1 COMPREENSÃO LEITORA E HUMOR DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
EM ELE
Aline Moraes Viana
2 Universidade Federal do Rio de Janeiro
COMPREENSÃO LEITORA E HUMOR DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS EM ELE
Por
ALINE MORAES VIANA
Departamento de Letras Neolatinas
Tese de Doutorado apresentado ao Programa de Pós- Graduação, da Faculdade de Letras, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutor em Letras Neolatinas.
Orientadora: Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
3 DEFESA DA TESE:
VIANA, Aline Moraes. Compreensão leitora e humor de Histórias em Quadrinhos em ELE. Rio de Janeiro: UFRJ, Fac. De Letras, 2012. Tese de Doutorado em Letras Neolatinas.
BANCA EXAMINADORA:
__________________________________________
Professora Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio - UFRJ __________________________________________
Professora Doutora Maria Mercedes Ribeiro Quitans Sebold - UFRJ __________________________________________
Professora Doutora Sônia Reis - UFRJ
__________________________________________
Professora Doutora Maria da Conceição Paiva - UFRJ, POSLIN __________________________________________
Professora Doutora Maria Paz Pizarro Portilla - Faculdade CCAA, UFF __________________________________________
Professora Doutora Maria Luiza Braga - UFRJ, Suplente __________________________________________
Professora Doutora Maria del Carmen Fátima González Daher – UFF, Suplente
Defendida a Tese: Conceito:
4 SINOPSE
5 O humor, numa concepção mais exigente, não é
apenas a arte de fazer rir. Isso é comicidade, ou qualquer outro nome que se escolha. Na verdade, humor é uma análise crítica do homem e da vida. Uma análise não obrigatoriamente comprometida com o riso, uma análise desmistificada, reveladora, cáustica. Humor é uma forma de tirar a roupa da mentira, e seu êxito está na alegria que ele promove pela descoberta inesperada da verdade.
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de Histórias em Quadrinhos em ELE. Rio de Janeiro: UFRJ, Fac. De Letras, 2012. Tese de Doutorado em Letras Neolatinas.
RESUMO
A Tese propõe observar a construção de sentidos e a interpretação do humor de Histórias em Quadrinhos em ELE e LM e analisar a interação dos leitores (alunos do Ensino Médio) com o material proposto, a partir de perspectivas sócio interacionais.
Discute-se a noção de contexto, relacionando-a a um conjunto de regras culturais, como um sistema dinâmico, um processo de significação e uma prática de interação. Busca-se examinar, dentro do contexto, as pistas de contextualização (Gumperz, 1982/2002) fornecidas pelo gênero analisado a partir da interação e da reação dos leitores as HQs. As noções de footing de Goffman (1981/2002); estruturas de expectativas, esquemas de conhecimento e enquadres interativos de Tannen & Wallat (1986/2002) são conceitos correlacionados para explicitar a construção da compreensão leitora e humor do gênero História em Quadrinhos (HQ).
A HQ – gênero textual em questão - constrói o seu eixo narrativo e contextual a partir da interrelação entre a linguagem verbal e o suporte visual. Com base nesta noção, analisam-se as estratégias de construção de significados dos leitores-alunos, as interações dos leitores com as HQs selecionadas na leitura quadro a quadro, e como identificam o humor por meio de rupturas de expectativas, geradas no desfecho dos eventos narrativos. A investigação tem como foco de análise uma HQs de Condorito
(Espanhol Língua Estrangeira) e uma de Piratas do Tietê (Língua Materna) como insumos de compreensão leitora e construção humorística em aulas de Espanhol (ELE), no âmbito escolar.
7 VIANA, Aline Moraes. Compreensão leitora e humor
de Histórias em Quadrinhos em ELE. Rio de Janeiro: UFRJ, Fac. De Letras, 2012. Tese de Doutorado em Letras Neolatinas.
ABSTRACT
This study observes the construction of the meaning and the identification of humour in Spanish and Brazilian Comics and intends to analysis the interaction in these texts in students of secondary school using concepts in the area of interactional sociolinguistics.
The concept of context is connecting of cultural rules, a dynamic system, a process meaning and an interaction practice. The analyses investigate the correlation of contextualization conventions (Gumperz, 1982), footing (Goffman/1981) and interactive frames and knowledge schemas in interaction (Tannen & Wallat/ 1986) to explain the reading and the humour in Comics.
These comic texts are composed by the interaction of image and text. This study analyses the reading interaction and the humour identification in Comics with a group of students in these narratives events. This investigation focuses Spanish (Condorito) and Brazilian Comic (Piratas do Tietê) with reading and the humour identification in classroom activities (spanish classes).
8 VIANA, Aline Moraes. Compreensão leitora e humor
de Histórias em Quadrinhos em ELE. Rio de Janeiro: UFRJ, Fac. De Letras, 2012. Tese de Doutorado em Letras Neolatinas.
RESUMEN
La Tesis observa la comprensión lectora y la interpretación humorística de Cómics en ELE y LM y analiza la interacción de alumnos de la Educación General Básica con el material propuesto, a partir de la perspectiva de sociolingüística interaccional.
Se discute el concepto de contexto, relacionándolo a un conjunto de reglas culturales, un sistema dinámico, un proceso de significados y una práctica de interacción. Dentro del contexto, se analizan las pistas de contextualización (Gumperz, 1982) ofrecidas por el género textual durante el proceso de interacción y cómo los lectores las emplean. Los conceptos de footing de Goffman (1981); esquemas de conocimientos y encuadres interactivos de Tannen & Wallat (1986) son correlacionados durante el trabajo para explicitar la comprensión lectora y la construcción humorística de los Cómics.
Los cómics construyen su narrativa y su contexto a través de la interacción entre el lenguaje verbal y visual. En base a esa noción, se analizan las estrategias utilizadas por los alumnos lectores para la construcción lectora, las interacciones con los cómics elegidos y cómo identifican el humor a través de la ruptura de expectativas observadas en el desenlace de los eventos narrativos La investigación focaliza un Cómic de
Condorito (ELE) y de Piratas do Tietê (LM) con actividades de comprensión lectora y construcción humorística en clases de español (ELE).
9 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...12
1.0 A FORMULAÇÃO DO PROBLEMA ...16
1.1 O conceito de texto ...16
1.2 O conceito de leitura e Letramento ...19
1.2.1 O conceito de leitura ...19
1.2.2 A leitura como prática e interação social ...21
1. 2.3 A inferência ...24
1.2.4 Letramento ...25
1.3 Compreensão leitora em Língua Materna e em Língua Estrangeira ...28
1.3.1 Os PCNs e o ensino / aprendizagem de LE ...36
1.4 A perspectiva sociointeracionista ...38
1.5 Hipóteses ...41
2.0 A LEITURA E O GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHOS ...42
2.1 O Gênero Histórias em Quadrinhos (HQ) ...42
2.2 A HQ: uma interação entre duas linguagens ...45
2.3 A HQ no eixo educacional/ cultural, narratividade e humor ...57
2.4 As HQs no contexto escolar: Atividades de compreensão leitora ...61
2.5 História em Quadrinhos em ELE e LM ...61
2.5.1 Condorito ...61
2.5.2 A HQ de Condorito e quadro esquemático ...63
10
2.5.4 A HQ de Piratas do Tietê e quadro esquemático ...68
3.0 APLICAÇÃO DAS HQS NO CONTEXTO ESCOLAR ...71
3.1 Caracterização do grupo ...71
3.1.1 Perfil dos participantes da ficha social ...72
3.1.2 Os dados da ficha social ...77
3.2. Análise do corpus a partir de Condorito ...77
3.2.1 A identificação do papel social dos personagens ...78
3.2.2 A localização do enquadre ...80
3.2.3 A reprodução da narrativa ...82
3.2.4 As expectativas institucionais ...84
3.2.5 As imagens pressupostas em determinados papeis sociais ...85
3.2.6 As quebras de expectativas/ a construção do sentido do humor ...89
3.3 Análise do corpus a partir de Piratas do Tietê ...91
3.3.1 A localização do enquadre ...92
3.3.2 A reprodução da narrativa ...93
3.3.3 A identificação de estrutura de expectativas ...95
3.3.4 A identificação do papel social dos personagens ...98
3.3.5 As imagens pressupostas em determinados papéis sociais ...99
3.3.6 As quebras de expectativas/ a construção do sentido do humor ...101
3.4 Tendências na HQ de LE e LM ...103
3.5 O protocolo ...105
3.5.1 Análise das interações de uma dupla ...106
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...116
11 ANEXOS
Material didático 1: “Festival de teatro en Madrid” /“¡Los “jeans”! ¡Pantalones de moda desde el siglo ↓I↓!”.
