AS NECESSIDADES E CONTRUIBUIÇÕES DO PIBID EM
MÚSICA COM PROFESSORES DE ARTE SEM E COM
FORMAÇÃO MUSICAL
Ana Paula Sarabando*
Prof. Dr. Antonio Eduardo Santos†
Resumo:
Este trabalho trata dos relatos da aplicação do subprojeto de Música dos bolsistas do PIBID (BRASIL, 2010), da Universidade Católica de Santos – UNISANTOS, em Unidades Municipais de Ensino – UME, da cidade de Santos do ano de 2015 e 2016. Como objetivo principal, discorreremos sobre o processo dos bolsistas em sala de aula, além de conhecer o desenvolvimento da atuação junto com os professores de Arte, abordando suas características e diferenças de um professor sem a formação musical e outro com a formação adequada, buscando trazer as contribuições do programa Pibid na Educação Musical para a Educação Básica. A pesquisa fundamenta-se em Lüdke e André (1986), em dispositivos legais (BRASIL, 1996; 1998 e 2008), Fonterrada (2008) para a na compreensão sobre música e educação, a partir de Abdalla (2006), Sekeff (2007), Nóvoa (1999) e Santos (2012) sobre a formação de professores; Soares e Costa (2015); Bellochio (2014), Cereser (2004), Neitzel; Ferreira e Costa (2013) sobre a aplicação do Pibid e a formação dos professores. No recorte proposto, observamos as experiências durante dois anos para coletarmos e analisarmos os dados. A partir disso, buscaremos obter reflexões preliminares como seguimentos de nosso trabalho.
Palavras-chave: Formação de Professores, Pibid, Educação Musical. INTRODUÇÃO
Como bolsista do subprojeto do Pibid em Música da Unisantos, durante o ano de 2015 e 2016, desenvolvemos um artigo para o Congresso da Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM julho de 2015 em Londrina, tratando sobre a aplicação do Pibid em Música com professores de Arte sem formação musical. Nesse período, pudemos observar algumas dificuldades apresentadas pelos bolsistas nas unidades de ensino.
Com a Lei nº 11.769/08 (BRASIL, 2008), que dispõe à obrigatoriedade da Música na Educação Básica sem que seja uma disciplina específica, é inserida na disciplina de Arte.
* Pedagoga e aluna do Segundo Ano do Curso de Licenciatura em Música. Bolsista PIBID, atuando na UME Cidade de Santos. E-mail: anapaulalima113@gmail.com.
† Coordenador do Curso de Licenciatura em Música e do Sub Projeto em Música do PIBID. Mestre em Artes pela Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho e Doutor de Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. E-mail: antonio.eduardo@unisantos.br.
Nesse sentido, as unidades de ensino encontram-se em um grande conflito de inserir a música com profissionais sem a formação adequada, como por exemplo, com as experiências do ano de 2015, em que uma determinada UE um professor de Arte não aderiu ao programa Pibid por não ter a formação em Música. Essa rejeição, em principio, com a música tornou-se um potencial desafio para os demais bolsistas daquela unidade.
Esse caso acaba sendo contraditório aos objetivos do Pibid, como relata (SOARES, COSTA, 2015, p.3):
[...] incentivar e valorizar a profissão do magistério, bem como aprimorar o processo de formação de docentes para a educação básica. Esse programa visa promover aos futuros professores os primeiros contatos com o campo de atuação, contribuindo para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação do professorado, com a finalidade de elevar a qualidade das ações acadêmicas nos cursos o pibid e a formação inicial de professores de música.
Desse modo, cabem aos bolsistas do Pibid em Música trabalharem em parceria com os professores de Arte, haja visto a falta do conteúdo de Música na grade curricular, que nos remete à uma necessidade em que tanto o professor de Arte passa quanto os bolsistas.
Entretanto, Abdalla (2006) e Nóvoa (1999) abordam aspectos sobre a profissão professor, que é o saber docente e sua questão da identidade profissional, o qual é necessário para a formação do professor. Como afirma Nóvoa (2012) sobre os desafios do professor para o século XXI:
Enfrentamos “tempos de mudança e de combate. A mudança tem três palavras: mais mundo, mais liberdade, mais conhecimento. Mais mundo, uma maior abertura da universidade à sociedade. A consciência nítida de que não há universidades nacionais e de que a viagem, a mobilidade e o cosmopolitismo são, hoje, a condição da vida dos jovens e do trabalho científico. Mais liberdade, liberdade das pessoas e das instituições, independência e afirmação do espírito crítico, o melhor que podemos dar para pensar e renovar Portugal. Mais conhecimento, numa perspectiva de ligação entre o ensino e a ciência, de centralidade da investigação na universidade. Talvez Fernando Pessoa pudesse ter dito: Criar é preciso; viver não é preciso”.
