ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS NO ENSINO MÉDIO
Sueli Cristina MARQUESI1 Considerações iniciais
Neste capítulo, temos por objetivo discutir o processo de escrita e reescrita que deve orientar a produção textual no ensino médio, ressaltando a importância de aspectos teóricos na proposição de metodologias que permitam ao professor trabalhar com esta questão de forma a priorizar a coerência estabelecida pelo aluno para a redação de textos críticos e completos.
Considerando o texto como evento comunicativo, em que convergem ações de natureza linguística, cognitiva e social (Beaugrande, 1997), fundamentamo-nos em princípios teóricos da Linguística Textual (Adam, 2008; Van Dijk, 1983) e, na delimitação aqui proposta, relacionamos, para a construção da coerência do texto, operações de retextualização que permitam ao estudante do ensino médio escrever um texto que revele sua opinião a respeito do tema em foco.
O estudo tem origem em um problema que tem se agravado nos últimos anos: o estudante do ensino médio ainda tem extrema dificuldade para escrever e, então, na maioria das vezes, ele reproduz, em sua escrita, frases, clichês ou trechos de textos lidos, escrevendo um texto que não revela um fio condutor orientador de sua escrita. Segundo nossa análise, a causa deste problema reside na ausência de um trabalho que oportunize, ao estudante/escritor, vivenciar a escrita e a reescrita de seu texto.
Diante desta realidade, consideramos que o professor de Língua Portuguesa, para preparar suas aulas de redação, deve compreendê-la como um processo de retextualização para, então, buscar estratégias que possibilitem ao estudante escrever, ler e reescrever seu texto, num processo contínuo de auto-aprendizagem.
1
Pensando em facilitar a compreensão dos princípios teóricos aqui discutidos e, principalmente, de como eles podem contribuir para que o professor avance em suas práticas pedagógicas, organizamos este capítulo em duas partes: na primeira, discutimos aspectos teóricos que possam fundamentar o tratamento da escrita/reescrita no ensino; na segunda, com base nos aspectos teóricos discutidos, apresentamos uma sugestão para o trabalho em sala de aula, trazendo um exemplo de reescrita orientada pelo processo de retextualização.
Aspectos teóricos:
Sobre a retextualização
Os estudos teóricos sobre retextualização - termo introduzido por Travaglia (2003 [1992]), na área da Tradução, - têm em Marcuschi (1993) uma referência fundamental, e ainda que o autor tenha, em seus estudos, visado à relação entre as modalidades oral e escrita da língua, detendo-se na retextualização da fala para a escrita, adotamos seus fundamentos, pois acreditamos que as operações por ele propostas podem ser empregadas na retextualização da escrita para a escrita, como veremos a seguir, relacionando-as aos princípios da coerência textual e à referenciação.
Marcuschi define as operações de retextualização categorizando-as em dois processos: o processo de compreensão, que contempla as operações de inferência, inversão e eliminação, cujo tratamento proporemos por meio da relação com a coerência, e o processo de reformulação, que contempla as operações de acréscimo, substituição e reordenação, cujo tratamento proporemos por meio da relação com a referenciação.
A adoção desta concepção de retextualização para o texto escrito permite-nos estabelecer uma correlação com o estreito diálogo que consideramos haver entre leitura e escrita, e afirmar que a escrita e reescrita do texto no ensino médio exige um escritor criativo em relação ao uso da língua, que não só deverá expor suas ideias, mas, antes de tudo, construir a defesa de um pensamento em relação a elas; este escritor só existirá, se for um leitor capaz de, com base em leituras realizadas e mesmo em leituras do próprio texto, construir sentidos, e, assim, produzir um texto final com originalidade e
criticidade, esta última traduzida pelo que Dias (1986) destacou em estudo realizado sobre redações:
A produção de um texto deve ser fruto de um pensamento reflexivo, deve representar o salto qualitativo, a codificação de informações reoperadas que se interligam, intencionalmente, e que são oriundas não do exercício mecânico dos leitores entendidos como decodificadores de letras, mas, de leitores cuja compreensão implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (DIAS, 1986, p. 35).