Material didático 2: “El origen del ocio” / “Las profesiones y el futuro” Modelo da ficha social
Questões aplicadas – Tira 1 (ELE) Questões aplicadas- Tira 2 (LM) Mapeamento da ficha social
Mapeamento dos principais tipos de respostas na HQ de ELE Mapeamento dos principais tipos de respostas na HQ de LM Transcrição da analise oral das tiras de A e C
Principais personagens de Condorito
12 INTRODUÇÃO:
A Tese busca investigar como estudantes brasileiros realizam a compreensão leitora de tiras de quadrinhos em ELE e em LM e quais são as estratégias empregadas nestes textos que permitem uma maior identificação de seus efeitos humorísticos por parte de alunos do Ensino Médio. Pretende-se observar - através dos conceitos de Enquadres, Esquemas, Footing e Convenções de Contextualização- as estratégias humorísticas empregadas nas tiras cômicas de Condorito (ELE), sendo postas em comparação com uma tira de Piratas do Tietê (LM).
Segundo Fulgêncio & Liberato (2004) a construção de sentidos é um processo complexo em que interagem diversos fatores como conhecimentos linguísticos, conhecimento prévio a respeito do assunto do texto, conhecimento geral a respeito do mundo, motivação e interesse na leitura, entre outros. Para as autoras o ato de ler é o resultado da interação entre o que o leitor já sabe (informação não-visual) e o que ele retira do texto (informação visual).
Realizar uma leitura, nesta visão, é associar esses conhecimentos em conjunto com o contexto proposto. Desta forma a hipótese é que, os alunos tendem a se apoiar nas suas estratégias de compreensão leitora em LM para a construção de sentidos e da identificação do humor em ELE. Ao buscar estratégias similares que permitem essa comparação através da percepção de pistas linguísticas e não linguísticas fornecidas pelo contexto, esquemas de conhecimentos compartilhados, a identificação de enquadre e de alinhamento dos personagens e estruturas/ quebras de expectativas, pressupõe-se que os participantes tendem a apresentar facilidades/dificuldades similares para correlacionar a leitura das tiras quadro a quadro, que levem a compreensão global dos eventos narrativos, assim como a depreensão dos seus efeitos humorísticos tanto em ELE quanto em LM. A investigação também visa observar que alunos de Ensino Médio, em modo geral, conseguem compreender e construir os significados humorísticos das tiras por possuírem um maior grau de maturidade leitora e por conseguirem identificar-se culturalmente como o contexto discursivo proposto.
13 e C) também gravou a discussão da realização de suas atividades em protocolo para uma análise mais apurada de sua construção textual com o gênero textual em questão.
No primeiro capítulo da Tese, será feito um breve panorama teórico sobre o conceito de texto, leitura em LE e LM, letramento como prática social, a perspectiva sócio interacionista e a sua relação com o gênero História em Quadrinhos. O conceito de texto será discutido mais especificamente na seção 1.1 e está aliado a um processo de interação ativa entre texto-leitor, texto-leitor-autor. A leitura, sob o ponto de vista deste trabalho, integra as experiências e os conhecimentos do leitor para a produção de sentidos, sendo ele um agente desse processo e não simplesmente um decodificador de informações, seja em LM, seja em LE.
A questão do letramento também será examinada na seção 1.2 e será vista como uma prática social construída estrategicamente pelos indivíduos na realização de atividades cotidianas, escolares, pessoais, dentre outros, conforme ressalta Soares (2003), aliando esse conceito ao gênero HQ, do item 1.3, ao observá-lo como um fenômeno de multiletramento em que cabe ao leitor construir o sentido do texto e perceber as suas características humorísticas através das marcas visuais e linguísticas dispostas concomitantemente em sua leitura narrativo-descritiva disposta em sua construção quadro-a-quadro. A perspectiva sócio interacionista também será analisada na seção 1.4, buscando aliar os conceitos de “enquadres interativos” e “esquemas de conhecimento em interação” por Tanen & →allat (1987), “footing” por Goffman (1979) e o conceito de “convenções de contextualização” por Gumperz (1982) com a construção de sentidos do gênero HQ e na sua relação interativa com o leitor.
A noção de contexto e linguagem também será discutida neste capítulo e relacionam-se a conjunto de regras culturais, sendo um sistema dinâmico, um processo de significação como uma prática de interação com o outro e que estabelece relações de poder. Dentro do contexto busca-se examinar, mais especificamente, as pistas de contextualização de Gumperz (1982) fornecidas pelos falantes (personagens da HQ) durante a interação, como os leitores da HQ reagem a essas pistas e as divergências de interpretação (Gumperz:1998). Neste capítulo, busca-se observar principalmente a interação dos participantes (leitores), os significados (co-)construídos por eles e como estes elementos podem ser co-relacionados dentro do gênero HQ.
14 gênero em questão como um tipo de texto em que há - em grande parte - a interação da linguagem verbal / não-verbal e como estas contribuirão para a construção da sua coerência e coesão textual. A relação entre imagem e texto na HQ também será vista através da relevância da imagem para a construção de sentido neste gênero textual. Além disso, serão ressaltados os componentes que constituem concomitantemente a linguagem visual e verbal nas HQs e, ao mesmo tempo, se notará como estes elementos podem contribuir diretamente ou indiretamente para a formação do gênero textual a ser estudado e o papel do mesmo no aprendizado escolar atual. Na seção 2.3 o gênero Histórias em Quadrinhos será observado mais detalhadamente sob esse eixo educacional / cultural, através da sua característica narrativa e a relação com o humor.
Neste capítulo também busca analisar as tiras cômicas selecionadas com base nas noções de footing de Goffman (1981); estruturas de expectativas, esquemas de conhecimento e enquadres interativos de Tannen & Wallat (1986), tendo como foco uma tira cômica em ELE de Condorito e uma tira em LM dos Piratas do Tietê, buscando observar como estes elementos podem ser co-relacionados e como podem auxiliar a compreender a construção do humor no gênero HQ.
Pretende-se conjuntamente perceber, tendo como foco as duas tiras, como essas perspectivas sócio interacionais podem explicitar o fenômeno do humor, propiciando uma abordagem de interação em todos os seus aspectos, possibilitando um exame mais apurado não só do nível linguístico e do não-linguístico, mas também dos movimentos impostos pelo desenrolar da conversação dentro da interação, tendo em vista os cenários, a postura dos personagens, os modelos culturais e a situação social do momento em que a interação é realizada, conforme relata Lins (2002).