São questões como as que nos coloca Nóvoa, sejam necessárias às reflexões aos professores de Arte, sem formação musical em buscarem conhecimentos ou aderindo aos subprojetos como o Pibid em Música, como um suporte para seu trabalho em sala de aula. Buscando assim, um intercâmbio interdisciplinar.
unidades conhecendo como tem sido a aplicação do programa com professores de Arte sem e com a formação musical, além de analisar e coletar dados como contribuintes para o subprojeto de Música na Educação Básica.
Como abordagem metodológica através de pesquisa qualitativa (Ludke e André 1986). Fundamenta-se em autores que tratam da música e educação: (BRASIL, 1996; 1998 e 2008), Fonterrada (2008) e Sekeff (2009). Sobre a formação de professores: Abdalla (2006) e Nóvoa (1999); Sobre a aplicação do Pibid e a formação dos professores: Soares e Costa (2015); Bellochio (2014), Cereser (2004), Neitzel; Ferreira e Costa (2013).
A pesquisa foi desenvolvida em três partes:
1. Levantamento bibliográfico em artigos da ABEM, dispositivos legais e livros; 2. Observação nas unidades de ensino de Santos;
3. Análises e relatos das experiências da aplicação do Pibid com os professores de Arte no ano de 2015 e 2016.
E, por fim apresentamos algumas considerações a partir dos resultados obtidos. 1. As necessidades dos bolsistas com professores de Arte sem a formação musical
A presença da arte nas escolas e em outros pólos culturais permite a emoção/Fruição diante da obra artística por parte dos alunos ou do público, e pode contribuir para o aumento da qualidade de vida. No entanto, a longa ausência provoca dificuldades de expressão e distanciamento, e uma das tarefas é investir na ideia de trazer a música para o cotidiano da escola. (FONTERRADA, 2008, p. 14).
Esta citação nos mostra a importância da presença da música nas escolas e quais são as consequências da ausência mostrando como um grande desafio de trazer a música para a Educação Básica.
Com as alterações da legislação e com as mudanças das propostas das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), notamos como abrangeram o conteúdo em diversas áreas, que denominaram como a “polivalência” passando o ensino para as quatro linguagens da Arte (música, dança, artes visuais e teatro).
Como afirma Cereser (2004, p.28) “Esses professores, devido à formação polivalente na área das artes (artes visuais, música e teatro), não conseguem trabalhar de forma satisfatória todas as modalidades artísticas.”. A partir disso a música é inserida na grade curricular, porém muitos professores destacavam suas aulas com as artes plásticas.
Bellochio (2003, p.23) considera que é preciso:
[...] que as propostas de formação do professor mobilizem oportunidades para o seu desenvolvimento cultural, ampliando os conhecimentos específicos inerentes à sua atividade profissional; é necessário que a formação profissional do professor seja tomada como um processo permanente vinculado a práticas educativas reais. Não é mais possível a crença de que uma formação conteudista, apartada da vida, possa sustentar a formação profissional. As instituições formadoras, por necessidade de renovarem-se, devem oportunizar programas de formação/ação continuada para seus egressos e para os professores que já atuam, evidentemente, em processos associados com a formação inicial; [...] é necessário “repertoriar” os saberes da prática profissional do educador musical, construindo saberes específicos para a área, processo que será significativo se construído no coletivo.
Nisso, cabe a unidade de ensino promover essas propostas em que o autor nos remete, adquirindo uma nova concepção da formação para os professores, aprimorando a carreira profissional do professor de Arte, ampliando seus conhecimentos para obter um bom desempenho nas atividades.
Diante disso, surgiu o motivo inicial para esta pesquisa em saber como tem sido aplicado o Pibid em Música nas unidades devido tantas dificuldades apresentadas, tais como: a falta de recursos nas atividades, espaços para realizar os jogos ou apresentações musicais, o interesse do professor de Arte para com os bolsistas e a falha na comunicação entre a escola com os bolsistas. Com isso, é preciso investigar como tem sido o andamento do subprojeto de Música nas unidades de ensino, por meio dos relatos das experiências e observações ao longo do projeto.
Nesse sentido, para ajudar a responder as razões por essa pesquisa apresentada anteriormente, Lüdke e André (1986) ressaltam que esses conflitos escolares solicitam essa busca em métodos de investigação e técnicas diferentes para estudarem como tem sido o prosseguimento da realidade escolar.
Dessa forma, a participação no Pibid de modo efetivo é essencial para a formação acadêmica do bolsista e seu desenvolvimento de estratégias e práticas de ensino sob a orientação de um professor da escola com a formação na área de atuação do licenciando (NEITZEL; FERREIRA; COSTA, 2013) que com professores sem a formação não será alcançado as expectativas e é bem mais difícil de dar a continuidade com o subprojeto em Música.
