ SICO PROFICIENTE PROFICIENTE 8.870 8.411 9.565 7.763 7.689 8.970 87,5 91,4 93,8 15,9% 36,1% 32,4% 15,5% 10,2% 33,7% 35,7% 20,4% 9,0% 36,0% 36,8% 18,2% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

Considerando um caso hi-potético, em que todos os es-tudantes de uma mesma SRE obtenham exatamente o mes-mo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indican-do que não houve variação de proficiência dentre os estudan-tes da SRE. valores menores de desvio padrão indicam, portan-to, uma situação mais igualitária dentro da SRE, pois apontam para menores diferenças entre os desempenhos individuais dos estudantes. Por outro lado, va-lores maiores de desvio padrão indicam que os estudantes da SRE constituem uma população mais heterogênea do ponto de vista do desempenho no tes-te, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto para mais quanto para me-nos. Este dado indica o grau de equidade dentro da SRE , sendo muito importante, pois um dos maiores desafios da Educação é promover o ensino de forma equânime.

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 4ª Série/5° ano do Ensino Fundamental SRE Edição Pr of ic iê nc ia Média Desvio Padrão Padrão de Desempenho Nº Previsto de Es tud ant es Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%) % de Estudantes por Padrão de Desempenho 0 150 200 250 500 AFONSO CLAUDIO 2013 2014 2015 219,7 231,0 225,1 47,0 46,6 46,0 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 630 660 663 578 630 644 91,7 95,5 97,1 8,1% 26,3% 39,1% 26,5% 4,4% 22,5% 35,6% 37,5% 5,9% 22,7% 41,8% 29,7%

BARRA DE SAO FRANCISCO

2013 2014 2015 188,4 207,2 212,8 42,6 45,1 50,1 BÁS ICO PROFICIENTE PROFICIENTE 232 265 241 208 256 238 89,7 96,6 98,8 18,8% 43,3% 30,8% 7,2% 10,9% 35,2% 35,2% 18,8% 10,1% 30,7% 36,6% 22,7% CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM 2013 2014 2015 196,6 211,4 208,0 47,6 47,6 45,1 BÁS ICO PROFICIENTE PROFICIENTE 1.288 1.294 1.428 1.140 1.194 1.354 88,5 92,3 94,8 17,9% 36,4% 31,1% 14,6% 10,1% 32,8% 35,3% 21,9% 9,4% 35,6% 36,9% 18,2% CARAPINA 2013 2014 2015 194,4 203,5 201,0 45,9 44,7 42,9 BÁ SICO PROFICIENTE PROFICIENTE 1.652 1.370 1.708 1.384 1.219 1.528 83,8 89,0 89,5 18,2% 39,2% 30,1% 12,6% 11,6% 37,0% 35,5% 15,8% 10,1% 40,7% 35,7% 13,4% CARIACICA 2013 2014 2015 193,5 201,9 200,0 45,8 46,0 43,4 BÁ SICO PROFICIENTE PROFICIENTE 1.681 1.740 2.215 1.416 1.490 2.066 84,2 85,6 93,3 18,6% 38,8% 30,6% 11,9% 12,8% 36,8% 35,2% 15,2% 11,7% 40,4% 34,8% 13,2% COLATINA 2013 2014 2015 205,7 211,0 212,7 49,2 47,6 45,8 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 473 569 531 437 520 508 92,4 91,4 95,7 14,4% 31,6% 34,3% 19,7% 9,6% 34,0% 34,6% 21,7% 7,1% 33,7% 38,4% 20,9%

COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN 2013 2014 2015 197,9 216,3 214,8 46,9 46,2 45,8 BÁ SICO PROFICIENTE PROFICIENTE 651 554 555 603 529 527 92,6 95,5 95,0 15,9% 38,0% 31,2% 14,9% 8,3% 26,7% 40,6% 24,4% 7,0% 31,5% 38,1% 23,3% ESPÍRITO SANTO 2013 2014 2015 199,6 209,5 207,8 47,3 47,0 45,0 BÁS ICO PROFICIENTE PROFICIENTE 8.870 8.411 9.565 7.763 7.689 8.970 87,5 91,4 93,8 15,9% 36,1% 32,4% 15,5% 10,2% 33,7% 35,7% 20,4% 9,0% 36,0% 36,8% 18,2% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 4ª Série/5° ano do Ensino Fundamental SRE Edição Pr of ic iê nc ia Média Desvio Padrão Padrão de Desempenho Nº Previsto de Es tud ant es Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%) % de Estudantes por Padrão de Desempenho 0 150 200 250 500 LINHARES 2013 2014 2015 200,8 210,4 214,9 44,9 46,3 43,7 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 451 451 508 406 417 493 90,0 92,5 97,0 12,3% 39,2% 33,7% 14,8% 7,7% 36,7% 35,7% 19,9% 5,9% 32,3% 38,7% 23,1% NOVA VENECIA 2013 2014 2015 209,7 217,6 214,9 48,1 49,3 46,2 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 493 403 491 446 392 470 90,5 97,3 95,7 11,7% 32,7% 34,5% 21,1% 10,2% 27,6% 35,5% 26,8% 6,8% 32,6% 36,8% 23,8% SAO MATEUS 2013 2014 2015 204,7 206,7 208,4 48,1 44,4 44,8 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 539 498 536 485 500 510 90,0 _100,0 95,1 14,0% 32,4% 34,6% 19,0% 8,6% 38,4% 36,2% 16,8% 8,0% 36,9% 37,5% 17,6% VILA VELHA 2013 2014 2015 200,7 204,3 208,9 47,1 46,3 43,2 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 780 607 689 660 542 632 84,6 89,3 91,7 15,6% 33,9% 34,2% 16,2% 12,5% 36,3% 34,3% 16,8% 7,0% 37,7% 37,0% 18,4% ESPÍRITO SANTO 2013 2014 2015 199,6 209,5 207,8 47,3 47,0 45,0 BÁS ICO PROFICIENTE PROFICIENTE 8.870 8.411 9.565 7.763 7.689 8.970 87,5 91,4 93,8 15,9% 36,1% 32,4% 15,5% 10,2% 33,7% 35,7% 20,4% 9,0% 36,0% 36,8% 18,2% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª Série/9° ano do Ensino Fundamental SRE Edição Pr of ic iê nc ia Média Desvio Padrão Padrão de Desempenho Nº Previsto de Es tud ant es Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%) % de Estudantes por Padrão de Desempenho 0 200 275 325 500 AFONSO CLAUDIO 2013 2014 2015 260,3 260,1 263,5 43,3 43,6 43,0 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 1.283 1.225 1.096 1.148 1.090 1.022 89,5 89,0 93,2 9,2% 53,1% 32,1% 5,6% 9,2% 51,5% 33,7% 5,7% 7,8% 50,5% 35,5% 6,2%

2013 2014 2015 251,5 238,4 246,8 45,1 45,9 43,8 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 1.011 983 862 913 879 814 90,3 89,4 94,4 13,8% 55,3% 25,2% 5,7% 20,5% 57,9% 18,4% 3,2% 14,9% 56,5% 25,4% 3,2% CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM 2013 2014 2015 250,0 246,1 245,5 45,3 45,4 45,0 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 2.092 2.357 2.114 1.716 1.981 1.801 82,0 84,0 85,2 14,9% 53,8% 26,9% 4,5% 15,7% 57,0% 23,8% 3,4% 15,9% 57,9% 22,3% 3,9% CARAPINA 2013 2014 2015 241,7 236,7 234,3 45,4 45,9 47,7 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 3.804 3.281 3.249 2.962 2.497 2.645 77,9 76,1 81,4 18,7% 56,8% 22,1% 2,5% 20,8% 58,1% 19,0% 2,2% 24,7% 54,1% 19,0% 2,3% CARIACICA 2013 2014 2015 241,9 236,4 237,4 46,7 44,6 48,0 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 2.677 2.652 2.746 2.148 2.170 2.356 80,2 81,8 85,8 19,3% 55,9% 22,2% 2,7% 20,8% 58,7% 18,7% 1,8% 23,5% 53,2% 20,8% 2,6% COLATINA 2013 2014 2015 261,3 252,0 254,6 43,6 45,7 47,0 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.668 1.682 1.534 1.442 1.437 1.330 86,5 85,4 86,7 9,3% 51,2% 33,6% 6,0% 13,8% 53,6% 28,2% 4,5% 12,7% 51,1% 30,5% 5,7%

COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN 2013 2014 2015 254,7 244,6 247,5 47,5 45,1 44,6 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.343 1.251 1.222 1.167 1.104 1.096 86,9 88,2 89,7 14,2% 49,9% 29,6% 6,3% 16,5% 57,6% 22,3% 3,6% 15,1% 57,4% 23,5% 4,0% ESPÍRITO SANTO 2013 2014 2015 249,7 243,6 245,5 45,5 45,7 46,6 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 18.040 17.764 16.998 14.998 14.806 14.744 83,1 83,3 86,7 14,7% 54,7% 26,6% 4,1% 17,2% 57,0% 22,7% 3,1% 17,2% 54,9% 24,3% 3,7% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª Série/9° ano do Ensino Fundamental SRE Edição Pr of ic iê nc ia Média Desvio Padrão Padrão de Desempenho Nº Previsto de Es tud ant es Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%) % de Estudantes por Padrão de Desempenho 0 200 275 325 500 LINHARES 2013 2014 2015 255,5 242,5 254,2 39,5 45,6 42,8 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 975 _1.367 _1.309 798 _1.144 _1.154 81,8 83,7 88,2 8,4% 59,0% 28,9% 3,6% 17,6% 57,5% 21,8% 3,1% 11,1% 56,1% 28,7% 4,2% NOVA VENECIA 2013 2014 2015 247,4 247,2 247,6 43,3 43,8 47,8 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 607 575 511 543 505 468 89,5 87,8 91,6 14,0% 57,3% 25,6% 3,1% 13,3% 57,2% 25,5% 4,0% 15,4% 55,3% 23,9% 5,3% SAO MATEUS 2013 2014 2015 252,1 244,9 247,3 42,4 43,6 43,2 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.137 1.115 1.019 964 970 902 84,8 87,0 88,5 11,4% 57,2% 28,0% 3,4% 15,8% 60,0% 21,2% 3,0% 14,4% 58,2% 24,4% 3,0% VILA VELHA 2013 2014 2015 248,2 242,6 247,6 47,0 46,5 45,8 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.443 1.276 1.336 1.197 1.029 1.156 83,0 80,6 86,5 16,5% 52,2% 27,2% 4,2% 18,3% 56,0% 23,2% 2,5% 14,9% 55,8% 25,7% 3,6% ESPÍRITO SANTO 2013 2014 2015 249,7 243,6 245,5 45,5 45,7 46,6 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 18.040 17.764 16.998 14.998 14.806 14.744 83,1 83,3 86,7 14,7% 54,7% 26,6% 4,1% 17,2% 57,0% 22,7% 3,1% 17,2% 54,9% 24,3% 3,7% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 3ª Série do Ensino Médio SRE Edição Pr of ic iê nc ia Média Desvio Padrão Padrão de Desempenho Nº Previsto de Es tud ant es Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%) % de Estudantes por Padrão de Desempenho 0 250 300 350 500 AFONSO CLAUDIO 2013 2014 2015 281,6 279,0 290,4 44,6 45,9 45,0 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 1.331 1.359 1.384 1.209 1.225 1.247 90,8 90,1 90,1 23,6% 38,0% 34,5% 3,9% 25,4% 40,6% 29,1% 4,9% 17,1% 39,5% 35,0% 8,4%