É possível, desta forma, considerar que, na base da retextualização, se encontra o princípio da solução de um problema, ligado à compreensão de textos lidos e à escrita, e que, para tanto, se, de um lado, há estratégias que facilitam a compreensão, de outro, há aquelas que facilitam a escrita.
Pensar essas estratégias é pensar um trabalho que contemple a leitura que integra texto e contexto; é, também, pensar um trabalho que contemple a escrita que ultrapassa o nível da reprodução do “já lido”.
Estratégias para a compreensão
Quaisquer estratégias que possamos pensar para realizar uma leitura focada na construção de sentidos nos remete, seguramente, à interação entre leitor e texto, orientada pela relação que este estabelece entre texto e contexto.
Trata-se de um processo complexo, que exige um leitor atento a algumas condições que garantem a compreensão. Essas condições foram assim definidas por Marcuschi (1988, p. 51):
- condição de base textual, em que a condição básica para a organização de texto e transmissão de sentidos compreensíveis é a existência de um sistema linguístico de domínio comum e suficiente aos propósitos dos interactantes;
- condição de conhecimentos relevantes partilhados, em que, para que a base textual seja eficaz em atividades interacionais, exige-se mais do que o simples
domínio de regras linguísticas, pois supõe a necessidade de conhecimentos relevantes partilhados;
- condição de coerência, em que as condições (1) e (2) só serão significativamente produtivas se o texto for coerente. Como um dos fatores condicionantes necessários à compreensão, a coerência temática é construída tanto na produção quanto na leitura do texto;
- condição de cooperação, em que a compreensão se dá como uma atividade interacional em situações concretas e reais de recepção e produção, exigindo contratos e negociações bilaterais que se evidenciam na colaboração mútua que, mesmo quando violada, deve preservar vias de acesso relevantes;
- condição de abertura textual, em que, na medida em que a compreensão se submete à condição (4), o texto transforma-se numa proposta de sentido com características de abertura estratégica, ou seja, com n possibilidades interpretativas dentro de alternativas mutuamente aceitáveis;
- condição de base contextual, em que a condição (5) cria uma indeterminação que as condições (2) e (4) resolvem apenas parcialmente; por isso, é necessária outra condição que requer a presença de contextos suficientes situados num tempo e espaço, definidos tanto para a produção quanto para a recepção;
- condição de determinação tipológica, em que o tipo de texto é imprescindível de ser considerado, já que cada tipo carrega em si condições restritivas específicas, tanto de contextualização como de indeterminação, agindo conjuntamente com as condições (5) e (6).
Se refletirmos sobre essas condições propostas por Marcuschi, podemos ressaltar que o leitor que realiza a compreensão do(s) texto(s) lido(s) a partir desse conjunto de atividades interativas e cognitivas, ao cumprir as operações de inferência, inversão e eliminação, prepara-se para escrever seu texto de acordo com a linha de coerência traçada pela leitura que faz do tema proposto.
Estratégias para a escrita
Somando-se a todas essas estratégias de compreensão, que, na verdade, dão conta de oferecer as bases para que o escritor possa produzir um texto cujo conteúdo revele um pensamento reflexivo, possível pelo salto qualitativo que é capaz de dar em relação aos textos lidos, por questão metodológica e de delimitação, damos destaque a duas estratégias para garantir uma produção que não seja simples transposição de frases, clichês ou trechos de textos lidos.
A primeira delas refere-se ao princípio da coerência textual e a segunda ao processo de referenciação, ambas pensadas para oferecer as bases para que o estudante/escritor possa realizar uma progressão textual caracterizada por uma sequência encadeadora de ideias e por uma categorização de mundo feitas por ele a partir do fio condutor estabelecido para o desenvolvimento de seu texto.
No que diz respeito ao princípio da coerência, defendemo-lo como estratégia a ser trabalhada pelo professor, por considerar que o estudante/escritor, no contexto aqui discutido, será capaz de obter uma retextualização coerente, se aplicar, na construção de seu texto, as quatro meta-regras propostas por Charolles (1978):
1) meta-regra da repetição, apresentando, no desenvolvimento de seu texto, elementos de recorrência estrita, a fim de garantir seu caráter sequencial, seu desenvolvimento homogêneo e contínuo, sua ausência de ruptura;
2) meta-regra de progressão, apresentando, no desenvolvimento de seu texto, contribuição semântica constantemente renovada;
3) meta-regra de não-contradição, não introduzindo, no desenvolvimento de seu texto, elementos semânticos que contradigam um conteúdo posto ou pressuposto anteriormente;
4) meta-regra de relação, não introduzindo, no desenvolvimento de seu texto, fatos que não estejam relacionados ao mundo ali representado.