16 1.0 A FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
1.1 O conceito de texto
Um texto é um construto de sentidos realizado ativamente em sua relação com o indivíduo. Segundo Pauliukonis (2004) a noção de texto refere-se ao resultado de uma operação estratégica de um leitor no nível referencial, que diz respeito ao conteúdo situacional, relacionado aos entornos sociais e pragmático, associado ao processo sócio- interativo. Kock (2007) reitera que a leitura é uma atividade que solicita intensa participação do leitor, pois além das pistas e sinalizações que o texto oferece, entram em jogo os conhecimentos do leitor para que o mesmo seja o próprio construtor de sentidos.
A produção textual é expressa mais especificamente através de distintos gêneros textuais segundo uma série de fatores. Nesta Tese, adotou-se a definição de gênero textual proposta por Marcuschi (2007) que o define de acordo com características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição tipológicas. Nesse sentido, a diversidade textual apresenta configurações diferentes: A notícia jornalística, o horóscopo, a receita culinária, a lista de compras, a piada, a bula de remédio, a aula expositiva, as histórias em quadrinhos, dentre outros correspondem a tipos de gêneros produzidos em determinadas sociedades e que possuem funções comunicativas distintas.
17 Cada gênero textual contém dentro de sua estrutura um ou mais modos de organização do discurso ou tipos textuais. De acordo com Paredes Silva, 1997:89, aos modos de organização do discurso corresponde a organização da produção que por sua vez depende do suporte, oral ou escrito. Para cada modo há uma série de dispositivos linguísticos específicos como: tempo/aspecto/modo verbal, tipo de predicado, unidade semântica básica, pessoa do discurso referida, unidade sintática básica. Essas formas linguísticas podem estar ligadas diretamente a algum gênero do discurso que podem ser, - ainda segundo Paredes & Silva (1997) estruturas narrativas, descritivas, expositivas, procedurais e dialógicas.
Vilella & Koch (2000:534) destacam que a competência textual de um indivíduo dá acesso as pistas que permitem reconhecer se em um texto predominam sequências de caráter narrativo nos tempos do passado; ou descritivo na frequência de adjetivos, de proposições centradas nos eventos de estado; ou argumentativo através da presença de conectores de tipo lógico-semântico ou discursivo-argumentativo, que interligam (macro) proposições ao plano textual global.
Adam (2005:30) estuda os gêneros textuais e considera que as sequências prototípicas são: a narração, a descrição, a argumentação, a explicação e o diálogo. A sequência da narração tem como característica principal organizar a sucessão de eventos que podem se apresentar basicamente como situação inicial, transformação dos eventos e situação final ou desfecho. A descrição tem como função básica enumerar atributos de um determinado objeto ou personagem. A argumentação visa provocar a adesão ou a não-adesão de um público a algum tema ou a alguma tese, oferecendo-lhe argumentos relativos ao assunto em questão. Já a sequência explicativa pode fazer parte tanto da narrativa quanto da argumentativa, descritiva e do diálogo, a sua função é levantar um problema e uma explicação, uma resposta satisfatória. Por último, a sequência de diálogos consiste essencialmente na observação da organização interna dos elementos de interação que compõem a linguagem oral, o papel dos interlocutores distintos que fazem parte da conversa, dos marcadores discursivos, das sequências encaixadas, da troca de turno.
18 argumentativos. Os textos descritivos são raramente considerados autônomos, já que ocorrem como parte de um outro modo de organização do discurso.
Charaudeau (2008) sustenta que além do texto caracterizar diferentes modos de organização do discurso em seu próprio contexto linguístico, também pode apresentar interações diferentes, dependendo do suporte e do modo de produção. Segundo o autor (opt.cit), a situação comunicativa pode ser considerada dialogal, quando existe uma troca oral em que os parceiros estão em situação presencial. Neste caso, sobretudo no modo conversacional, o falante tem à sua disposição uma série de dispositivos paralinguísticos, tais como o tom de voz, expressões gestuais e estratégias específicas, tais como a repetição ou a reformulação em que a composição de sentidos falante/ouvinte ocorre on-line. Nesse sentido, na fala espontânea nesse evento, se bem o falante pode contar com a reação do interlocutor, ela se realiza sob pressão. Por outro lado, a situação comunicativa pode ser considerada monologal quando os parceiros não estão em situação presencial. Neste caso, o enunciador tem à sua disposição a possibilidade de ler, corrigir e reescrever o texto. A interlocução é imaginada, pois não existe o retorno do co-enunciador.
A representação de que os dois registros, o oral e o escrito, tem funções sociais diferentes tem sido defendida por antropólogos e linguístas. De fato, as diferenças são reconhecidas, mas a discussão tem abordado também a relação entre os dois registros à maneira de um continuum. Assim, cada um deles apresenta uma gama de textos em que pode se encontrar na língua falada formas da língua escrita, assim como, na língua escrita formas próprias da oralidade.
19 1.2 O conceito de leitura e Letramento
1.2.1 O conceito de leitura
No que se refere à leitura, Koch (2007), assinala que a sua abordagem é subsidiada por diferentes quadros teóricos. As principais correntes que circulam nas propostas curriculares, nos materiais didáticos assim como nas práticas escolares são embasados pelas perspectivas estruturalista, cognitivista e interacionista. Cada uma delas implica um determinado conceito de língua, assim como princípios de aprendizagem e procedimentos didáticos adotados nas propostas das atividades de leitura.
Na perspectiva estruturalista, a concepção da língua como um conjunto de elementos que configura um sistema. A leitura implica que o leitor priorize o foco no texto em sua linearidade, como um produto da codificação. O principal escopo do leitor consiste no reconhecimento do significado dos itens lexicais e a função das estruturas sintáticas contidas no texto.
Nos princípios cognitivistas, a concepção de língua está vinculada ao modelo de competência, que por sua vez guarda relação com a representação do falante nativo, nesse sentido, a aquisição de uma outra língua tem como referência a língua materna. A diferenciação das habilidades, relativas ao registro- oral e escrito- e ao lugar de falante (que produz)/ ouvinte (receptor) fazem parte da configuração do modelo de competência desdobrado em compreensão e produção. Assim, a leitura é entendida como a atividade de compreensão que tem como objetivo decifrar ou interpretar um texto que preexiste ao processo da leitura.
Dentro dessa perspectiva, Kato (2003) propõe que ao se trabalhar com uma atividade leitora, no contexto escolar, deve-se levar em conta uma série de fatores como o grau de maturidade do leitor, o grau de complexidade do texto, o objetivo da leitura, o grau de conhecimento prévio do assunto a ser tratado e o estilo individual do leitor. Nessas perspectivas apresentadas, o uso da linguagem é visto predominantemente como um meio de transmitir informações, daí essas abordagens descartarem ou minimizarem outras funções comunicativas.
20 linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior de um evento comunicativo.
Ler um texto, na visão desta Tese, significa a elaboração de sentidos integrando os elementos social e cultural. O texto seria, desta forma, um processo, que vai se construindo através da interação ativa de texto-leitor, texto-leitor-autor. Ele não é somente uma fonte única de sentidos que caberia ao leitor apenas a tarefa de decodificar ou de reconhecer os itens linguísticos e descobrir o significado dos itens desconhecidos. A leitura, nesta perspectiva, integra as experiências e os conhecimentos do leitor, requerendo dele bem mais que as informações linguísticas para a produção de sentidos. A concepção de texto como processo e não como produto da codificação, assim como os atores deste processo como agentes e não como um emissor a ser decodificado por um receptor passivo é a que caracteriza a atividade de leitura neste modelo.