2013 2014 2015 271,6 264,4 278,2 44,7 47,0 46,6 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 969 _1.028 875 886 913 822 91,4 88,8 93,9 29,9% 41,6% 26,0% 2,5% 38,1% 37,2% 23,0% 1,6% 27,7% 38,4% 28,7% 5,1% CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM 2013 2014 2015 272,7 272,2 280,7 46,0 47,5 44,7 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 3.080 3.116 3.019 2.544 2.711 2.663 82,6 87,0 88,2 29,2% 40,4% 27,7% 2,7% 30,1% 39,5% 27,1% 3,2% 23,5% 40,7% 31,1% 4,7% CARAPINA 2013 2014 2015 274,5 271,6 277,4 48,7 48,8 50,1 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 6.327 5.770 5.967 4.702 4.151 4.723 74,3 71,9 79,2 29,2% 37,0% 30,1% 3,7% 31,1% 38,8% 26,5% 3,6% 28,1% 35,8% 30,2% 5,9% CARIACICA 2013 2014 2015 262,6 258,3 267,3 49,1 48,5 48,9 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 3.209 3.340 3.284 2.507 2.477 2.666 78,1 74,2 81,2 38,3% 37,1% 22,6% 2,1% 41,5% 38,4% 17,9% 2,3% 35,2% 37,1% 24,7% 3,0% COLATINA 2013 2014 2015 278,9 270,9 281,9 45,9 50,7 45,3 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.888 2.253 1.974 1.600 1.863 1.675 84,7 82,7 84,9 23,8% 40,1% 32,6% 3,6% 32,7% 35,1% 28,4% 3,7% 23,9% 40,4% 29,8% 6,0%

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - LÍNGUA PORTUGUESA - 3ª Série do Ensino Médio SRE Edição Pr of ic iê nc ia Média Desvio Padrão Padrão de Desempenho Nº Previsto de Es tud ant es Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%) % de Estudantes por Padrão de Desempenho 0 250 300 350 500 LINHARES 2013 2014 2015 277,2 268,9 282,2 43,8 47,5 44,8 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.248 2.351 2.160 989 _1.883 _1.858 79,2 80,1 86,0 25,5% 40,6% 30,7% 3,1% 34,0% 38,1% 25,1% 2,8% 21,9% 41,0% 31,4% 5,7% NOVA VENECIA 2013 2014 2015 273,6 270,0 274,9 44,7 47,2 43,6 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.683 1.655 1.564 1.445 1.416 1.407 85,9 85,6 90,0 28,2% 42,8% 25,7% 3,2% 33,0% 38,3% 25,5% 3,2% 28,0% 43,1% 25,8% 3,1% SAO MATEUS 2013 2014 2015 274,8 270,0 276,3 44,5 45,7 45,7 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.658 1.534 1.467 1.348 1.261 1.236 81,3 82,2 84,3 28,6% 39,9% 28,5% 3,0% 31,2% 41,5% 24,7% 2,7% 27,0% 39,5% 29,5% 4,0% VILA VELHA 2013 2014 2015 276,2 269,1 282,1 45,1 48,7 45,8 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 3.512 3.424 3.393 2.818 2.695 2.744 80,2 78,7 80,9 25,8% 41,9% 29,4% 2,8% 33,1% 37,9% 26,0% 3,0% 22,4% 40,7% 31,3% 5,5% ESPÍRITO SANTO 2013 2014 2015 273,6 269,2 278,4 46,7 48,3 47,0 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 26.266 27.290 26.527 21.177 21.781 22.287 80,6 79,8 84,0 28,9% 39,5% 28,5% 3,1% 33,1% 38,5% 25,2% 3,1% 26,1% 39,1% 29,6% 5,1% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - Produção de Texto - 4ª Série/5° ano do Ensino Fundamental SRE Edição Nota Média da PT** Desvio Padrão Nível de Desempenho Nº Previsto de Estudantes* Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%)

% de Estudantes por Nivel de

Desempenho 0 2 4 6 8 10 AFONSO CLAUDIO 2014 2015 6,0 6,2 1,8 2,1 IN TE RM ED IÁ RI O ADEQUADO 660 663 593 583 89,8 87,9 2,5% 14,7% 40,5% 31,5% 10,8% 5,5% 14,6% 34,3% 28,3% 17,3%