No que diz respeito ao processo de referenciação, defendemo-lo como estratégia a ser trabalhada pelo professor, por considerar que o estudante/escritor, no contexto aqui discutido, será capaz de obter uma retextualização coerente, se for capaz de, na expansão de seu texto, categorizar o referente e fazer uso de expressões consonantes com o contexto de sua produção.
Neste sentido, a referenciação deve ser vista como um processo de múltiplas possibilidades de escolhas lexicais que o escritor pode fazer, dentro de uma perspectiva linguística interacionista e discursiva, conforme propuseram Mondada & Dubois (2003), e aprofundaram Koch (2004, 2005) e Marcuschi (2003, 2005).
O processo vivenciado pelo estudante deve ser, então, o de ajustar expressões ou palavras, o que não se faz diretamente em relação ao referente dentro do mundo, mas no quadro contextual, sendo importante pensar não apenas na abordagem linguística, mas também na cognitiva, estando ambas estreitamente imbricadas, já que são concernentes às práticas e aos discursos. A referenciação, assim como a categorização, assume, pois, um caráter de prática simbólica, necessariamente passando pela leitura de mundo do escritor.
Dentre as escolhas que pode fazer para desenvolver o processo de referenciação de seu texto com criatividade e criticidade, há que se destacar a possibilidade de uso de anáforas indiretas que, por meio da ativação de referentes novos no texto, possibilitam a expansão de um texto criativo e inovador.
As anáforas indiretas, segundo Marcuschi (2005) não estão, como sempre estiveram, restritas ao campo dos pronomes e da referência em sentido restrito, deixando, pois, de ser apenas repetição de uma expressão ou sintagma, para constituir-se, no texto, em expressões que se reportam a outras expressões, enunciados, conteúdos ou contextos textuais, contribuindo, assim, para a continuidade tópica referencial.
As expressões utilizadas por cada escritor, em cada texto, funcionam, conforme assevera Koch (2004), como uma espinha dorsal do texto, que permite ao escritor construir, com base na maneira pela qual se encadeiam e remetem umas às outras, um roteiro que orientará novos leitores para determinados sentidos implicados no texto.
Se refletirmos sobre os processos de compreensão e de reformulação propostos por Marcuschi relacionando-os aos dois princípios que elegemos para se constituírem como estratégias do professor no tratamento da escrita e da reescrita no ensino médio, cosideramos ser possível abordar o primeiro processo – o da compreensão, com suas operações de inferência, inversão e eliminação, por meio das meta-regras da coerência textual, e o segundo – o da reformulação, com suas operações de acréscimo, substituição e reordenação, por meio do processo de referenciação.
Esta reflexão nos permite apresentar uma sugestão para o trabalho em sala de aula, focada no processo de retextualização, que, ao ser subsidiada pelos princípios teóricos aqui discutidos, possibilita ao professor trabalhar a escrita no ensino médio como um processo de auto-aprendizagem contínua, em que as etapas se complementam.
Uma sugestão para o trabalho de retextualização em sala de aula
Esta sugestão contempla a realização de quatro etapas de trabalho e, para facilitar sua compreensão, arrolaremos dois textos (a) e (b), respectivamente, de escrita e de reescrita orientada pelo processo de retextualização. Indicamos como (a) uma redação escrita por estudante concluinte do ensino fundamental, para o exame do SARESP, que obteve conceito 1 (Insuficiente) nos três critérios adotados pelo referido sistema de avaliação: tema, gênero e coerência; e como (b) uma reescrita da mesma redação feita por um estudante do primeiro ano do ensino médio, realizada após trabalho do professor orientado pelo processo de retextualização e pelas estratégias dele decorrentes, aqui discutidos2.