2. As contribuições dos bolsistas com professores de Arte com a formação musical
Tendo em vista as experiências que tivemos na aplicação e expectativas não alcançadas no ano de 2015 do subprojeto de Música com professores de Arte sem a formação musical, obtemos muitas dificuldades no desenvolvimento ao longo do projeto. A passagem do ano de 2015 para 2016 trouxe algumas mudanças, como a redução de bolsistas, totalizando em 10, que anteriormente éramos em 15 bolsistas.
E, com isso, ficamos somente em uma unidade, na UME Cidade de Santos, com os 5º, 6º e 9º anos. Nessa nova unidade, tivemos a principio uma melhor recepção tanto por parte da escola quanto pela professora de Arte, que aderiu totalmente o subprojeto de Música que nos proporcionou uma parceria e espaços para as atividades musicais.
Nesta perspectiva, o fato da professora aderir ao projeto está dando-lhe a oportunidade de inserir num movimento de formação continuada junto com os bolsistas (NEITZEL; FERREIRA; COSTA, 2013).
Para Nóvoa (1991), entende-se formação continuada como um lugar que destacam os saberes no cotidiano desenvolvendo novas aprendizagens, aprimorando sua formação e com essas características que se evidenciam o trabalho da professora de Arte com os bolsistas do Pibid em Música.
São esses fatores que diferenciam a postura de um professor para o outro, a professora de Arte e nossa supervisora do PIBID, na UME Cidade de Santos, mesmo com seu pouco conhecimento musical, inseriu os bolsistas em suas aulas incentivando-os a despertar nos alunos a importância da Música na educação básica.
Neste processo, é essencial a busca pela parceria tanto da professora de Arte com os bolsistas quanto à unidade de ensino para com os bolsistas. Em se tratando de parceria, sobre promover espaços e materiais pedagógicos (recursos) para os bolsistas é bem mais possível para a execução do projeto.
Com isso, o Pibid quando aderido pelo professor de Arte contribui muito não só para a qualificação dos professores e bolsistas, mas para todos envolvidos. Gerando alguns pontos que devem ser ressaltados, de acordo com as pesquisas de NEITZEL; FERREIRA; COSTA (2013, p. 116-119) dentre eles, tais como:
Aos bolsistas:
• percebe-se melhoria nas relações interpessoais;
• percepção da autoridade do professor supervisor e reconhecimento das contribuições que ele pode promover para a sua formação [...].
Aos alunos da Unidade de Ensino:
• são contemplados com estratégias de ensino diversificadas, o que aumenta suas possibilidades de ensino e aprendizagem;
• passam a usufruir de espaços de aprendizagem esteticamente preparados [...]. Aos Professores de Arte:
• mudanças na prática do professor supervisor, que passou a elaborar estratégias mais atrativas no ensino dos componentes curriculares;
• exercem com autonomia o papel de coformadores dos futuros professores; • ampliação da percepção estética do espaço escolar;
• mostram-se comprometidos com as exigências do programa [...]
A partir desses pontos abordados sobre a contribuição do Pibid em Música para as unidades de ensino, mostra-nos como análises dos dados coletados por meio dos relatos e experiências dos bolsistas durantes os dois anos, a qual podemos refletir a diferença da atuação de um profissional para o outro; trazendo suas especialidades, que um não aderiu pelo fator de não ter a tal formação e, o outro, filiou-se que no final não teve nenhuma dificuldade apenas trocas de conhecimento e muitas aprendizagens.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se a importância desse trabalho na questão de analisarmos como tem sido a realidade escolar, quais tem sido as necessidades e contribuições que os bolsistas do Pibid em Música tem passando nas escolas, como os professores de Arte tem encarado o programa.
E é nesse sentido que esta pesquisa busca em investigar por meio de experiências com professores de Arte sem e com a formação musical e assim mostra a real intenção de como resultará o projeto, se será de maneira plena ou não que podemos observar diante dos dois exemplos apresentados em diferentes unidades.
Em relação aos bolsistas, esses fatores são bastante contribuintes para o crescimento da formação acadêmicas deles, possibilitando um amadurecimento e que então, poderão dar continuidade em pesquisas científicas ou até mesmo com trabalho de conclusão de curso – TCC.
Sendo assim, que possamos buscar a relação entre bolsistas e professores de Arte, utilizando novas concepções de aprendizagens envolvendo a Arte como todo, nas quatro linguagens (música, dança, artes plásticas e teatro), inserindo o valor da Música na Educação Básica, como conteúdo, como suporte de conhecimento no processo de ensino-aprendizagem aos alunos e a todos envolvidos, uma vez que a ”construção do pensamento musical é favorecida por uma escuta e um fazer ativos, sua pratica também pode interferir na maneira pela qual o educando constrói a noção que tem de si mesmo de como seus pensamentos se ligam emoções”.(SEKEFF.2007.p.147).
REFERÊNCIAS
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