Coracini (2002) reitera a concepção de leitura de um texto como um produto interativo (leitor-texto, leitor-autor) a partir da concepção de recuperação explícita do que se acredita serem as marcas deixadas pelo autor para a construção de sentidos possíveis no contexto. Desta forma, o leitor busca possibilidades de leitura fornecidas pelas pistas linguísticas que possam permitir uma gama de interpretações a respeito do contexto. Esse modelo teórico proporciona elementos que permitem abordar de maneira diferenciada essa multiplicidade de gêneros e de forma racional a sua utilização em sala de aula.
Um balanço crítico sobre ao desenvolvimento da leitura no contexto escolar está relacionado, por um lado, ao pouco espaço que ela ocupa nas atividades pedagógicas e, por outro, à natureza dos exercícios em torno a ela. Bezerra (2003) destaca que o uso didático da escrita de textos, na escola brasileira restringe-se basicamente aos seus aspectos estruturais ou formais, desconsiderando os seus aspectos comunicativos e interacionais. Os elementos formais do texto são considerados - desta forma - mais relevantes do que os funcionais. Essa perspectiva esvazia a atividade de sentidos, a torna mecânica e sem interesse para os alunos.
21 como um formulário preenchido (leitura) ou a preencher (para a escrita). Desconsidera-se - neste tipo de visão - a leitura como uma prática social em que o aluno Desconsidera-seja um participante ativo na sua construção de sentidos, aliando seus saberes inatos e adquiridos pela experiência com as inferências contidas no contexto.
A proposta de interagir com um gênero textual no ambiente escolar em LM ou LE, procura-se auxiliar ativamente a ampliação do conhecimento através de outros conhecimentos anteriormente adquiridos por ele. O desenvolvimento deste “andaime” textual leva-o a construção de seu pensamento crítico e de suas ideologias, em que a leitura funciona não como uma aceitação passiva das informações expostas no texto, a serem preenchidas, mas como uma construção ativa em que o leitor – na medida que lê – se constitui, se representa, se identifica com o texto, não só no nível da informação, mas também através da interação e na identificação de ideologias, Soares (1996).
A Tese objetiva analisar as estratégias desenvolvidas por leitores, aprendizes de ELE, no ambiente escolar, com insumos de HQs caracterizados pelos modos narrativo e descritivo na composição de sentidos. A especificidade desse gênero, constituído hibridamente por imagem e discurso escrito se formula como um texto eminentemente narrativo, apresentando a organização de seus componentes imagísticos, com elementos descritivos.
1.2.2 A leitura como prática e interação social
Na atividade da leitura e produção de sentidos de um texto, são colocadas em ação várias estratégias sócio cognitivas. Os leitores realizam simultaneamente vários passos interpretativos, realizando pequenos cortes que funcionam como entradas a partir dos quais elaboram hipóteses de interpretação (Kock:2002).
Segundo Sperber e Wilson (1986) o mecanismo de compreensão do enunciado dispõe de sistemas de entrada em que se encontram informações visuais/ auditiva/ linguística e de sistemas centrais que estão integrados aos sistemas de entrada e de memória, buscando a construção do trabalho inferencial1. Os autores propõem que as informações armazenadas na memória humana possuem funções diferentes na compreensão e que são compostas de três entradas distintas, a entrada lógica, enciclopédica e léxica. A entrada lógica é constituída por um conjunto de premissas e
1
22 conclusões que o indivíduo realiza na busca de sentidos, a entrada enciclopédica é um conjunto de supostos que variam de pessoa para pessoa que está relacionada ao conhecimento de mundo acerca de determinados temas e, por último, a entrada léxica em que se encontram representações com formas linguísticas. Ao construir o significado de um contexto, o leitor busca a concatenação destas informações armazenadas em seus esquemas de conhecimento pessoais (Sperber & Wilson:1986). Quanto mais previsões sobre o que é provável que apareça em um determinado texto aliado a um processamento parcial do material visual, mais a leitura será fluente. A previsão adequada é de suma importância para a interpretação, pois um erro de previsão pode gerar uma compreensão inadequada do texto.
Para a compreensão leitora, Koch (2002) relata que os indivíduos dispõem de esquemas de conhecimento linguístico, enciclopédico ou de mundo e o ‘ilocucional’. Cada um desses conhecimentos contribui para que o leitor construa o contexto e para que esse diálogo do texto com múltiplos leitor(es) funcione, é preciso que os indivíduos possuam contextos parcialmente compartilhados em que os mesmos - a cada momento de interação – possam ser alterados, ampliados e ajustados conjuntamente.
Esse conjunto de habilidades leitoras empregadas na interação interpessoal depende dos conhecimentos compartilhados, o contexto social formado pelas práticas sociais e a relação dessas práticas sociais com os gêneros textuais produzidos (Barton & Hamilton: 2004). Entretanto, os eventos comunicativos produzidos pelos grupos sociais não podem ser padronizados para qualquer situação, mas são atividades que dependem exclusivamente do contexto, dos participantes e da construção de práticas sociais geradas no processo de interação (Cameron:2000).
Goffman (1959/2009) aborda o contexto social e interpessoal da interação, segundo o autor, o eu é um construto social, mais especificamente, um construto interativo. O autor propõe o conceito de footing, que representa o alinhamento, a postura, a posição do eu consigo próprio e com o discurso em construção. Esses
23 Os conceitos de enquadres e esquemas contribuem para demonstrar a relação particular entre enquadres interativos, esquemas de conhecimento e a sua relação com o conceito de footing (Tannen & Wallat:1986)2. Para compreender qualquer elocução, os indivíduos – a partir dos seus esquemas de conhecimento sobre pessoas, objetos, eventos e cenários –interpretam os enquadres dos eventos e, ao mesmo tempo, negociam as relações interpessoais, ou alinhamentos (footings) que os constituem.
Gumperz, Goffman, Tannen & Wallat (opt.cits) assinalam que as inferências3 dos falantes são contextualmente situadas de maneira que o sentido da interação é co- construído por seus participantes. Na interação, os indivíduos estão sempre significando e re significando suas identidades, pois é na interação que elas emergem.
Para a construção de sentidos é relevante o grau de maturidade do leitor, da complexidade do texto, do objetivo da leitura, do grau de conhecimento prévio do assunto a ser tratado e do estilo individual do leitor para a construção de sentidos de um texto (Kato :2003).
O processo de compreensão leitora pode ser explicado através de formulação de estratégias. O leitor seleciona uma série de estratégias perceptuais que lhe permitem construir o sentido do texto através de pistas fornecidas pela informação visual (Fulgêncio & Liberato : 2004). Essa interação entre a informação visual (contexto) e o conhecimento anterior configuram a compreensão de um texto. O leitor infere do texto as informações não mencionadas explicitamente, mas que são altamente relevantes para a sua compreensão, sendo capaz de “monitorar” onde e quando são formados esses contextos. O leitor utiliza o seu conhecimento de mundo e de informação para que - a partir desse processo - possa correlacionar, problematizar o tema visto em questão. A compreensão, desta forma, busca a informação objetiva do texto, enquanto que a interpretação tem como função principal o “desvendar” do subjetivismo expresso em suas entrelinhas. Um texto não preexiste à leitura. Esta não é uma construção passiva, mas ativa em interação mútua com o leitor (Soares : 1996), buscando interagir com as pistas linguísticas fornecidas pelo contexto que possam auxiliar diretamente na construção do seu sentido mais amplo, assim como na depreensão de informações inferenciais.