Primeira Etapa: leitura e compreensão do texto a ser retextualizado Nesta etapa, o professor em conjunto com os estudantes:
- lê a redação (a), que deverá ser retextualizada; - dicute sua expansão em relação ao tema proposto;
- por meio de um trabalho de desmontagem textual, levanta as ideias nela arroladas e a relação entre elas e o tema proposto;
2
Ambos os textos compõem corpus de pesquisa em desenvolvimento pelo Núcleo Extensionista Ensino de Língua Portuguesa, do Instituto de Pesquisas Linguísticas Sedes Sapientiae IP-PUCSP.
- discute a existência da justaposição de frases e a transposição de clichês ou de trechos de textos lidos.
Segunda etapa: da compreensão para a reformulação
Nesta etapa, a partir do trabalho realizado na primeira etapa, o professor pede a cada estudante que, individualmente:
- estabeleça inferências, inversões e eliminações;
- pense no tema e em uma ideia central que queira defender; - proponha acréscimos, substituições e reordenações;
- estabeleça um fio condutor para a reescrita do texto e proponha ideias que possam desenvolvê-lo.
Como podemos notar, o trabalho desenvolvido nas etapas 1 e 2 leva em conta o princípio da coerência, tomando por base as meta-regras da repetição, da progressão, da relação e da não-contradição.
Terceira etapa: a reformulação
Nesta etapa, o professor pede a cada estudante que pense em elementos ou expressões linguísticas que lhe permitam escrever seu texto com criatividade e criticidade.
Quarta etapa: a retextualização
Nesta etapa, com base em todo o trabalho desenvolvido, o professor pede para que cada estudante escreva seu texto.
Após concluir a escrita de seu texto, o estudante é orientado, ainda, a ler o novo texto, analisando se a retextualização solucionou os problemas do texto (a)3.
3
Por motivo de delimitação, não discutimos nesta proposta aspectos relativos às auto-correções gramaticais.
Redação (a)
A escola dos meus sonhos
A escola pública tem vários pontos positivos e também vários pontos negativos. Sobre a educação temos ambos os dois pontos de vista, nem sempre todos os professores de uma escola pública são bons, alguns conseguem manter a ordem e o respeito dentro da sala de aula e conseguem passar seus conteúdos aos alunos, mas também tem alguns que não conseguem administrar uma sala de aula, não conseguem impor a ordem e o respeito perante aos alunos.
Infelizmente isso acontece nas boas e nas más escolas, mas, quando o aluno é esforçado e quer aprender, a convivência com o professor fica muito mais agradável.
Redação (b)
A escola dos meus sonhos
A escola dos meus sonhos é aquela que oferece aos alunos coisas importantes para eles. Em uma escola pública, existem coisas boas e ruins.
Muitos aspectos contribuem para que uma escola seja boa ou ruim.
Em uma escola boa os professores conseguem manter a disciplina, dão conteúdos bem explicados, os alunos se interessam em aprender e os colegas têm amizade. Em uma escola ruim, acontece o contrário e o resultado é que os alunos não têm motivação para aprender.
A escola dos meus sonhos é aquela que consegue fazer com que as coisas boas vençam as coisas ruins e que os alunos e professores formem um grupo para aprender. Se isto acontecer, as escolas serão muito mais proveitosas para os alunos e eles vão perceber quanto é importante aprender.
Comparando as redações (a) e (b), observamos que a redação (a) não revela um fio condutor em seu desenvolvimento; nela, há apenas a justaposição de algumas ideias que não se relacionam entre si, comprometendo a expansão adequada do texto. Já a redação (b) revela um fio condutor e, em seu desenvolvimento, coerência entre o título e as ideias indicadas na introdução, por meio de um processo de referenciação que vai além de nominalizações ou pronominalizações, uma vez que revela o uso de outros elementos ou expressões linguísticas, para referir-se à “escola boa”.
Detendo-nos na análise do processo de expansão de (b), observamos o respeito às meta-regras de coerência e a utilização de expressões para a referenciação que permitiram a não-circularidade do texto. É notável, à leitura do texto (b), que o aluno vivenciou as etapas aqui propostas para proceder à retextualização do texto (a): eliminou o que não era pertinente à ideia central a ser defendida; procedeu a inversões e inferências; propôs
acréscimos, substituições e reordenações; estabeleceu, enfim, um fio condutor considerando o próprio título – “a escola dos meus sonhos”, e, a partir dele, propôs ideias para a defesa de seu ponto de vista sobre o que considera ser uma "boa escola", assim como buscou expressões linguísticas que permitiram o desenvolvimento coerente desse ponto de vista.
