UNIVERSIDADE VALE DO RIO DOCE - UNIVALE FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS
CURSO DE PEDAGOGIA
Tamiles Teixeira Santos Gomes
CONTANDO E RECONTANDO HISTÓRIAS:
LEITURAS DE UMA PRÁTICA LITERÁRIA COM CRIANÇAS DE 2 ANOS.
GOVERNADOR VALADARES – MG 2014
TAMILES TEIXEIRA SANTOS GOMES
CONTANDO E RECONTANDO HISTÓRIAS:
LEITURAS DE UMA PRÁTICA LITERÁRIA COM CRIANÇAS DE 2 ANOS.
Trabalho de conclusão do curso de Pedagogia, apresentado à Faculdade de Ciências, Educação e Letras da Universidade Vale do Rio Doce como requisito parcial para obtenção do título de Pedagogo.
Orientadora: Renata Greco de Oliveira
GOVERNADOR VALADARES – MG 2014
TAMILES TEIXEIRA SANTOS GOMES
CONTANDO E RECONTANDO HISTÓRIAS:
LEITURAS DE UMA PRÁTICA LITERÁRIA COM CRIANÇAS DE 2 ANOS.
Trabalho de conclusão do curso de Pedagogia, apresentado à Faculdade de Ciências, Educação e Letras da Universidade Vale do Rio Doce como requisito parcial para obtenção do título de Pedagogo.
GOVERNADOR VALADARES,29 de abril de 2014.
Banca Examinadora:
Ma. Renata Greco de Oliveira – Orientadora Universidade Vale do Rio Doce
Profª Flávia de Oliveira Coelho – Avaliadora Universidade Vale do Rio Doce
Prof. Valdicélio Martins dos Santos – Avaliador Universidade Vale do Rio Doce
Dedico este trabalho a todas as crianças que desejam experimentar o prazer de folhear e ler as páginas de um livro... Também àquelas que conhecem, incorporam e criam novos personagens por sua ilimitada imaginação... E principalmente, às crianças grandes que fazem da vida um grande livro e uma grande história!
A todas as professoras que acreditam nas capacidades das crianças e não as limitam em um mundo desconhecido e sem graça!
A criança que habita em mim, e me faz acreditar em realidades – possibilidades - além do mundo “pequeno” que me rodeia.
Àqueles que direto ou indiretamente fizeram parte desta realização.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, a Deus que me concedeu a graça de chegar até aqui!
Aos meus pais, Penha e Sérgio, que me fizeram a pessoa que sou, e foram os meus mestres da vida!
Aos meus familiares que acolheram e apoiaram as minhas escolhas.
Ao meu marido Bruno que me acompanhou nesta jornada, me reanimando todos os dias.
Aos meus companheiros universitários, meus grandes amigos. Em especial a vocês:
Janaína Matos, Kathllyn Hellen, Natália Figueiredo, Tamara Anselmo e Viviane Castro.
À minha profissão, minha essência!
As minhas companheiras de trabalho pelas partilhas e aprendizagens.
Em especial, às crianças da Turma do Balão que me oportunizaram vivenciar este projeto literário junto a eles, e me expiraram a realizar este trabalho de caráter monográfico.
Ainda acabo fazendo livros aonde nossas crianças possam morar.
(Monteiro Lobato)
RESUMO
Este estudo tem como objetivo apresentar as leituras de uma prática literária desenvolvida com crianças de 2 anos de idade, durante a realização do projeto:
Contando e Recontando Histórias que visou oportunizar o acesso à literatura aos infantes desde a primeira idade (1 á 3 anos). O presente trabalho, também, enfatiza a problemática do trabalho docente na infância, em relação às práticas de escolarização da literatura. Nesse sentido, busca em seu desenvolvimento fazer uma análise de vários aspectos que contribuem para complexidade do acesso à literatura às crianças menores. A metodologia do trabalho partiu de uma revisão bibliográfica de vários autores que fundamentam a proposta da literatura em arte e expressão simbólica da cultura da criança, como: GREGORIN FILHO (2009), NELLY COELHO (2000), MAGDA SOARES (2008), PINHEIRO (2007), FÁTIMA MIGUEZ (2009), RILDO COSSON (2009), MARISA LAJOLO (2001), MULLER (1997), CORSARO (1997) entre outros. Durante o desenvolvimento do projeto, através de diário de campo, foram realizadas observações e apontamentos que levaram em consideração os autores lidos, minha formação acadêmica e experiência profissional. As análises sobre a realização do projeto desenvolvido partiram da proposta em desenvolver o letramento literário na perspectiva da arte, oportunizando a leitura literária durante a infância, considerando as varias habilidades da criança e compreendendo-a como protagonista das experiências literárias e não apenas como ouvinte das narrativas. Este trabalho foi idealizado na perspectiva de fazer novas leituras das possibilidades de se trabalhar com a literatura infantil, e oportunizar a visibilidade das práticas realizadas, propondo a partir delas construir o conhecimento do mundo literário e consequentemente a formação de futuros leitores.Nesta perspectiva, este trabalho trouxe possibilidades de se trabalhar a literatura como arte e expressão simbólica das culturas das crianças, através de práticas de letramento literário.
Palavras-chave: literatura - arte - infância - letramento-literário
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 8
2 LITERATURA INFANTIL E A COMPLEXIDADE DO PARADOXO ESTÉTICO, POLÍTICO E MERCADOLÓGICO DO UNIVERSO LITERÁRIO ... 12
2.1LITERATURA INFANTIL E CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA: QUESTIONAMENTOS ... 12
2.2AS PRODUÇÕES EDITORIAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ... 12
3 OS LEITORES DA LITERATURA INFANTIL ... 19
3.1RELAÇÃO ENTRE O SUJEITO LEITOR E O OBJETO LIVRO ... 19
4 A LITERATURA COMO A 5° ÁREA DE CONHECIMENTO DA ARTE NA EDUCAÇÃO FORMAL ... 22
4.1 LETRAMENTO LITERÁRIO: A LITERATURA COMO ARTE E EXPRESSÃO SIMBÓLICA DA CULTURA DA CRIANÇA. ... 24
5 PROJETO CONTANDO E RECONTANDO HISTÓRIAS: VIVÊNCIAS COM A LITERATURA POR CRIANÇAS DE 2 ANOS A PARTIR DO LETRAMENTO LITERÁRIO. ... 28
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 33
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 35
1 INTRODUÇÃO
Despertar as crianças para o encantamento dos livros é pensar na promoção de possibilidades de entretenimento, conhecimento e comunicação para além do universo que as rodeia. Neste sentido, para este estudo escolhi o tema
“Contando e Recontando Histórias: Leituras de uma prática literária com crianças de 2 anos”, onde apresento um projeto pedagógico realizado no ano de 2013, dando visibilidade a práticas literárias exercidas considerando a literatura como arte, possibilitando a expressão das crianças enquanto protagonistas no trabalho desenvolvido.
Este estudo de caráter monográfico tem como cerne de sua problemática compreender quais as contribuições de uma prática de letramento literário para crianças de 2 anos. Para que os docentes da infância possam visualizar resultados satisfatórios de uma prática literária que vai além do exercício ‘rotineiro’ dos professores de contar histórias, onde a criança é limitada enquanto ouvinte. No entanto, as práticas aqui supracitadas, apresentam uma gama de possibilidades ao trabalho pedagógico a partir da literatura proposta desde os primeiros anos de vida.