2
A noção de inferência, para esta Tese, será definida na pág.21. 3
24 A análise do contexto é composta de uma série de pistas de contextualização que podem auxiliar o indivíduo na compreensão de um enunciado (Gumperz :1982). Essas pistas de contextualização podem ser de natureza linguística como, por exemplo, a escolha lexical, o registro, o tópico, a mudança de código; de natureza paralinguística como o tom de voz, a entonação, a pausa; e que também podem ser não-verbais, como gestos, postura, expressão corporal e expressão facial. O não entendimento do significado de uma pista por um determinado participante de uma interação pode gerar divergências de interpretação e mal-entendidos.
Além da interação entre as informações do texto/ leitor, o contexto inclui regras culturais (Lindstrom: 1992). As pessoas interagem em um contexto de ordens discursivas pré-existentes que possibilitam a interação de pessoas de qualificações e oportunidades diferentes, estabelecem regiões de conhecimento e de silêncio e condições para a verdade e relacionam tal regime de verdade com sistemas de poder que o produzem e o sustentam. Desta forma, o componente cultural também é um item relevante no processo da compreensão leitora de um texto, pois a bagagem, como é administrada no meio social, tende a ser um elemento auxiliar em sua construção de sentidos.
1. 2.3 A inferência
Inferir é um processo em que um suposto se aceita como verdadeiro ou supostamente verdadeiro, baseando-se na verdade ou na provável verdade de outros supostos. A inferência pode se dar na forma demonstrativa, quando se aplicam regras dedutivas a um conjunto inicial de premissas e não - demonstrativa, ao se formular hipóteses sobre essas premissas e confirmá-las.
25 A função da inferência não-demonstrativa consiste em agregar uma informação nova {P} a uma informação velha {C} seja lógica, enciclopédica ou léxica, gerando - deste modo - uma contextualização de {P} em {C} produzindo um efeito contextual específico. A medida que um discurso se desenvolve, o ouvinte o recupera ou constrói e logo processa uma série de supostos. Estes supostos formam um pano de fundo gradualmente transformador que processa nova informação.
É através deste efeito contextual que uma informação pode ser relevante, irrelevante, debilmente relevante e muito relevante. Um suposto é processado de forma ótima quando se seleciona o melhor contexto possível, produzindo um contexto que permita conseguir o melhor equilíbrio entre esforço e efeito. Para se compreender satisfatoriamente a informação fornecida é preciso também que o ouvinte (leitor) elabore uma série de supostos mais prováveis para o contexto fornecido, buscando as informações mais relevantes.
Nesta Tese, serão utilizados os conceitos de alinhamento, footing, enquadres interativos, esquemas de conhecimento e pistas contextuais, sendo correlacionados e reanalisados na leitura de tiras de quadrinhos, a fim de se estudar a interação construída entre os próprios personagens que compõem o eixo narrativo e como os alunos - leitores realizam conjuntamente a interpretação leitora desse gênero textual tendo como base os esquemas de conhecimento que possuem para a construção de suas inferências tanto em ELE quanto em LM.
1.2.4 Letramento
Todo indivíduo faz parte de um mundo multimodal em que os seus discursos interagem com outros já existentes. O conceito de letramento é entendido como prática social realizada por cada indivíduo independentemente do conteúdo informativo ser formado unicamente pela linguagem verbal e/ ou não-verbal. Isto se observa na produção de hipertextos, em que a leitura, a escrita e a comunicação se caracterizam por ser multimodais, em que informações tais como símbolos, fotos, gravuras, textos, clipes de filmes dentre outros estão multi-encaixados.
26 coloridas, tipografia e ‘layout’ sofisticados, ao mesmo tempo. Esse tipo de prática acentua essa tendência do caráter multimodal desta produção.
Entretanto, as atividades de leitura e de escrita são ainda concebidas de forma monomodal em textos acadêmicos ou documentos oficiais, contrastando com as características de uma leitura multimodal, que marcam os novos suportes em que as informações oferecidas se tornam multi-encaixadas. A abordagem de tais textos requer do seu leitor uma nova forma de leitura, construindo-se a partir de suas práticas sociais vividas, pois as pessoas leem e produzem textos de formas diversificadas, em práticas sociais distintas e com vocabulários próprios sob diferentes concepções de vida, Lankshear (2007).
Segundo o autor (opt.cit), o letramento está ligado à perspectiva sociocultural onde é impossível separar as práticas sociais de textos midiáticos. Estes multiletramentos focalizam a diversidade cultural e linguística e o seu impacto com essas novas tecnologias de comunicação que permeiam a sociedade contemporânea e oferecem uma gama de novas informações de natureza oral, visual, informacional, midiática, científica e emocional.
Soares (2003;2004) ressalta que existem dois tipos de letramento, o social e o escolar. O letramento escolar se refere às habilidades específicas correspondentes, basicamente à leitura, escrita e matemática, já o letramento social envolve a aquisição de saberes adquiridos pela experiência. Segundo a autora, todos os indivíduos, numa perspectiva mais ampla, podem ser considerados letrados, pois estão envolvidos diariamente em práticas sociais distintas que lhes permitem criar estratégias próprias para a realização de atividades no âmbito cotidiano, escolar e pessoal.
27 Essa visão do letramento como prática social também é compartilhada por Barton (1998) ao afirmar que as práticas de letramentos fazem parte das instituições sociais e as relações de poder. Entretanto, alguns letramentos são dominantes, visíveis e influenciam os demais. Essas práticas mudam e novas formas são frequentemente assimiladas no processo de aprendizagem em que a leitura e a escrita passam a representar a identidade de indivíduos, interesses e papéis sociais.
A leitura passa a ser vista, não como uma prática initeligível dissociada do seu leitor, mas como um evento aliado a uma relação pessoal com cada leitor. Para Maybin & Moss (1993) o letramento refere-se a concepções diferenciadas do mundo e, por isso se trata de atos individuais de leitura. Cabe ao leitor dialogar com o seu conteúdo informativo, construindo - juntamente com a leitura do texto e a partir dos conhecimentos previamente adquiridos pelo indivíduo - novos processos interpretativos. A construção do significado do texto deixa de se referir exclusivamente ao seu produtor e passa a ser construído e reconstruído sob múltiplas formas e vozes quando este passa a ser examinado por diferentes pessoas, de diferentes grupos e identidades.
No âmbito educativo, a multiplicidade de canais e mídia, assim como o crescimento da diversidade cultural e linguística, se contrapõem ao letramento da pedagogia tradicional que apresenta “blocos” de textos exclusivamente escritos. A pedagogia do multiletramento também para Cope & Kalentzis (2000) vai além da língua escrita. O texto apresenta múltiplos recursos de natureza linguística, visual, áudio, gestual, espacial encontrados principalmente em multimídias e na hipermídia eletrônica em que a conexão entre o conhecimento local e global interagem.
Ao interagir com múltiplos gêneros textuais no ambiente escolar, o indivíduo assimila novas informações e ao mesmo tempo auxilia ativamente a ampliação do mesmo através de outros conhecimentos anteriormente adquiridos. O desenvolvimento deste “andaime” textual leva-o a construção de seu pensamento crítico e de suas ideologias.
28 Ver os diversos letramentos como um remix em que múltiplas vozes interagem em um determinado texto formando algo novo é um fenômeno cada vez mais observado, segundo Lankshear (2007). O modo, hábitos e costumes de um determinado grupo social interagem e influenciam-se, mutuamente tornando-se multiculturais.
Na perspectiva dessa Tese, o letramento escolar e social discutidos por Soares (2003) serão empregados para analisar alunos do Ensino Médio em atividades de leitura do gênero Histórias em Quadrinhos em ELE e em LM. Buscar-se-á verificar mais especificamente como os alunos- leitores realizam a construção de sentidos / humor e interagem com as duas tiras fornecidas nas propostas dos exercícios de compreensão leitora, utilizando os esquemas de conhecimentos socialmente adquiridos para a elaboração de estruturas de expectativas /a identificação de suas quebras que levem ao reconhecimento humorístico do contexto.