Considerações Finais
Poder trabalhar as aulas de redação no ensino médio por meio da escrita e da reescrita de textos, levando em conta o processo de retextualização, abre perspectivas para integrar as atividades de leitura e escrita e propiciar ao estudante a auto-aprendizagem: ele lê, escreve, reflete, analisa e reescreve seu texto, em atividades integradas.
Neste sentido, o processo de retextualização assume um espaço privilegiado que permite ao professor criar possibilidades para que o estudante, por meio do exercício da escrita, avance no campo da análise e da reflexão sobre seu próprio texto.
Nestas considerações finais, queremos destacar que, quaisquer práticas pensadas para aulas de redação devem pressupor um embasamento teórico que permita ao professor libertar-se de modelos pré-estabelecidos e construir, para cada situação, estratégias que estejam em consonância com procedimentos metodológicos adequados.
Assim, o exercício da docência na área de Língua Portuguesa deve ser um convite contínuo à busca de estudos teóricos que permitam ao professor refletir sobre a escrita na escola e pensar muitas outras atividades para o ensino.
Podemos concluir este capítulo, ressaltando, por fim, a importância de o professor, para o desenvolvimento de suas aulas de redação, buscar estratégias fundamentadas em princípios teóricos que lhe permitam ver o texto como fenômeno sócio-cognitivo-interacional, e tratá-lo, sempre, no contexto de interesse do estudante, por meio de atividades práticas que dispensam, para este último, a abordagem teórica.
Referências
ADAM, J. M. A. Linguística Textual: introdução à análise textual dos discursos. São Paulo: Cortez, 2008.
BEAUGRANDE, R. New foundations for a science of text and discourse: cognition, communication, and the freedom of access to knowledge and society. Norwood, New Jersey: Ablex, 1997.
CHAROLLES, M. Introduction aux problèmes de la coherence des textes. In: Langue Française n. 38. Paris: Larousse, 1978.
DIAS, A. R. F. Análise de Redações de Vestibular e sua Correção Avaliativa. Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 1986.
KOCH, I. G. V. Introdução à Lingüística Textual. São Paulo: Martins Fontes, 2004. _____________. Referenciação e orientação argumentativa. In: KOCH, I. G. V.; MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (orgs.). Referenciação e discurso. São Paulo: Contexto, 2005, p. 33-52.
MARCUSCHI, L. A. Leitura e compreensão de texto falado e escrito como ato individual de uma prática social. In: Zilberman, R. & Silva, E. T. (orgs.) Leitura – perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1988.
______________ . O Tratamento da Oralidade no Ensino de Língua. Recife: Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística, 1993.
_______________. Atividades de referenciação, inferenciação e categorização na produção de sentido. In: FELTES, H. P. de M. (org.). Produção de sentido: estudos transdisciplinares. São Paulo: Annablume; Porto Alegre: Nova Prova; Caxias do Sul: Educs, 2003.
________________. Anáfora Indireta: o barco textual e suas âncoras. In: KOCH, I. G. V.; MORATO, E. M.; BENTES, A. C. (orgs.). Referenciação e Discurso. São Paulo: Contexto, 2005, p. 53-101.
MARQUESI, S. C. A organização do texto descritivo em Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004 [1990].
________________. Referenciação e intencionalidade: considerações sobre escrita e leitura. In: CARMELINO, A. C.; PERNAMBUCO, J.; FERREIRA, L. A. (orgs.). Nos Caminhos do Texto: atos de leitura. Franca, SP: UNIFRAN, 2007a, p. 215-233.
MONDADA, L.; DUBOIS, D. Construção dos objetos de discurso e categorização: uma abordagem dos processos de referenciação. In: CAVALCANTE, Mônica Magalhães et al (orgs.). Referenciação. São Paulo: Contexto, 2003, p. 17-52.
TRAVAGLIA, N. G. Tradução retextualização: a tradução numa perspectiva textual. Uberlândia: EDUFU, 2003 [1992].