2014 2015 5,4 5,7 1,7 1,5 IN TE RM ED IÁ RI O IN TE RM ED IÁ RI O 265 241 219 221 82,6 91,7 2,7% 31,1% 37,4% 23,3% 5,5% 1,8% 15,8% 52,5% 27,1% 2,7% CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM 2014 2015 5,9 6,1 1,8 1,7 IN TE RM ED IÁ RI O ADEQUADO 1.294 1.429 1.111 1.261 85,9 88,2 2,9% 16,3% 42,6% 28,5% 9,7% 3,0% 12,0% 40,3% 34,2% 10,5% CARAPINA 2014 2015 5,1 5,9 1,7 1,6 IN TE RM ED IÁ RI O IN TE RM ED IÁ RI O 1.370 1.710 1.098 1.406 80,1 82,2 5,6% 25,9% 45,9% 19,7% 3,0% 1,7% 13,9% 46,6% 31,1% 6,7% CARIACICA 2014 2015 5,2 6,0 1,8 1,8 IN TE RM ED IÁ RI O ADEQUADO 1.741 2.217 1.377 1.809 79,1 81,6 7,9% 24,3% 44,7% 17,4% 5,7% 3,4% 15,1% 37,6% 32,2% 11,7% COLATINA 2014 2015 5,8 6,1 1,9 2,1 IN TE RM ED IÁ RI O ADEQUADO 569 531 489 452 85,9 85,1 3,5% 22,1% 39,5% 25,4% 9,6% 8,6% 12,6% 34,3% 28,5% 15,9%

COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN 2014 2015 5,2 6,0 1,8 2,1 IN TE RM ED IÁ RI O ADEQUADO 554 555 483 453 87,2 81,6 7,7% 21,9% 43,3% 23,8% 3,3% 5,5% 16,3% 37,3% 25,8% 15,0% LINHARES 2014 2015 5,2 5,9 1,6 1,4 IN TE RM ED IÁ RI O IN TE RM ED IÁ RI O 451 508 374 468 82,9 92,1 4,3% 27,3% 42,8% 23,0% 2,7% 0,9% 12,2% 45,5% 38,7% 2,8% NOVA VENECIA 2014 2015 5,7 6,0 1,8 1,5 IN TE RM ED IÁ RI O IN TE RM ED IÁ RI O 403 492 352 454 87,3 92,3 3,7% 19,0% 40,6% 29,3% 7,4% 0,9% 10,4% 47,6% 37,0% 4,2% SAO MATEUS 2014 2015 5,6 5,8 1,6 1,5 IN TE RM ED IÁ RI O IN TE RM ED IÁ RI O 498 537 429 476 86,1 88,6 1,9% 20,0% 44,5% 29,6% 4,0% 2,5% 13,2% 47,7% 33,4% 3,2% VILA VELHA 2014 2015 5,1 6,2 1,8 1,7 IN TE RM ED IÁ RI O ADEQUADO 606 690 469 569 77,4 82,5 7,5% 28,4% 39,4% 20,0% 4,7% 1,2% 10,7% 42,0% 32,5% 13,5% ESPÍRITO SANTO 2014 2015 5,5 6,0 1,8 1,8 IN TE RM ED IÁ RI O ADEQUADO 8.411 9.573 6.994 8.152 83,2 85,2 5,0% 22,3% 42,8% 23,7% 6,2% 3,1% 13,5% 41,4% 32,1% 9,9% Abaixo do Básico Básico Intermediário Adequado Avançado

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - MATEMÁTICA - 4ª Série/5° ano do Ensino Fundamental SRE Edição Pr of ic iê nc ia Média Desvio Padrão Padrão de Desempenho Nº Previsto de Es tud ant es Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%) % de Estudantes por Padrão de Desempenho 0 175 225 275 500 AFONSO CLAUDIO 2013 2014 2015 243,5 247,2 243,3 44,1 50,3 44,5 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 630 660 663 578 630 644 91,7 95,5 97,1 6,7% 26,0% 42,6% 24,7% 8,6% 24,4% 36,7% 30,3% 7,0% 25,6% 41,6% 25,8%