1.3 Compreensão leitora em Língua Materna e em Língua Estrangeira
Na principal crítica feita por Coracini (2002) às práticas pedagógicas no que se refere ao ensino/aprendizagem de línguas, a autora sustenta que em Língua Materna e Língua Estrangeira – nas atividades de leitura, pois o texto serve como pretexto para analisar os elementos sistêmicos da língua tais como a gramática, o léxico e outros aspectos da linguagem. A função essencial de provocar efeitos de sentido no leitor-aluno deixa de ser contemplada para ser apenas o lugar de reconhecimento de unidades e estruturas linguísticas cuja funcionalidade parece prescindir dos sujeitos. A tarefa interpretativa do texto fica restrita a questões sobre a intencionalidade do autor, as ideias principais do texto, limitando-se a exigir – quase sempre por parte dos alunos – o reconhecimento ou a localização da resposta unívoca, considerada a “correta”.
29 Ainda segundo Marcuschi (opt.cit), a grande tendência dessas atividades nesses materiais concebe a compreensão leitora como extração de conteúdos, que raramente levam a reflexões críticas. Esse tipo de atividade não permite a expansão ou construção de sentidos, o que implica uma concepção de compreensão leitora mensurável unicamente através da identificação de conteúdos, deixando de lado elementos cruciais como a ironia, a metáfora e outros aspectos relevantes nos processos de compreensão e de inferências textuais.
Essas atividades de leitura em LM em sala de aula se caracterizam por serem monosemânticas, visto que há um maior investimento em trabalhar basicamente a compreensão textual de forma esquemática, desconsiderando os processos inferenciais e o componente interpretativo implícito. Portanto, não contribuem com o desenvolvimento do raciocínio, nem das habilidades críticas do aluno. A pouca relevância dada a exercícios contextualizados de compreensão leitora que explorem a reflexão crítica do aluno e a busca de inferências tende a criar práticas de leitura formando um leitor superficial que não explora as possibilidades de leitura fornecidas pelo texto em LM.
Quando se trata da Língua Estrangeira, a tradução linear é trabalhada como única atividade padrão de compreensão em que a concepção de texto é vista como a soma do significado isolado de cada palavra que resulta na montagem do todo e o sentido como algo fixo. Se aciona uma concepção de leitura como uma atividade destinada a decifrar o conteúdo do texto.
Essa concepção de leitura no contexto de ensino/ aprendizagem de uma língua é ainda um tipo de trabalho recorrente em alguns livros didáticos de Língua Estrangeira no Ensino Fundamental e Médio que circulam em escolas brasileiras. Essa abordagem de concepção de leitura também pode ser observada em materiais didáticos na Educação Básica, como por exemplo, do Ensino Fundamental em ELE: o material didático 1 e 2.
30 O material didático 1 é dividido em quatro níveis de ensino/aprendizagem, sendo sugerido para os quatro últimos anos do Ensino Fundamental (6º, 7º, 8º e 9º anos) e realizado para alunos com a faixa etária entre 11 a 15 anos. Cada livro é subdividido em 9 capítulos desenvolvidos durante um ano letivo e em cada uma das lições trabalha-se os conteúdos através de seções que buscam desenvolver-se nas quatro habilidades linguísticas.
Cada unidade tem como objetivo inicial a apresentação dos conteúdos topicalizados de caráter sistêmico ou lexical durante o capítulo e de um texto de abertura que visa contemplar – em sua maioria – diálogos ou monólogos não autênticos que tenham como principal pretexto apresentar o vocabulário pretendido ou questões gramaticais que serão posteriormente desenvolvidas nas seções subsequentes.
A seção intitulada “gramática e vocabulário” com a explicação do tópico gramatical e lexical a ser aprendido; em “conteúdos comunicativos” são trabalhados uma série de estruturas comunicativas que pretendem ampliar os conteúdos dispostos na unidade e, por fim, uma seção dedicada especificamente a “leitura” em que se pretenderá trabalhar exercícios de interpretação textual, além de buscar “expandir o universo cultural dos alunos”, conforme é defendido no manual do professor da coleção.
Os conteúdos lexicais e gramaticais do material citado são vistos em seções apartadas daquelas dedicadas à leitura e interpretação textual. A abordagem da leitura e de construção de sentidos do texto - principalmente na seção intitulada “Lectura” - exige do aluno-leitor o reconhecimento do significado de itens lexicais isolados considerados relevantes para esse processo e de estruturas gramaticais a serem trabalhadas durante o capítulo. Essa organização evidencia uma hierarquização dos conteúdos em que as informações sistêmicas são priorizadas e a atividade leitora aparece como complementar.
As atividades textuais do livro não contêm propostas de questões inferenciais em que os conhecimentos de mundo, contextuais, culturais fossem ativados e construídos para a busca de respostas. Nesses tipos de tarefas, as questões têm como objetivo principal a identificação/extração de conteúdos ou a elaboração de respostas pessoais dos alunos a cerca do tema exposto para essa seção.
31 lexicais. Os textos, em geral, são informativos retirados de sites da internet ou de revistas e frequentemente são adaptados pela coleção aos alunos de 3º e 4º ciclos.
A exemplificação de alguns textos e de seus mecanismos podem ser mais bem observados nos anexos 1 e 2 intitulados respectivamente por “Festival de teatro en Madrid” e “¡Los “jeans”! ¡Pantalones de moda desde el siglo ↓I↓!”.
TEXTO 1 Festival de teatro en Madrid
1 Marca la respuesta correcta.
a E la f ase del día 4 al 26, está e la iudad Teat alia el ve o Estar se encuentra conjugado en:
[ ] 1ª persona del singular. [ ] 3ª persona del plural. [ ] 3ª persona del singular
E la f ase Ma io etas títe es, úsi a, da za, teat o e i luso el a te del i o están emocionandoa pe ueños a a o es la est u tu a e eg ita e p esa:
[ ] una situación
[ ] una acción que está en proceso [ ] un estado
E la f ase Está o p e didos e esta ta ea el ve o Esta e p esa:
[ ] una situación
[ ] una acción que está en proceso [ ] un estado
O primeiro texto disposto em anexo “Festival de teatro en Madrid” demonstra que as atividades propostas para essa seção foram divididas em três blocos de questões. No primeiro momento, a tarefa prioriza a fixação de conteúdos gramaticais aprendidos em seções anteriores, utilizando o texto escolhido apenas como pretexto para a identificação de conteúdos, conforme se nota a seguir nas questões a, b e c. A questão 1 teve como objetivo principal revisar o verbo “estar” no Presente do Indicativo aprendido durante a seção de “Gramática y vocabulario” e verificar a aprendizagem da estrutura verbal de “Estar” no presente do indicativo e de seu valor semântico para cada contexto, limitando-se –prioritariamente – à taxonomia gramatical.
32
b [ ] Participan de este festival compañías nacionales y extranjeras.
c [ ] Por el texto, sabemos que una de las finalidades de este festival es acercar los niños del mundo del espectáculo.
d [ ] Este año este festival conmemora su quinto aniversario. e [ ] El espectáculo va dirigido a niños y adolescentes.
A questão 2 busca que o aluno identifique a veracidade das afirmativas apresentadas, levando-o somente a uma confirmação de informações contidas no texto. A atividade não induz inferências sobre o contexto, levando o aluno- leitor a realizar uma série de exercícios mecanizados, sem nenhuma reflexão crítica.
3 Completa el crucigrama con algunas de las manifestaciones de arte presentes en el texto.
a Muñecos que se mueven por medio de hilos.
b Semejante a títeres.
c Sitio en que se realizan espectáculos u obras dramáticas.
d Sinónimo de baile.
e Combinación de melodía, ritmo y armonía.
A última atividade teve como foco, através de um exercício de palavra cruzada, fixar a aprendizagem de determinados itens lexicais mencionados no texto. Nesta parte, o aluno deveria apenas identificar - por meio das dicas fornecidas – quais seriam as palavras sinônimas que deveriam completar adequadamente a tarefa proposta. Os exercícios relativos a esse texto buscam, em geral, a identificação de itens lexicais isolados e de fixação de conteúdos gramaticais aprendidos durante o capítulo, não desenvolvendo nenhuma questão de cunho inferencial.
33 neste material, não é considerado, sendo apenas utilizado como ‘pretexto’ para a ampliação de conhecimentos sistêmicos destacados no capítulo em questão.
Texto 2 (“¡Los “jeans”! ¡Pantalones de moda desde el siglo XIX!”)
Han llegado las vacaciones de verano y te vas a la playa. ¿Qué ropa piensas llevar y para qué ocasiones?
_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
O segundo texto “¡Los “jeans”! ¡Pantalones de moda desde el siglo ↓I↓!”, também exposto no anexo na seção dedicada à leitura aborda uma única questão, que serve apenas como ‘pretexto’ para associar o item lexical “vestuário” desenvolvido no capítulo. O texto é visto como uma atividade complementar ao conteúdo e a questão não ‘dialoga’ diretamente com o contexto, requerendo somente o desenvolvimento de respostas pessoais por parte dos alunos.
A construção de atividades em que os alunos busquem correlacionar os seus conhecimentos do mundo, contextuais e culturais acerca do tema e a ativação de estruturas de expectativas não são levadas em consideração na elaboração das questões propostas para essa seção deste livro. O texto 2 também sugere uma concepção de leitura apenas como uma atividade complementar em que a fixação de respostas lexicais desenvolvidas em seções anteriores do capítulo são os tópicos mais relevantes.
O material didático 2, é subdivido em quatro níveis de ensino/ aprendizagem, contemplando – da mesma forma – alunos das quatro últimas etapas do Ensino Fundamental e com as faixas etárias do material anterior. Cada livro é subdividido em 12 capítulos com sete seções.
Cada capítulo contém um texto de abertura de caráter informativo, literário ou dialógico com a base temática a ser trabalhada, uma seção intitulada por “Palabras” onde são apresentados os itens lexicais isolados relativos ao tema abordado, “Mira” que tem como objetivo explicar itens gramaticais da unidade e “Ejercicios” em que se encontram atividades estruturais de fixação e aplicação do conteúdo lexical e gramatical.
34 oral através de diálogos mais ou menos direcionados, devendo ser construídos pelos alunos com base nas perguntas sugeridas ou por contextos gerados pela própria seção. Em “Desafío” são propostos exercícios que pretendem - de forma lúdica- motivar o aluno a empregar os conhecimentos adquiridos na unidade e, por último, “Intercambio” em que se baseia em um texto informativo cultural, fornecendo ao aluno – segundo o livro – textos que estariam ligados à temática do capítulo para a complementação do conteúdo.
O segundo material analisado não apresenta uma seção dedicada à leitura e, portanto, não apresenta uma proposta específica para a realização dessa atividade. O trabalho com o texto pode ser visualizado na abertura de cada capítulo ou na seção intitulada “Intercambio”. Os textos apresentados são majoritariamente informativos, não autênticos e produzidos pelos próprios autores.
Texto 3 (“Las profesiones del futuro”)
A Las palabras siguientes están en portugués. Entresaca del texto sus equivalentes en español:
1) ainda: ________________________ 3) ninguém: __________________________ 2) população: ____________________ 4) meados: ___________________________
B Busca en el texto:
1) Una expresión equivalente a por otra parte:
_______________________________________________________________________
2) un sinónimo de especialistas.
______________________________________________________________________
35 A e B a identificação de possíveis versões em espanhol de determinados vocábulos mencionados no artigo.
C Preguntas
1) Elige a una de las modernas profesiones citadas y explica la lógica que ves en su surgimiento y en su futura expansión.
_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
2) Según el texto, a pesar del paso del tiempo, algunos profesionales no perderán su importancia. Aparte de los citados, ¿qué otros crees que no desaparecerán? ¿Por qué? _______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
A questão C sugere um trabalho de leitura com o texto, exigindo que os alunos forneçam opiniões pessoais relacionadas ao futuro crescimento de uma determinada profissão ou a citação de outras que possivelmente não desaparecerão, porém a atividade não implica a leitura. A tarefa proposta teve com objetivo desenvolver opiniões pessoais acerca da temática do texto sem desenvolver a reflexão crítica do aluno através de questões de cunho mais inferencial.
O quarto texto selecionado do material didático 2 foi retirado da seção intitulada “Intercomunicación” que teria como objetivo fornecer textos complementares à temática do capítulo.
Texto 4 El origen del ocio
1) ¿Está correcto decir que inicialmente una parte de la sociedad disfrutaba del ocio y otra parte no? Justifica tu respuesta:
_______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
2) ¿Qué actos de la era post-industrial demuestran valoración del tiempo libre?
36 No texto “El origen del ocio” as questões dedicadas à leitura estão relacionadas à localização de respostas identificadas diretamente no texto. A compreensão leitora - nesta atividade - é vista como uma “cópia”, uma mera reprodução de informações contidas no texto.
Tanto no primeiro material analisado, quanto no segundo, as questões dedicadas à compreensão leitora requerem – quase sempre por parte dos alunos – o reconhecimento ou a localização da resposta unívoca, considerada a “correta”. Desta forma, esses materiais também não tendem a preparar o aluno a ser um leitor mais reflexivo, que busque as inferências contidas em cada gênero textual a ser explorando, levando-o a construção de práticas sociais em LE. O aluno, com base nessas concepções de leitura, representa um sujeito passivo e não um ser ativo em interação mútua com o texto a ser trabalhado na busca da construção de sentidos.
1.3.1 Os PCNs e o ensino / aprendizagem de LE
Na área de ensino / aprendizagem em Línguas Estrangeiras Lousada (2003: 75) observa que o aluno/leitor baseia-se primeiramente em seus conhecimentos de gêneros e tipologias textuais em LM para depois identificá-los em LE. O reconhecimento de gêneros e tipologias semelhantes auxilia na leitura mais eficiente em LE e em sua relação com as práticas sociais tanto em LE quanto em LM.
37 por diferentes abordagens e diferentes leituras de um mesmo texto tanto em LM quanto em LE.
No documento prescritivo dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (1998) – o ensino/ aprendizagem de um idioma é abordado como uma possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser social e como cidadão. Nesse processo, o indivíduo se apropria não somente dos recursos linguísticos como léxico e regras gramaticais, mas também toma conhecimento dos valores culturais de uma outra sociedade.
Na proposta dos PCNs, um dos objetivos da aprendizagem de uma Língua Estrangeira (LE) visa desenvolver no aluno, em especial, a habilidade da leitura. Outras habilidades também são consideradas relevantes para a aprendizagem do aluno, porém a leitura é considerada a mais fundamental, considerando o papel social que desempenha a instituição escolar em relação ao letramento. Os Parâmetros sugerem o diálogo entre o letramento escolar adquirido pelos alunos na aprendizagem das habilidades específicas correspondentes basicamente à leitura/ escrita com o letramento social que envolve a aquisição de conhecimentos de mundo de um indivíduo. A habilidade leitora – nesta visão – passa a ser vista como uma prática social realizada por um indivíduo em todo o seu âmbito cotidiano e que deve, portanto, ser tratada com maior atenção, já que o auxilia no diálogo de valores socioculturais distintos.