A metodologia do trabalho partiu da construção de um estudo bibliográfico consolidando a temática e a proposta do projeto aqui apresentada, buscando suporte teórico e metodológico que pudesse proporcionar aos profissionais de educação infantil uma proposta pedagógica literária pautada na arte e nas contribuições das culturas das infâncias – a maneira com que as crianças leem e compreendem o universo que as rodeia – para que nesta perspectiva os infantes se tornem protagonistas do trabalho, articulando a literatura às suas experiências, tornando as práticas significativas no processo de construção dos sujeitos.
A revisão bibliográfica compreendeu vários autores como: GREGORIN FILHO (2009), NELLY COELHO (2000), MAGDA SOARES (2008), PINHEIRO (2007), FÁTIMA MIGUEZ (2009), RILDO COSSON (2009), MARISA LAJOLO (2001), MULLER (1997), CORSARO (1997) entre outros, que fundamentaram também o projeto Contando e Recontando Histórias, que será apresentado e analisado neste trabalho de conclusão de curso (TCC). Além de apresentar toda a complexidade que envolve a literatura infantil nas escolas para a infância. Como atuo, há um tempo, na educação infantil, especificamente, com a primeira idade (1 a
3 anos), quis apresentar em meu TCC um pouco da minha experiência docente e das possibilidades que venho explorando em minha prática a partir da formação vivenciada no curso de Pedagogia que por ora concluo.
Portanto, os objetivos deste trabalho são: apresentar as leituras de uma prática literária desenvolvida com crianças de 2 anos de idade, durante a realização do projeto Contando e Recontando Histórias; discutir o acesso a literatura desde a primeira idade (1 á 3 anos) na perspectiva apresentada; enfatizar a problemática do trabalho docente na infância, em relação às práticas de escolarização da literatura;
analisar os variados aspectos que contribuem para complexidade do acesso a literatura enquanto arte, às crianças menores.
A temática foi idealizada considerando algumas observações feitas durante a minha formação acadêmica, em relação às práticas de trabalhos literários desenvolvidas na infância pelos docentes, principalmente, tratando-se de práticas escolarizantes da literatura que caracterizam um trabalho “engessado” e muitas vezes, sem sentido para as crianças. A intenção é apresentar a complexidade da literatura destinada às crianças menores, pensando em realizar novas leituras e oportunizar outras práticas onde a literatura é compreendida por si só, sem necessariamente, estar envolvida com outros aspectos pedagógicos que instrumentalizam a literatura infantil.
O trabalho se estrutura em quatro capítulos que visam apresentar os principais paradoxos do trabalho com a literatura, abrangendo discussões e apresentando pesquisas quantitativas que reafirmam a problemática estética, mercadológica e política do universo literário; também apresenta o leitor da literatura infantil, a proposta da literatura enquanto arte e expressão cultural simbólica da criança, e enfim relata a experiência do projeto desenvolvido com crianças de 2 anos em uma instituição da rede privada de ensino, em Governador Valadares-MG, no ano de 2013.
O primeiro capítulo intitulado “Literatura infantil e a complexidade do paradoxo estético, político e mercadológico do universo literário” apresenta em seu desenvolvimento dados relevantes de pesquisas quantitativas realizadas pelas pesquisadoras - Aparecida Paiva, Graça Paulino, Magda Soares, Regina Zilberman, Anne Marie-Chartier – que fazem parte do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) da FAE/UFMG, sobre o acervo literário do PNBE/2008 (Programa Nacional Biblioteca da Escola). Dentre estas autoras destaco algumas considerações de
Soares. Também traz alguns dados de um pequeno levantamento que realizei nas listas de materiais de algumas escolas da rede privada de ensino e em algumas papelarias/bibliotecas da cidade de Governador Valadares-MG, em relação a literatura e a complexidade do paradoxo estético, político e mercadológico. Este estudo se deu em função de uma preocupação com qualidade e o acesso da literatura que seria trabalhada com as crianças envolvidas no projeto. As análises que o capítulo apresenta de forma agora sistematizada, configuraram como preocupações e cuidados no planejamento da prática realizada.
Já no segundo capítulo “Os leitores da literatura infantil” busco caracterizar quem é o leitor da literatura infantil e quais as suas principais características.
Também, apresentar a relação entre o sujeito leitor e o objeto livro, numa perspectiva de relação interativa, pensando nas habilidades e nas características de cada leitor, conforme a sua faixa etária e aptidão ao uso da linguagem literária. Este capítulo, também nos oportuniza pensar em “qual literatura?” oferecer e acessibilizar ao pré-leitor (1 á 5 anos).
No terceiro capítulo “A literatura como a 5° área de conhecimento da arte na educação formal”, fundamento uma crítica em relação aos documentos e diretrizes vigentes para o ensino de artes, desde a educação infantil, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI/1998), quanto aos primeiros anos do ensino fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's /1997), que apresentam as quatro áreas de conhecimento que devem ser trabalhadas no ensino em artes: arte-visual, teatro, dança e música; desconsiderando a literatura enquanto área de conhecimento em arte. Uma vez que desenvolvi o projeto Contando e Recontando Histórias numa perspectiva da literatura como arte, busco refletir sobre a literatura enquanto arte a partir das práticas de letramento literário que visam pensar na literatura como arte e expressão simbólica da cultura da criança.
No quarto e último capítulo “Projeto Contando e Recontando Histórias:
vivências com a literatura por crianças de 2 anos a partir do letramento literário”
apresento enfim, a experiência do projeto desenvolvido tornando visível a prática docente para infância de maneira a valorizar a literatura por si só, sem ter que agregá-la como instrumento da pedagogia. Apresentando os resultados satisfatórios de uma prática literária para crianças de 2 anos.
Que as páginas que seguem neste trabalho possam mostrar pelos autores citados novas leituras do trabalho literário, considerando sua importância enquanto
campo de conhecimento, sem que a criança necessite dispor de sua cultura, e sim, fazer uma junção destes variados aspectos ao prazer de se inserir no universo literário.
2 LITERATURA INFANTIL E A COMPLEXIDADE DO PARADOXO ESTÉTICO, POLÍTICO E MERCADOLÓGICO DO UNIVERSO LITERÁRIO
2.1 Literatura infantil e concepções de infância: questionamentos
Contos de fadas, fábulas, imaginação, heróis, cavalarias, animais falantes, vida no campo e vida na cidade, poemas, poesias, versos, prosas, rimas... Bem- vindo à literatura infantil! Este universo ainda que pareça amplo, na realidade é um tanto limitado e complexo. Será que as crianças pequenas necessitam de uma literatura menor? Ou em contraposição, são capazes de lidar com histórias de guerras civis e romances? Ou ainda retomar a antiga literatura infantil com ideologias de valorização da pátria, da família, da escola?
A literatura infantil é um gênero literário alvo de muitas discussões, pois, traz em sua origem marcas de uma literatura didático-moralizante e ao mesmo tempo ideologias da criança como um ser passivo e incapaz, necessitada de auxílio e proteção na tentativa apenas de alienar as crianças ao mundo irreal, e não apresentá-las à complexidade do mundo real, por serem consideradas inocentes, cuja sociedade não deve corromper sua pureza e ingenuidade. Mas qual seria a criança deste século? Se a literatura destinada às crianças, em sua trajetória histórica acompanhou os conceitos sobre a infância, então, qual literatura? Não me proponho a expor aqui, respostas para tais perguntas, mas me sinto extremamente envolvida com estes questionamentos ao tentar compreender o “ser criança” num universo literário proposto por adultos.