2013 2014 2015 218,2 224,2 232,4 47,8 47,2 48,5 BÁS ICO BÁS ICO PROFICIENTE 232 265 241 208 256 238 89,7 96,6 98,8 19,7% 35,6% 32,7% 12,0% 15,6% 37,5% 32,0% 14,8% 12,2% 32,4% 33,2% 22,3% CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM 2013 2014 2015 216,2 228,1 223,0 47,3 49,1 43,1 BÁS ICO PROFICIENTE BÁS ICO 1.288 1.294 1.427 1.140 1.194 1.353 88,5 92,3 94,8 19,4% 38,9% 29,5% 12,3% 15,1% 33,6% 33,6% 17,8% 14,2% 39,1% 34,7% 12,0% CARAPINA 2013 2014 2015 211,6 210,7 209,8 42,8 42,8 42,1 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.652 1.369 1.706 1.383 1.218 1.526 83,7 89,0 89,4 21,1% 41,5% 30,1% 7,3% 19,9% 44,0% 28,8% 7,3% 20,4% 43,9% 28,8% 6,9% CARIACICA 2013 2014 2015 207,4 210,9 209,2 44,0 43,9 41,8 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.682 1.741 2.215 1.420 1.491 2.066 84,4 85,6 93,3 23,8% 40,2% 29,9% 6,1% 21,7% 40,8% 29,8% 7,6% 20,6% 44,3% 29,1% 6,0% COLATINA 2013 2014 2015 228,0 226,1 224,8 47,7 48,0 44,8 PROFICIENTE PROFICIENTE BÁ SICO 473 569 531 437 520 508 92,4 91,4 95,7 16,2% 30,4% 35,7% 17,6% 16,7% 30,8% 38,3% 14,2% 13,6% 37,0% 36,0% 13,4%

COMENDADORA JUREMA MORETZ SOHN 2013 2014 2015 217,5 228,5 224,3 48,7 46,2 45,8 BÁ SICO PROFICIENTE BÁ SICO 651 554 555 603 529 527 92,6 95,5 95,0 18,4% 38,0% 31,3% 12,3% 13,6% 32,7% 37,2% 16,4% 13,7% 38,0% 34,3% 14,0% ESPÍRITO SANTO 2013 2014 2015 218,7 223,0 220,4 47,0 47,9 44,7 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 8.870 8.411 9.561 7.764 7.689 8.965 87,5 91,4 93,8 18,4% 37,4% 31,7% 12,4% 16,5% 36,1% 32,9% 14,6% 15,7% 39,2% 33,2% 11,9% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - MATEMÁTICA - 4ª Série/5° ano do Ensino Fundamental SRE Edição Pr of ic iê nc ia Média Desvio Padrão Padrão de Desempenho Nº Previsto de Es tud ant es Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%) % de Estudantes por Padrão de Desempenho 0 175 225 275 500 LINHARES 2013 2014 2015 220,3 229,6 231,3 46,7 46,7 43,8 BÁ SICO PROFICIENTE PROFICIENTE 451 451 508 407 417 493 90,2 92,5 97,0 17,2% 39,6% 29,0% 14,3% 13,4% 32,9% 36,5% 17,3% 10,8% 33,9% 40,0% 15,4% NOVA VENECIA 2013 2014 2015 233,0 240,5 232,3 48,7 53,9 47,5 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 493 403 491 444 392 470 90,1 97,3 95,7 12,6% 34,2% 33,6% 19,6% 12,8% 27,0% 31,6% 28,6% 11,9% 34,0% 35,7% 18,3% SAO MATEUS 2013 2014 2015 227,7 225,9 225,6 47,6 48,3 45,2 PROFICIENTE PROFICIENTE PROFICIENTE 539 498 536 484 500 510 89,8 _100,0 95,1 14,7% 33,7% 34,1% 17,6% 15,6% 33,6% 33,0% 17,8% 14,1% 35,9% 35,7% 14,3% VILA VELHA 2013 2014 2015 218,3 215,1 221,1 47,1 42,5 42,8 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 779 607 688 660 542 630 84,7 89,3 91,6 17,6% 38,9% 29,8% 13,6% 16,2% 43,0% 33,2% 7,6% 13,7% 41,4% 32,9% 12,1% ESPÍRITO SANTO 2013 2014 2015 218,7 223,0 220,4 47,0 47,9 44,7 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 8.870 8.411 9.561 7.764 7.689 8.965 87,5 91,4 93,8 18,4% 37,4% 31,7% 12,4% 16,5% 36,1% 32,9% 14,6% 15,7% 39,2% 33,2% 11,9% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - MATEMÁTICA - 8ª Série/9° ano do Ensino Fundamental SRE Edição Pr of ic iê nc ia Média Desvio Padrão Padrão de Desempenho Nº Previsto de Es tud ant es Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%) % de Estudantes por Padrão de Desempenho 0 225 300 350 500 AFONSO CLAUDIO 2013 2014 2015 277,6 275,3 279,0 45,6 45,9 43,4 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 1.283 1.225 1.096 1.147 1.090 1.022 89,4 89,0 93,2 13,3% 54,9% 26,3% 5,4% 13,8% 56,0% 25,3% 5,0% 10,7% 57,2% 26,5% 5,6%