Nas orientações técnico-pedagógicas sobre os procedimentos didáticos, o documento segue os princípios interacionistas ao propor os três tipos de conhecimentos que fazem parte da abordagem dos textos: sistêmico, de mundo e de organização de textual. O primeiro envolve o conhecimento que o leitor tem sobre o sistema linguístico; o segundo refere-se ao conhecimento prévio que o indivíduo armazena pela sua experiência e o último refere-se ao conhecimento a tipologia textual.
A utilização em sala de aula de uma diversidade de tipologia textual tem o objetivo de contribuir para o desenvolvimento da habilidade intertextual do aluno/leitor, evidenciando que os textos são usados para propósitos diferentes na sociedade.
38 de sentidos. O leitor é o agente ativo desse processo e a leitura é um reflexo de suas práticas sociais.
A questão levantada por esta Tese está relacionada às práticas leitoras em sala de aula. Questiona-se em primeiro lugar, quais são as estratégias para compor sentidos no processo de leitura de textos híbridos. Híbridos em vários sentidos, por um lado, na constituição de imagem e registro verbal dos insumos e por outro, na interseção do modo de produção do texto escrito com traços deliberados próprios da oralidade. A hipótese que orienta a tese está na relação dessas estratégias em LM e LE, no caso língua espanhola, em que os alunos tendem a empregar as estratégias de compreensão leitora de LM para a construção de sentidos em LE.
1.4 A perspectiva sócio interacionista
A abordagem desse trabalho tem no conceito de interação a base da análise das estratégias nos processos de leitura, em alunos do Ensino Médio, na realização de atividades de compreensão textual em duplas. Busca–se observar as estratégias em relação à construção do humor pelos alunos-leitores em suas interações com o gênero textual proposto, uma tira de HQs em ELE e outra em LM.
Como quadro teórico - metodológico, o trabalho busca aliar as noções de “enquadres interativos” e “esquemas de conhecimento em interação” por Tanen & →allat (1987), “footing” por Goffman (1979) e o conceito de “convenções de contextualização” por Gumperz (1982), a fim de identificar as estratégias mais empregadas para analisar a compreensão leitora/a construção humorística do gênero textual HQ, tendo como base as pistas de contextualização observadas pelos leitores.
Segundo Tanen & Wallat (1987), a noção interativa de enquadre refere-se à percepção de qual atividade está sendo encenada e de qual construção de sentido os falantes dão ao contexto. As autoras demonstram que as dificuldades para a compreensão do contexto podem levar aos participantes envolvidos no processo de interação a ativar um outro tipo de enquadre divergente, o que leva a falhas na construção de sentidos.
refere-39 se ao evento em uma determinada interação e a como pode ser interpretado pelos seus participantes. Para dar sentido à elocução, os indivíduos – a partir dos seus esquemas de conhecimento acerca das pessoas, objetos, eventos e cenários – interpretam os enquadres dos eventos e, ao mesmo, tempo negociam as relações interpessoais, ou alinhamentos (footings) que os constituem.
Para as autoras , o termo “esquemas de conhecimento” é utilizado para se referir às expectativas dos falantes sobre pessoas, objetos, eventos e cenários no mundo. A única maneira de alguém compreender qualquer discurso é por meio do preenchimento de informações não proferidas decorrente do conhecimento de experiências anteriores no mundo. Para se compreender se um tipo de enquadre encontra-se em um determinado enunciado, é necessária a ativação de esquemas de conhecimento disponíveis em cada indivíduo, associando as pistas linguísticas e paralinguísticas do contexto em questão.
Essas pistas de contextualização para Gumperz (2002) estão em todos os traços linguísticos que contribuem para a sinalização de pressuposições contextuais. Os significados das pistas de contextualização são implícitos. Entretanto, quando um ouvinte não reage a uma das pistas, ou não reconhece sua função, pode haver essas divergências de interpretação e mal-entendidos.
Goffman (1959), em seus estudos sobre o eu situado e o contexto social apresentou uma contribuição relevante para a Sociolinguística Interacional. O trabalho de Goffman tratou do contexto social e interpessoal da interação e propõe que o eu é um construto social, mais especificamente, um construto interativo. Para o autor (1959) o indivíduo assume um papel representacional dentro do contexto social, como um ator social que desempenha uma determinada atividade e serve para influenciar, de alguma forma, os outros participantes desse encontro social.
40 A conceituação de footing Goffman (2002 /1979) representa o alinhamento, a postura, a posição consigo próprio e com o discurso em construção. Esses footings
seriam sinalizadores da maneira como os participantes do discurso introduzem, negociam, ratificam (ou não), co-sustentam e modificam a produção e a recepção das elocuções.
Os footings podem sinalizar aspectos pessoais (uma fala afável e sedutora), papéis sociais (um diretor na posição de administrador de uma escola) e intrincados papéis discursivos (um prefeito enquanto animador de um discurso elaborado pelos seus assessores, por exemplo). Uma mudança de footing (eventos) implica uma mudança de alinhamento, de papéis desempenhados pelos indivíduos na sociedade e as relações dos mesmos com outras pessoas e de exercer as suas funções como o culturalmente estabelecido. Os footings e suas mudanças (de alinhamento, de faixas de comportamento, de marcadores paralinguísticos, dentre outros) demonstram como os participantes constroem a projeção do eu e como afetam sutilmente o processo interativo em curso.
Gumperz (1982 /2002), na perspectiva da Sociolinguística Interacional, sinaliza que a análise de um contexto é composta de uma série de pistas de contextualização, que podem ser de natureza linguística no caso da escolha lexical, do registro, do tópico, da mudança de código; de natureza paralinguística como o tom de voz, a entonação, a pausa; mas também podem ser não-verbais, como gestos, postura, expressão corporal e expressão facial. A dificuldade de compor sentido de uma pista por um participante de uma interação pode gerar divergências de interpretação e mal-entendidos, pois são consideradas gafes sociais, levando a julgamentos inadequados acerca da intenção do falante, porém não identificados como simples inadequações linguísticas.
A partir das discussões de Gumperz, Goffman, Tannen & Wallat observa-se que o sentido da interação é co-construído por seus participantes que fazem parte da compreensão leitora.
1.5 Hipóteses
41 indivíduos e projetados por alguns personagens que, no desfecho da narrativa, rompa com o esperado através da mudança de alinhamento e de (micro) enquadres de formas semelhantes tanto em LM quanto em ELE. A observação se centra sobre a habilidade do leitor de identificar adequadamente essas operações inferenciais que constroem o humor, e caso contrário, observar divergências de interpretação que possam gerar processos de leitura inadequadas ou parciais das tiras.
Também se focaliza o comportamento do leitor em relação às pistas de contextualização, na percepção da mudança de alinhamento dos personagens através das pistas verbais (conteúdo semântico das falas) e visuais (expressões faciais e corporais), que são fundamentais no processo de interação texto-leitor e leitor-leitor, enquanto a mudança de contexto está se processando. Assim, cabe essa interação ativa entre texto-leitor, a capacidade de gerar inferências de expectativa e observar se são comprovadas ou se há uma ruptura de expectativas no seu desfecho final.
A Tese também visa observar se os alunos de Ensino Médio, em modo geral, conseguem compreender e construir os significados humorísticos das tiras por possuírem um maior grau de maturidade leitora e por conseguirem identificar-se culturalmente como o contexto discursivo proposto.