Para tais questionamentos conotam-se alguns pontos para compreensão deste paradoxo estético, político e mercadológico da literatura para as crianças.
2.2 As produções editoriais para a educação infantil
Atualmente na literatura encontramos dentro da primeira infância uma categorização na edição dos livros infantis referente à indicação dos livros em relação à faixa etária, os grupos são: de 1 a 3 anos (creches) e 4 a 6 anos (pré- escola). Assim é extremamente válido pensar como problemática da literatura
infantil, a avaliação editorial, garantindo a indicação propicia a idade, análises éticas e estéticas, e a complexidade da lucratividade do mercado literário brasileiro.
Um livro mal indicado pode causar estragos numa criança em fase de partir para a encantadora aventura das páginas impressas. [...] Para que a formação do pequeno leitor seja a mais democrática possível, as instituições devem contar com uma confiável estratégia de avaliação, compra e distribuição dos livros. A legitimidade dos critérios de escolha propicia uma forma mais segura da socialização e produção do conhecimento. (MACIEL apud SANTOS, 2008, p.7-8)
Em larga escala os números comprovam que a literatura destinada às crianças de 1 a 6 anos apresenta números muito inferiores às demais literaturas, segundo dados de uma pesquisa realizada pelas pesquisadoras – Aparecida Paiva, Graça Paulino, Magda Soares, Regina Zilberman, Anne Marie-Chartier - que fazem parte do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) da FAE/UFMG, onde pesquisaram e analisaram o acervo literário do Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE/2008. Veja a análise dos dados abaixo:
Um dado que logo se destaca, quando se analisa a distribuição das inscrições entre os dois níveis propostos pelo edital do PNBE/2008, é o número significativamente maior de inscrições para as séries do Ensino Fundamental, em relação ao número de inscrições para a Educação Infantil:
foram inscritos, para os dois níveis, 1.735 livros, sendo dois terços para as séries iniciais do Ensino Fundamental (1.168) e apenas um terço para a Educação Infantil (567). (SOARES, 2008, p.23)
Esses dados reafirmam um interesse do mercado editorial em atender as dependências das instituições escolares para o Ensino Fundamental mostrando maior intensidade na produção editorial da categoria indicada para faixa etária dos 6 aos 8 anos de idade. Numa perspectiva de lucratividade as editoras lançam estes livros em maior escala por ser pedido em altas tiragens, o que não acontece nas produções destinadas à educação infantil, principalmente, por serem produções que apresentam maiores gastos em virtude do custo de produção editorial e gráfica.
Em outra lógica, os dados analisados são dos investimentos feitos no edital do PNBE/2008. Por se tratar de um programa para atender escolas públicas, podemos considerar os números de escolas públicas do Ensino fundamental e de Educação Infantil, como o número de escolas públicas para o Ensino Fundamental é relativamente maior do que as escolas infantis justifica-se um investimento editorial em maior escala para as séries iniciais do ensino fundamental.
No entanto, outra característica leva-nos a refletir sobre os demais programas de alfabetização destinados a crianças no 1° ciclo do Ensino Fundamental (6 a 8 anos de idade). Os livros são muitas vezes utilizados como instrumento da pedagogia para alfabetizar – o que remete-nos às práticas de escolarização da literatura - . Apesar da pesquisa analisada não apontar este dado, podemos realizar esta leitura um tanto lógica, que também acaba por justificar o alto investimento nas obras literárias para as crianças do Ensino Fundamental e não na Educação Infantil.
Outro âmbito analisado na pesquisa foram os catálogos de editoras, que mais uma vez afirmam o pequeno investimento nas obras literárias para a educação infantil, principalmente, no que se refere a números ainda menores de investimento e produções para crianças da primeira idade. Foram analisados na pesquisa do CEALE, realizada por SOARES (2008), 20 catálogos das 52 editoras que inscrevem livros para a Educação Infantil no PNBE/2008, os dados mostram que apenas 7 - dos 20 analisados - mencionam explicitamente essa primeira etapa da educação básica, e apenas 2 editoras tem catálogos destinados exclusivamente a Educação Infantil.
No conjunto dos 20 catálogos analisados, a classificação por faixa etária indica livros a partir dos três anos, poucas vezes a partir dos dois anos;
apenas dois catálogos apresentam livros-brinquedo para crianças com menos de dois anos. Nenhum desses foi inscrito no PNBE/2008 em que, aliás, houve grande predominância de livros direcionados para a segunda fase da Educação Infantil, a pré-escola (crianças de 4 a 6 anos), tendo ficado quase inteiramente desassistida a primeira fase, a creche (crianças de até três anos). Conclui-se que ainda é pouco reconhecida a importância, para a formação da criança leitora, da convivência com o objeto livro desde a primeira idade. (SOARES, 2008, p. 24-25)
A pesquisa analisada relata dados de um programa do Governo Estadual (PNBE), na tentativa de facilitar e promover o acesso dos livros a todos. Neste sentido, apenas as instituições públicas escolares recebem os livros inscritos neste programa. Para uma pesquisa um pouco mais ampla analisei a lista de material escolar da educação infantil, especificamente para as turmas de 2-3 anos ou maternal II, de quatro instituições escolares da rede privada de Governador Valadares, ambas solicitam livros literários, apenas uma das quatro escolas, pontua sobre a indicação da faixa etária com a seguinte observação “01 livro literário – Atenção para a indicação etária e qualidade dos livros!”, assim sendo, observa-se
neste aspecto o risco da escolha de livros mal indicados, sem qualidade estética (artístico-literária) e sem indicação propicia a faixa etária.
Para compreender um pouco mais da complexidade da categorização, da qualidade estética, da produção editorial e escolha dos livros, fui até duas grandes papelarias e bibliotecas da cidade para comprar livros para a faixa etária de 2 anos.
Ao chegar à primeira papelaria, encontrei um pequeno acervo, questionei a funcionária do estabelecimento sobre a indicação de livros para faixa etária de crianças com dois anos, porém, a vendedora disse não ter na empresa os livros organizados por faixa etária, e sim, por segmento. Então me apresentou uma pequena estante e disse-me: “Estes aqui são para a educação infantil.”, ao ver uma estante maior com grande variedade de livros questionei: “Aquela estante também é da Educação Infantil?”, recebi o retorno da funcionária, que verbalizou: “Não! São para o Ensino Fundamental.” Ao chegar à outra biblioteca no shopping da cidade, fiz o mesmo questionamento sobre a indicação dos livros para crianças de 2 anos, porém, nesta empresa fui surpreendida com um acervo destinados as crianças de 1- 2 e 2-3 anos (maternal I e maternal II), apesar do acervo ser pequeno, ali pude encontrar livros com indicação para esta faixa etária como: livros-brinquedo, livros- pano, livros-travesseiro, livros-kit para banho e outros... Ao analisar o preço destas produções editoriais notei o alto valor atribuído entre R$45,00 (quarenta e cinco reais) á R$83,00 (oitenta e três reais).
Pude compreender que não apenas no edital do PNBE/2008 os livros para educação infantil, ou ainda mais específico, para a primeira idade (1 a 3 anos), são produzidos em pequena escala, mas, até em relevância mercadológica quanto a oferta, distribuição e venda destes livros é escassa e tem um alto valor agregado.
Tais análises, podem reafirmar não apenas a escassez, mas também, a desvalorização da literatura destinada ao pré-leitor (crianças de 1 a 5 anos).
Os dados das pesquisas realizadas nos apresentam em números a complexidade do paradoxo estético, político e mercadológico do universo da literatura infantil, principalmente, no que se refere às obras destinadas a primeira idade.
Quanto a estética das produções editoriais para a primeira infância, especialmente, a primeira idade (1 á 3 anos) estamos diante de uma complexidade ainda maior, lidamos com a má qualidade dos livros em relação as ilustrações e textos que apresentam vocabulário pequeno e “pobre”. Outro cuidado importante na
hora de escolher os livros para as crianças são às ideologias implícitas nos textos, muitas vezes, os livros parecem em seu título e em seu resumo tratar, respeitosamente, de temas discursivos, como: diversidade, sustentabilidade, valorização étnica e racial, identidade. Porém, em seu discurso e em suas imagens enfatizam diversos estereótipos e valorizam a cultura dominante. Um bom exemplo, em minha ótica, é o livro “Ninguém é igual a ninguém” de Regina Otero e ilustrações de Regina Rennó.
O livro apresenta a narrativa de um menino (Danilo), que mora em uma rua com diferentes pessoas, assim, à história apresentada começa a caracterizar os personagens que moram nesta rua. Apesar da ideologia do livro ser aparentemente respeitosa, o discurso feito enfatiza a imagem estereotipada dos personagens e reafirma uma fala preconceituosa em relação às características físicas pontuadas. O livro é um texto verbo-visual, ou seja, a narrativa integra imagem e escrita, assim, as imagens também, enfatizam a insatisfação de cada personagem ao denotarem suas características. Observemos alguns trechos da narrativa na obra: “Paulinho, meu vizinho da esquerda, é gorducho. Alguns meninos vivem gritando pra ele: Paulinho, baleia, saco de areia. Ele chora e chora.”; “Joana, a vizinha da direita, é negra e sempre diz que queria ser branca.”; “Davi, que mora em frente, é ruivo e fica furioso quando o chamam de cabeça de fogo. É fogo mesmo.”; após a apresentação dos personagens a narrativa reafirma a insatisfação e a desvalorização das características de cada sujeito, enfatizando a lógica da estética e do padrão estereotipado da beleza, afirma: “É que em toda casa tem sempre alguém que quer ser diferente do que é.”, a imagem que ilustra este trecho da narrativa são os personagens citados, cada qual na janela de sua casa, com um semblante de tristeza, dúvida e insatisfação. Apenas no final da narrativa o então, personagem principal (aquele quem está narrando à história) apresenta seu nome, pois, o que o leitor sabe até o momento é que as pessoas o chamavam de palito, vareta e lingüiça. Na última página da história, o narrador-personagem encerra apenas com um questionamento e uma opinião – que me desculpem as autoras – não suficiente para valorizar a diversidade entre as pessoas: “Já pensou se todos fossem iguais?
Acho que as pessoas teriam que andar como o nome escrito na testa para não serem confundidas com as outras.”. O que se percebe nesta narrativa – ainda que não intencional – é a desvalorização e o desrespeito a diversidade étnica, cultural e estética.
Em contrapartida, temos outras obras que relatam sobre tais temas, mas com uma leitura positiva, como por exemplo, uma das obras selecionadas no PNBE/2008 para a educação infantil “O Cabelo de Lelê” (BELÉM, 2007) onde apresenta em seu discurso e em suas imagens a valorização da identidade afro-brasileira, que não passa pela cultura do racismo e nem de ideologias estereotipadas. Neste caso, Lelê é uma menina negra, apresentada na obra como protagonista, a ideia principal desta produção é a valorização positiva da beleza física e intelectual do negro. Observe a análise estética feito por MARTINS e COSSON sobre esta obra:
O primeiro dado relevante na configuração de O cabelo de Lelê (BELÉM, 2007) é que se trata de uma narrativa verbo-visual, ou seja, é um texto que deve ser lido integrando imagem e escrita. [...] Já na capa, em uma estratégica de antecipação discursiva, vê-se que o espaço tradicional de uma folha não foi suficiente para conter a imagem que se expande pela quarta-capa, também sem margens: o cabelo encaracolado, crespo e farto de uma menina que lê um livro invade o espaço inteiro e extrapola. [...] No texto verbal, a inquietação inicial fica por conta dos leitores, mediante a dúvida da personagem “Lelê não gosta do que vê. De onde vêm tantos cachinhos? Pergunta, sem saber o que fazer.” Está instalado o conflito da narrativa: um cabelo sem jeito, indomável, que a menina tem dificuldade em conter. [...] Mas a proposta do texto não assina a denúncia explícita. A menina quer conhecer. Tem a curiosidade de toda criança. Constrói no leitor, uma perspectiva [...] de investigação a pergunta: “De onde vêm tantos cachinhos? [...], Toda pergunta exige resposta. Em um livro vou procurar!”
Um livro aberto, intitulado Países africanos, [...] o livro traz aos leitores, toda a ancestralidade histórica e da memória, de forma poética: “Depois do Atlântico, a África chama e conta uma trama de sonhos e medo, de guerras e vidas e mortes no enredo, também de amor no enrolado cabelo. Puxado, armado, crescido, enfeitado, torcido, virado, batido, rodado; são tantos cabelos, tão lindos, tão belos!” [...] A menina se sente satisfeita, leve, livre, como a imagem do cabelo que a acompanha, voando ao vento para trás, na brincadeira, no passeio de bicicleta. “Lelê gosta do que vê! Vai à vida, vai ao vento brinca e solta sentimento. [...] Descobre a beleza de ser como é herança trocada no ventre da raça do pai, do avô, de além-mar até. [...] O negro cabelo é pura magia, encanta o menino e a quem se avizinha.”
(MARTINS, COSSON, 2008, p. 67 á 74)
As análises estéticas e éticas que se pode fazer em obras da Literatura para infância abrangem uma grande gama de critérios a serem observados. Porém, também se faz um tanto complexa ao tentar categorizar a qualidade da obra apresentada. Como relata Corrêa:
Tratar de qualidade estética é transitar por um caminho perigoso e cheio de armadilhas, porque entramos no terreno da valoração. Que critérios usar para definir o que tem e o que não tem qualidade? [...] Mas pelo menos estamos certos de uma coisa: não há um único critério para se avaliar a qualidade estética de uma obra para crianças. (CORRÊA, 2008, p.107)
Para tanto, pensar em “qual literatura?” é um desafio para a prática docente, principalmente em relação à literatura destinada as crianças de 1 á 3 anos, pelos pontos aqui já analisados: limitada produção editorial e gráfica, incoerência na indicação para a faixa etária, alto valor agregado, campo mercadológico, qualidade ética e estética. Ainda neste sentido, há vários outros pontos a serem analisados, dentre eles, destaco as práticas docentes em detrimento à literatura infantil para o pré-leitor, propondo uma nova ótica sobre a qualidade das obras e a relação do sujeito (criança) e a literatura, o que irei abordar no capítulo a seguir.
3 OS LEITORES DA LITERATURA INFANTIL
3.1 Relação entre o sujeito leitor e o objeto livro
Professores leem livros educativos, médicos leem livros destinados às compreensões do corpo e da vida, farmacêuticos leem bulas de remédios, cristãos leem a bíblia, mulçumanos leem o alcorão, mães e pais de santos leem búzios e tarôs, ciganos leem mãos, videntes leem o futuro, filósofos tentam ler as verdades dos mundos, apaixonados leem romances, aventureiros leem ficção e ação, cantores leem músicas, poetas leem poesias e poemas... E as crianças o que leem?
É sobre a diversidade de leituras e sobre o leitor da literatura infantil que queremos dialogar neste capítulo.
É complexo tentar limitar o universo literário de cada ser humano, mas não é este o objetivo desta reflexão, aqui pretendo compreender um pouco sobre a relação da literatura infantil e do leitor desta literatura, assim, discutirei sobre: quem é o leitor desta literatura? E qual literatura indicada para este leitor?
Antes de qualquer pressuposto, analisar a literatura infantil é analisar uma obra de arte, portanto, devem-se considerar todo o processo comunicativo historicamente e culturalmente construído, entre a leitura e o leitor. Toda esta gama de conhecimentos e saberes está associada aos conhecimentos construídos pelas experiências vivenciadas do leitor, como nos relata Gregorin Filho:
A instância da leitura não é puramente passiva. O leitor, no momento do seu exercício de entender e interpretar os textos que o rodeiam, ativa a sua memória, relaciona fatos e experiências, entra em conflito com valores, coloca vários textos em diálogo. (FILHO, 2009, p.44-45)
Portanto, ainda que a leitura seja inerente a realidade, as impressões culturais não são desconsideradas deste exercício, e sim vinculadas num processo de desconstrução e reconstrução de conceitos. Portanto, compreender a literatura enquanto arte é também compreender as variadas leituras, reflexos da subjetividade do leitor.
Ao pensar em leituras não se pode desconsiderar a existência de diversos tipos de leitores, conforme o capítulo anterior, as indicações das obras por faixa
etária podem auxiliar a compreensão do leitor com maior ou menor aptidão do uso de linguagens. Nelly Novaes Coelho nos apresenta em sua obra “Literatura Infantil”, a classificação de leitores conforme a compreensão da linguagem. A autora reconhece cinco categorias de leitores, e situa na Literatura Infantil duas delas: pré- leitor e leitor iniciante.
*Pré-leitor (quinze meses aos cinco anos aproximadamente): aquele indivíduo que ainda não tem a competência de decodificar a linguagem verbal escrita; ele inicia o reconhecimento da realidade que o rodeia principalmente pelos contatos afetivos e pelo tato, a imagem tem predomínio absoluto; nessa primeira fase de construção do leitor são indicados os livros de imagem, sem texto verbal, para que o indivíduo possa por meio do reconhecimento de sequência de cenas, tomar contato com alguns elementos estruturais da narrativa, como o espaço, as personagens e o tempo.
*Leitor iniciante (a partir dos cinco ou seis anos): o indivíduo começa a tomar contato com a expressão escrita da linguagem verbal, ou seja, começa o letramento; a curiosidade sobre o universo cultural e o mundo que se descortina por meio da produção/reconhecimento da palavra escrita ganha algum espaço sobre a imagem, sendo que a última ainda deve predominar; é a fase de socialização e de racionalização da realidade.
(COELHO apud FILHO, 2009, p.46)
A criança durante a 1° infância vivencia grande parte de suas experiências através da representação simbólica. Assim, a relação entre a compreensão literária do pré-leitor e o uso da linguagem visual (imagens) caracteriza a representação simbólica do universo infantil através da literatura, possibilitando o acesso a literatura desde os primeiros anos de vida. Esta representação, à qual me refiro está intrinsecamente associada ao universo cultural em que a criança está inserida, como também a relação em que se estabelece a compreensão de signo, significado e significante. Antonio Cândido (2004) faz uma importante observação neste sentido:
Quando uma pessoa cria uma imagem, ela pode ter sido sugerida pelo seu inconsciente ou pelo inconsciente de seu grupo (...) – diferentes leituras -, isso segundo Jung e seus seguidores. A imagem significa, então, um tipo de expressão simbólica condensada de experiência humana. (CÂNDIDO, 2004, p.151, grifo meu)
Nesta perspectiva a literatura se faz para os pequenos, de uma maneira simples e significativa, pois utiliza da imagem à representação simbólica e cultural.
Assim sendo, os autores citados neste capítulo, vêm apresentar uma literatura que é possível às crianças de 1 á 3 anos. FILHO (2009), nesta mesma perspectiva de CÂNDIDO (2004) afirma que:
Entendendo desse modo, há várias possibilidades de fazer sentir imagens por meio da literatura infantil, não apenas por meio da linguagem verbal. Levando-se em consideração o tipo de leitor, que se caracteriza como interlocutor de um texto literário, e a própria apresentação gráfica da obra literária, há várias maneiras de construção e percepção de imagens no e pelo texto destinado ao público infantil.
(FILHO, 2009, p.49)
A ilustração, portanto, é uma linguagem não verbal mais recorrente na obra literária infantil. FILHO (2009) classifica várias funções das ilustrações na modalidade de literaturas infantis:
a) Pontual: a ilustração tem como objetivo destacar aspectos do texto ou assimilar seu inicio e fim. [...], por exemplo, as letras capitulares [...] às vezes de maneira artística e remetendo às características textuais de uma época, como nos contos de fada;
b) Descritiva: o texto visual cumpre um papel semelhante ao da função descritiva da linguagem; [...] descreve objetos, cenários, personagens etc.;
c) Narrativa: a ilustração tem a função de narrar, por meio de outra linguagem, uma ação, cena, ou outro fato mostrado pela linguagem verbal; [...] se utiliza apenas ilustração para contar uma história, [...]
através da sequência de textos visuais;
d) Simbólica: ilustração que representa uma ideia; [...] caráter metafórico da história ou é a própria metáfora do texto verbal;
e) Dialógica: [...] está presente nas ilustrações que promovem diálogo com emoções, [...] além de expressar valores do destinador de caráter social e cultural, acrescentando novos significados ao texto verbal;
f) Estética: o texto verbal é construído de tal modo que a atenção do leitor se volta para maneira como a ilustração foi realizada, [...] característica é a ampliação das possibilidades de construção de projetos gráficos inovadores;
g) Lúdica: função em que a própria ilustração pode se transformar num jogo para o leitor/receptor do texto;
h) Tradutora: [...] é a ilustração auxiliando para explicar o texto verbal de maneira criativa e motivadora para o leitor infantil, [...] podendo ampliar as possibilidades de interpretação do livro.
i) Imersiva: [...] promove a interação do leitor com a obra, apontando caminhos e deixando algumas escolhas para o leitor no seu caminhar pela obra. (FILHO, 2009, p. 53 á 55)
Vale lembrar que segundo FILHO (2009), as ilustrações podem assumir características de várias funções, não tendo que necessariamente, acontecer de forma compartimentada. Nesta perspectiva podemos compreender a variedade encontrada dentro da linguagem não verbal, utilizada nas obras literárias para as crianças, assim também se nota as inúmeras possibilidades do acesso a literatura desde a primeira infância. Considerando a relação entre a literatura e o pré-leitor a partir das contribuições culturais e simbólicas expressadas pelas crianças.
4 A LITERATURA COMO A 5° ÁREA DE CONHECIMENTO DA ARTE NA EDUCAÇÃO FORMAL
A literatura deve ser compreendida como arte, pensando em suas variadas possibilidades de apreciação, contextualização e o fazer artístico. Partindo da compreensão do ensino explanado nos PCN's de artes, para os primeiros anos do ensino fundamental (1997), estamos diante de um conflito instalado em relação à valorização da literatura enquanto área de conhecimento da arte. Tendo como paradoxo a caracterização da educação em arte - que por seu significado cabe, também, o ensino de arte a partir da literatura - e as categorizações das quatro áreas (modalidades) de conhecimento em artes: artes visuais, teatro, dança, música.
Observe no trecho retirado do PCN's de artes (1997), que caracteriza o ensino de arte para os primeiros anos do ensino fundamental:
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.
(BRASIL, 1997, p.15)
Para tanto, o PCN's (1997) de Arte para os primeiros anos do ensino fundamental (1º ao 5º ano), categoriza os campos de conhecimentos do ensino de artes fundamentados nas seguintes áreas: artes visuais, dança, teatro e música.
Não deveria ser, no entanto, a literatura a 5º área de conhecimento no ensino de artes? Observe nos trechos retirados do PCN's de arte, a conotação das quatro áreas, desconsiderando a literatura enquanto modalidade:
[...] no transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade. (BRASIL, 1997, p.
39)
A seleção e a ordenação de conteúdos gerais de Arte têm como pressupostos a clarificação de alguns critérios, que também encaminham a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no
conjunto, procuram promover a formação artística e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade. (BRASIL, 1997, p.41)
Seguindo a mesma concepção dos PCN's, também o RCNEI (1998), o ensino em artes é mais valorizado nas áreas das artes visuais e na música. A dança e os jogos cênicos são contemplados no documento pelos eixos: movimento e linguagem oral. Assim também a literatura não é apresentada no documento enquanto modalidade de conhecimento no ensino de artes, ficando apenas como instrumento pedagógico interdisciplinar entre os eixos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.
Partindo, pois, desta análise entre os documentos curriculares vigentes tanto para educação infantil quanto para os primeiros anos do ensino fundamental, é possível reafirmar toda trajetória histórica e os reflexos concebidos na literatura aos dias atuais, onde caracterizam marcas de desvalorização da literatura enquanto arte, dando visibilidade às marcas históricas da escolarização da literatura (literatura como instrumento da pedagogia).
O ensino de literatura nesta perceptiva artística, a qual proponho uma nova leitura, deve pautar-se na perspectiva do ensino de artes concebida pela arte- educadora Ana Mae Barbosa (1987), que compreende o ensino de artes numa proposta triangular: o fazer, a apreciação e a contextualização artística. O que dá a arte a ideia de integração, ou seja, de conhecimentos integrados. Os próprios PCN’s de artes reafirmam e enfatizam a proposta da arte-educadora:
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, areflexãoe aimaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.
(BRASIL, 1997, p. 11).
Nesta perspectiva – proposta triangular – também se pode fazer e pensar o trabalho com a literatura, considerando-a como campo de conhecimento e expressão da criança.
4.1 Letramento literário: a literatura como arte e expressão simbólica da cultura da criança.
O letramento literário dá-se pelo contato com o ambiente e objetos que fazem parte do mundo da leitura. Para as crianças menores faz-se necessário o acesso aos livros. Mesmo que ainda não decodifiquem o código da escrita, os infantes estabelecem comunicação através do campo simbólico representado pelas imagens.
Cosson (2009) compreende o letramento literário como:
[...] processo cuja finalidade principal é a construção e reconstrução dos significados [...]. Nesse sentido, o texto literário não deve ser observado simplesmente como uma estrutura textual, pois, sinaliza para a construção de novos caminhos acerca da interpretação de mundo vivenciado por ambos - escritor e leitor - protagonistas envolvidos no processo de aprendizagem.”
(COSSON, 2009, p.23).
A criança deve ter acesso à literatura desde a primeira infância, assim, compreende-se a importância fundamental do letramento literário. Considerando a arte da literatura como incentivo e fonte de imaginação, a sensibilidade, a construção de conceitos e valores apreendidos e construídos por uma cultura através de ações simbólicas. Como nos afirma Lajolo (2001):
[...] a leitura literária também é fundamental. É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias.
(LAJOLO,2001, p. 106).
Neste sentido, a literatura também compreendida como expressão, reafirma a compreensão da criança como um ser dotado de alguns conhecimentos e de saberes que foram e vão sendo apropriados pela cultura, seja ela local, familiar, regional e tantas outras apropriações culturais que a criança manifesta.
O processo de letramento na primeira infância deve considerar a criança como produtora de cultura. Nesse sentido, devemos considerar os processos de apropriação, reinvenção e reprodução como também as experiências advindas do coletivo: como negociam, compartilham e criam culturas com os adultos e seus pares. (CORSARO apud MULLER,1997, p.5)
MULLER (1997) ainda afirma a partir de PROUT, que:
Os estudos sobre a sociologia da infância, cada vez mais, enfatizam críticas em função da ideologia do ser e devir, baseada na ideia de que a infância é uma construção social, abandona, portanto, o reducionismo biológico. Assim compreende-se tanto o adulto quanto as crianças como uma multiplicidade de seres em formação, incompletos e independentes. (PROUT aput MULLER, 2004, p.3/4)
Atualmente os estudos da Sociologia da Infância consideram a criança como autores capazes de criar e modificar culturas. Sendo assim, faz-se necessário o olhar atento e a escuta sensível do professor.
A concepção de infância que temos na atualidade é resultado de evoluções, decorrentes das inúmeras modificações que a sociedade sofrera ao longo dos séculos. Assim, a criança passou a ser compreendida em sua subjetividade como sujeito capaz de pensar e criar, com características diferentes dos adultos. Surgindo princípios, como: a valorização do interesse e necessidade das crianças; o olhar sobre o desenvolvimento natural da infância e do processo de aprendizagem; a criança como produtora de cultura, a ênfase no caráter lúdico propiciado pela expressão através da arte. É esta concepção de infância que assume a criança enquanto protagonista de seu saber em arte, e consequentemente, em literatura.
A arte é a necessidade de explorar, é sentir novas sensações e emoções, é criar, reinventar, é ir além da imaginação, é expressar elementos culturais e reconstruir elementos do mundo real, é aproximar-se da realidade, é conhecer e estabelecer contato com o mundo externo através de sua subjetividade e dos grupos sociais que se formam através das relações. Trata-se de um processo que propicia estímulos ao pensamento criativo, entre conhecer, apreciar e fazer arte. Nesse sentido, como nos afirma Coelho (2009)
Literatura infantil é, antes de tudo, literatura, ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização. (COELHO, 2000, p.22).
Ao compreender a literatura como arte, expressão e manifestação culturais, ampliam-se críticas em relação aos princípios de escolarização da literatura. Este processo de didatização da literatura não se isola nos espaços da educação básica fundamental, até mesmo nos espaço de educação infantil encontramos “marcas”
deste processo mecânico da leitura literária. Tomemos como reflexão o poema de Carlos Drummond de Andrade “Iniciação Literária”, citado por MIGUÉZ (2009)
Leituras! Leituras!
Como quem diz: Navios... Sair pelo mundo voando na capa vermelha de Júlio Verne.
Mas por que me deram para livro escolar a Cultura dos Campos de Assis Brasil?
O mundo é só fosfatos – lotes de 25 hectares - soja - fumo – alfafa – batata doce – mandioca – Pastos de cria – pastos de engorda.
Se algum dia eu for rei, baixarei um decreto
condenando este Assis a ler a sua obra. (DRUMOND apud MIGUÉZ, 2009, p.18)
A autora Fátima Miguéz, em seu livro “Nas arte-manhas do imaginário infantil, cita a poesia de Drumond e faz uma leitura crítica da solução poética associada a infância, enfatizando a literatura como arte e expressão, valorizando o campo simbólico através da imaginação e criatividade.
A solução poética de Drummond tem as cores do universo lúdico da infância: o poeta-menino-rei a se vingar das imposições da escola [...] acentua que não se deve ler o mundo só através da leitura objetiva, da visão oficial, imposta pelos valores ideológicos vigentes, mas também, e, principalmente, pelo olho mágico do imaginário a nos conduzir pelo caminho da criação. [...] O poeta, também, compartilha da tese de que ler é uma forma de se ver o mundo, mas essa leitura ultrapassa os limites da visão física para se inscrever na ótica da fantasia.
(MIGUÉZ, 2009, p.18)
A maioria das crianças se interessam deste pequenas em ouvir histórias, principalmente os contos clássicos cujos personagens trajam posturas de heróis, mocinhas e vilões. É nos ambientes escolares, principalmente na educação infantil, que essas práticas se tornam exercícios ‘rotineiros’ nos planejamentos das professoras.
Porém, para que a criança desperte o gosto pela leitura e se torne possível o letramento literário, esta prática da criança enquanto ouvinte se faz suficiente? Há ainda outros questionamentos em relação à prática dos docentes e a utilização da literatura como instrumento da pedagogia, ou escolarização da literatura. É comum ouvirmos ao final de uma história contada por professores, a chamada: moral da história. Então, não estamos reafirmando o princípio da literatura didático- moralizante? Também, ouvimos finais de histórias distorcidos e adaptados, para que as crianças não se frustrem com um final “ruim” ou “indesejado”, assim aconteceram com os contos clássicos, e atualmente com demais literaturas. Lya Luft em um artigo publicado na revista Veja, em 31 de março de 2010, relata exatamente esta distorção em favor da pureza e inocência das crianças, na tentativa de não
corrompê-las com a dura realidade, ou com o mal. Em seu artigo Medo do medo (título), LUFT (2010) enfatiza que:
Estamos emburrecendo nossas crianças e jovens, mesmo querendo seu bem? E, afinal, o que será o seu bem? Ignorar o que existe de sombrio e mau, caminhar feito João e Maria alegrinhos, não abandonados pelos pais, mas procurando borboletas no mato? Receio que a gente esteja cometendo um triste engano, deformando histórias e até cantigas que fazem parte do nosso imaginário mais básico com arquétipos humanos essenciais. [...] Nós pedagogos e pais, nem sempre segurados e informados, começamos a querer alisar excessivamente a estrada para eles, não ensinando que o mal existe, assim como o bem, que o belo nos atrai, assim como o monstruoso, e que é preciso desenvolver discernimento, isto é, a capacidade de distinguir o melhor do pior, a fim de fazer com mais clareza e segurança as inevitáveis escolhas. (LUFT, 2010, p.24)
Partindo de todas estas análises e da perspectiva da literatura enquanto arte, evidenciada em um proposta de letramento literário desde a primeira idade (1 á 3 anos), é que se realizou o Projeto Contando e Recontando Histórias com crianças de 2 anos, no ano de 2013, em uma instituição privada de Governador Valadares, Minas Gerais. No próximo capítulo, irei relatar como foram às experiências desse projeto que desenvolvi junto às crianças e quais as minhas percepções sobre as possíveis contribuições de uma/dessa prática literária com as crianças nesta faixa etária.
5 PROJETO CONTANDO E RECONTANDO HISTÓRIAS: VIVÊNCIAS COM A LITERATURA POR CRIANÇAS DE 2 ANOS A PARTIR DO LETRAMENTO LITERÁRIO.
Descrevo neste capítulo partes de uma comunicação apresentada e publicada nos Anais do Evento: X Jogo do Livro – Novembro/2013 realizado pelo CEALE/FAE na UFMG, onde apresento o Projeto Contando e Recontando Histórias, que retrata as diversas experiências com a literatura vivenciadas por um grupo de crianças entre 2 e 3 anos, durante o ano de 2013 de uma instituição de ensino privado, em Governador Valadares, Minas Gerais. Também descrevo algumas práticas exercidas em função do letramento literário com crianças na primeira infância, associadas ao incentivo à leitura, a criação e ao fazer artístico a partir do universo literário.
História e criança fazem uma combinação perfeita. Dificilmente encontramos crianças que não gostam de ouvir histórias. Os contos clássicos são as histórias mais escutadas pelas crianças, devido à perpetuação destes clássicos na literatura eles se tornaram histórias de gerações que passam de pais para filhos... Esse interesse cresce a cada dia!
Neste sentido, a percepção pelo interesse do grupo em relação à literatura foi transparente, ao observar as brincadeiras de faz de conta, quando traziam livros de casa, também na biblioteca infantil, onde demonstravam que se sentiam em casa - ao chegar logo se deitavam e esperavam o momento da “viagem” pela imaginação -.
Os contos clássicos eram os preferidos das crianças e nessas horas todos viravam lobo mal, príncipes e princesas, porquinhos e outros. Vale lembrar, que os contos exercem grande influência no desenvolvimento da criança, uma vez que as transportam para o mundo do faz de conta, do imaginário... Tudo isso, de forma lúdica, o que é um aspecto essencial para o desenvolvimento infantil.
Ao notar o interesse e apreciação das crianças pelo universo literário, vários momentos de contação de histórias foram realizados com o grupo, através de diversos recursos: livros, fantoches, CD e DVD, objetos da caixa surpresa, varetas, dramatizações, musicais e outros... Foi então, que surgiu o projeto Contando e Recontando Histórias. Os projetos imprimem um clima de trabalho conjunto e de cooperação, na medida em que os conhecimentos vão sendo coletivamente construídos, ao mesmo tempo em que são respeitados os interesses individuais e os
ritmos diversificados das crianças. Eles dão um ‘colorido’ no sentido de envolver e motivar as crianças e famílias num tom de entusiasmo e descobertas à sala de aula e ao trabalho escolar em geral, e ao mesmo tempo favorecem o desenvolvimento infantil e a construção de novos conhecimentos.
A proposta do Projeto Contando e Recontando Histórias abrangeu práticas, para além da compreensão da criança enquanto ouvintes de histórias. Na perspectiva do projeto, a ideia era que elas assumissem também, um papel de protagonista no universo literário. Durante a realização do projeto, a partir dos livros lidos e do interesse das crianças, variados momentos e diversas práticas foram realizados: dramatização, música, registro gráfico, expressão oral e corporal;
manipulação e confecção de fantoches; produção de pequenos textos mentais a partir da articulação e adaptação de uma história - e pelo livre acesso e contato aos livros, tanto na sala de atividades quanto na biblioteca infantil.
Neste sentido as ações desenvolvidas neste projeto caracterizaram as crianças como protagonistas e participantes das atividades realizadas. Partindo da compreensão e das manifestações culturais expressadas pelas crianças é que se realizaram as releituras e recontos a partir dos livros e leituras literárias.
O projeto visou pensar na arte da literatura como instrumento e suporte para despertar o imaginário, incentivar as práticas de expressão, conhecimentos e leituras, despertar para o interesse e o gosto pelo universo literário a partir de práticas lúdicas coletivamente construídas. Estas práticas possibilitaram o contato com a literatura desde a primeira infância, articulando possibilidades de leitura e prazer.
Mesmo com a preferência das crianças pelos contos clássicos, a proposta do projeto é que outras literaturas sejam acessíveis às crianças, pensando nas análises estéticas e éticas que devem compor uma obra literária é que oportunizamos algumas leituras. Algumas obras de Ingrid Biesemeyer: O mundinho, As famílias do mundinho, Verde; também o livro: Como é bonito o pé do Igor de Sônia Rosa; outras obras de Tatiana Belinky, como: O grande rabanete, A cesta de dona Maricota, O caso do bolinho; algumas obras de Ana Maria Machado: Menina bonita do laço de fita, Dona Baratinha, Cadê meu travesseiro; também algumas literaturas de Ruth Rocha: Bom dia todas as cores!, O patinho feio, A árvore de Beto; Todd Parr também foi contemplado com algumas de suas obras: Tudo bem ser diferente!, O livro da família e diversas obras destes e demais autores.
Estas obras são em sua maioria livros verbos-visuais, que possuem uma relação dinâmica entre imagem e escrita. Portanto, vale ressaltar a importância da representação das imagens – já citadas anteriormente, item: 3.1, p.20 – para a compreensão do pré-leitor (1 á 5 anos). No entanto, apesar de indicações com obras que tenham o predomínio do uso de imagens, é importante – em minha ótica - considerar também o uso da escrita, já que fazemos parte de uma sociedade grafocêntrica. Assim, o pré-leitor além da representação simbólica das imagens, com o tempo, se apropria e consegue decodificar novos códigos – neste caso, a língua escrita – e estabelecer a relação entre linguagem verbal e visual.
As práticas do projeto não se prenderam apenas na ideia da formação do leitor, e sim, na compreensão da Literatura como um movimento artístico que proporciona o prazer da leitura e inúmeras possibilidades de aprendizagens. A proposta inserida neste projeto foi o conhecimento e o acesso a este mundo letrado e ao mesmo tempo literário, e não apenas a formação de futuros leitores ativos. Esta ideia apreendida de formação de leitores acaba por categorizar a literatura como um processo escolarizado, como nos elenca PINHEIRO (2007):
A literatura infantil [...] na escola pode ser compreendida como instrumento da pedagogia. Mesmo as histórias de qualidade estética reconhecida pela crítica, ao serem apropriadas pela escola, acabam sendo vítimas, muitas vezes, de uma inadequada escolarização. [...] A literatura infantil e a juvenil, desde sua origem vêm sendo prisioneiras do processo de formação do – aluno -. (PINHEIRO, 2007, p.77).
O espaço da sala se tornou convidativo e acessível ao universo literário.
Juntos construímos um acervo dos livros que mais gostávamos. Nos momentos de livre acesso à leitura as crianças manuseavam os livros, exploravam as imagens, realizavam recontos espontâneos em grupo, exploram os gestos e expressões ao contar as histórias. Além disso, as crianças podiam levar os livros para casa na sacola literária, fazendo com que outros espaços se tornassem um convite à literatura.
Havia também, um espaço com fantasias, fantoches e demais objetos para exploração, dentro do espaço da sala de atividades. Geralmente enredos e adaptações de histórias já conhecidas eram espontaneamente dramatizados. Novas histórias e produções textuais mentais surgiram a partir das experiências vivenciadas e impressões culturais.
Durante as atividades desenvolvidas no projeto, havia um momento específico dedicado aos recontos e adaptações das obras lidas e conhecidas pelo grupo. Neste momento chamado: Hora do Conto, as crianças durante um período escolhiam uma obra e se preparavam para recontá-la podendo escolher diversas formas para realizar o reconto: dramatizações, musicais, adaptações, uso da obra e leitura de imagens, utilização de fantoches, caixas de história e muitos outros recursos.
Na intenção de tornar a leitura prática cotidiana na vida destes sujeitos, pensando na continuidade de leituras literárias após os anos escolares, o projeto oportunizou momentos de integração família e escola com propostas de contação de histórias. Diferentes atividades com fantoches, musicais, teatros e brincadeiras foram vivenciadas nesta proposta pelas famílias dentro do espaço escolar.
Com a realização deste projeto pude compreender a importância e a otimização de se trabalhar a literatura com crianças, entre 2 e 3 anos de idade. Além de todos os benefícios pedagógicos e pragmáticos, como: o desenvolvimento da oralidade, a manipulação dos livros – intensificando sua percepção tátil e visual - , a pré-disposição e interesse pelo universo literário, a alfabetização através das práticas de letramento, leituras de imagem, etc. A literatura infantil oportuniza a criança mais uma maneira de se expressar e se colocar diante do mundo, através de suas impressões culturais externadas por meio da arte. Para o professor o trabalho com a literatura é um campo de conhecimento “amplo”, pois, oportuniza o desenvolvimento da aprendizagem em diversos aspectos, pelas inúmeras possibilidades de trabalho, no sentido, de potencializar o aluno no que ele tem e faz de melhor.
A relação entre literatura, crianças, práticas docentes traz uma gama de conceitos divergentes e também de questões a serem levantadas. No entanto, compreender a literatura como arte, é compreender o sentido literário, ou significado desta literatura para o aluno e para o professor. Estamos falando de leituras... Isso nos oportuniza pensar, compreender e se expressar diferente, pois, cada ser ler o mundo a partir de suas impressões e de conhecimentos incorporados pela cultura, pelas marcas de seu território, pela vida.
A tentativa de escolarizar a literatura é algo forte nas escolas, porém é uma tentativa fracassada enquanto literatura. Tais práticas podem beneficiar outros campos, ou áreas de conhecimentos, porém a literatura em si, fracassa! O trabalho
com a literatura só terá função eficaz, quando compreendido como literatura. Assim afirmo que pela experiência do projeto - além de qualquer evolução no desenvolvimento da aprendizagem das crianças identificadas - através deste trabalho, a literatura se fez eficaz por ter sido experimentada por sua essência, pelo prazer em ler e viver aquilo que se leu.
Literatura é arte, é vida, é experiência, é vivência, é cultura, é diversidade, é conhecimento!
O acesso à literatura está para todos, principalmente para os pequenos que através da ludicidade imprimem sua cultura, seus pensamentos e os coloca em prática ao externá-los através da arte. Para além do ambiente escolar as crianças na primeira infância devem ter acesso a este universo de inúmeras possibilidades que nos oportuniza a leitura. A intenção de pensar em articular práticas literárias para as crianças de 1 a 3 anos é pensar em suas inúmeras habilidades, é compreendê-la numa concepção mais abrangente além de ouvinte. A proposta é fazer com que ela se insira neste campo de conhecimento que é a leitura, sem necessitar dispor de suas impressões e seus interesses, e sim, fazer uma junção entre estes aspectos e ao prazer deste mundo literário.