2013 2014 2015 262,6 248,0 254,7 43,6 45,9 43,0 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 1.011 983 862 913 879 814 90,3 89,4 94,4 20,6% 59,1% 17,9% 2,4% 30,6% 56,7% 11,3% 1,5% 24,9% 60,3% 13,1% 1,6% CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM 2013 2014 2015 262,1 255,6 252,8 45,8 45,0 43,3 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 2.092 2.357 2.115 1.716 1.981 1.802 82,0 84,0 85,2 21,2% 58,8% 17,1% 2,9% 24,7% 59,1% 14,4% 1,9% 26,4% 59,0% 13,2% 1,4% CARAPINA 2013 2014 2015 247,6 238,4 240,4 43,0 45,4 42,5 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 3.803 3.281 3.251 2.958 2.497 2.647 77,8 76,1 81,4 29,6% 59,5% 10,2% 0,6% 38,5% 53,4% 7,4% 0,7% 36,5% 54,9% 7,4% 1,1% CARIACICA 2013 2014 2015 246,5 238,3 238,8 44,6 46,8 42,4 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 2.676 2.652 2.747 2.143 2.170 2.357 80,1 81,8 85,8 31,5% 57,4% 9,9% 1,1% 38,1% 52,7% 8,2% 1,1% 38,4% 53,4% 7,6% 0,7% COLATINA 2013 2014 2015 270,6 259,4 261,8 45,4 47,1 45,8 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.668 1.682 1.534 1.443 1.437 1.330 86,5 85,4 86,7 15,7% 58,3% 22,3% 3,7% 24,1% 55,1% 18,4% 2,3% 22,3% 57,4% 17,6% 2,7%

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RESULTADOS DE DESEMPENHO E PARTICIPAÇÃO POR SRE - MATEMÁTICA - 8ª Série/9° ano do Ensino Fundamental SRE Edição Pr of ic iê nc ia Média Desvio Padrão Padrão de Desempenho Nº Previsto de Es tud ant es Nº Efetivo de Es tud ant es Participação (%) % de Estudantes por Padrão de Desempenho 0 225 300 350 500 LINHARES 2013 2014 2015 263,3 250,5 257,7 41,1 45,0 42,1 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 975 _1.367 _1.309 799 _1.144 _1.154 81,9 83,7 88,2 18,1% 63,3% 16,6% 1,9% 29,2% 57,6% 12,1% 1,1% 22,3% 60,8% 14,9% 2,0% NOVA VENECIA 2013 2014 2015 261,2 254,7 251,9 42,7 47,5 42,6 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 607 575 511 543 505 468 89,5 87,8 91,6 18,2% 62,4% 18,0% 1,3% 27,1% 56,6% 13,1% 3,2% 26,3% 61,3% 10,9% 1,5% SAO MATEUS 2013 2014 2015 262,6 250,8 255,6 42,3 46,3 42,6 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.137 1.115 1.019 964 970 902 84,8 87,0 88,5 18,4% 62,7% 17,0% 2,0% 29,4% 56,8% 12,2% 1,6% 22,9% 61,5% 13,9% 1,7% VILA VELHA 2013 2014 2015 255,5 245,8 250,6 44,7 45,0 42,4 BÁ SICO BÁ SICO BÁ SICO 1.443 1.276 1.336 1.196 1.029 1.156 82,9 80,6 86,5 24,5% 60,1% 13,7% 1,7% 32,6% 56,7% 9,5% 1,3% 29,3% 58,5% 10,8% 1,4% ESPÍRITO SANTO 2013 2014 2015 258,9 250,0 251,7 45,4 47,2 44,4 BÁS ICO BÁS ICO BÁS ICO 18.038 17.764 17.002 14.989 14.806 14.748 83,1 83,3 86,7 22,9% 58,8% 16,2% 2,1% 30,0% 55,5% 12,7% 1,8% 28,1% 57,6% 12,5% 1,8% Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado