ANAIS
CONHECIMENTO DAS DIMENSÕES EM SUSTENTABILIDADE DO PROJETO PRME
ETIENNE CARDOSO ABDALA ( etienneabdala@hotmail.com ) UFU - Universidade Federal de Uberlândia
LUCIANA ORANGES CEZARINO ( lcezarino@gmail.com , lcezarino@gmail.com ) UFU - Universidade Federal de Uberlândia
MARA ALVES SOARES ( mara@fagen.ufu.br , mara@fagen.ufu.br ) UFU - Universidade Federal de Uberlândia
Resumo
Este artigo busca examinar o nível de conhecimento sobre as dimensões em sustentabilidade definidas pelo projeto PRME, uma parceria entre as Escolas de Gestão com a Organização das Nações Unidas. Uma pesquisa on line foi aplicada com alunos de cursos de graduação da Universidade Federal de Uberlândia, e resultou em 352 respostas completas. Os dados foram analisados utilizando estatística descritiva e analise fatorial exploratória para agrupamento das oito dimensões especificadas pelo projeto PRME. Os resultados demonstraram que os estudantes têm baixo nível de conhecimento sobre a sustentabilidade global, mas apresentam conhecimento maior a respeito das questões locais em sustentabilidade.
Palavras-chave: Sustentabilidade, Nível de conhecimento, Análise fatorial exploratória.
1. Introdução
A discussão sobre a necessidade de revisão nos cursos de graduação não é um fenômeno brasileiro, é uma tendência mundial de escolas americanas, europeias e asiáticas que buscam novas estratégias para desenvolverem práticas de gestão apropriadas ao contexto econômico, social e tecnológico atual (BROWN, 1999; WATLING et al.: 2003). A dinâmica das escolas após os anos 2000 apresenta um panorama bastante diversificado no Brasil e no exterior.
Coexistem escolas públicas e privadas, grandes e pequenas, transnacionais e até municipais. O ambiente de negócios muda constantemente, e as organizações tentam se adaptar, principalmente aquelas encarregadas de formar os profissionais. As mudanças no mundo dos negócios exigem mudanças nas escolas (FRIGA, 2003).
A sustentabilidade na educação ambiental e nas escolas de administração é um fenômeno muito recente. As constantes crises a respeito das questões ambientais, sociais e econômicas globais dos últimos anos revelam os efeitos significativos que estes fatores exercem sobre a administração e outras práticas organizacionais, de modo que acadêmicos e executivos
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começaram a considerar a sustentabilidade como um imperativo para a sobrevivência dos negócios e da própria sociedade (GODEMANN et al., 2011).
As mudanças no mundo dos negócios exigem mudanças nas escolas (FRIGA, 2003). Joel Poldony, diretor da Yale School of Management em 2007, afirmou que nos últimos trinta anos os negócios mudaram de forma significativa, mas as escolas não mudaram. Porém agora elas começam a entender que “os negócios de sempre” não são mais uma opção e que decisões críticas devem ser tomadas para se chegar aos resultados esperados (LORANGE, 2005; PFEFFER; FONG, 2004).
Entretanto, apesar do consenso de uma maioria de que os programas educacionais requerem mudanças em direção a melhor preparação dos alunos para a complexidade que irão enfrentar como profissionais (Atwater et al. 2008), compreende-se que mesmo com acesso a esse conhecimento ainda existe incerteza sobre como a incorporação da sustentabilidade na grade curricular dos cursos pode ser alcançada.
Uma questão preponderante é a base de conhecimento que os alunos têm sobre os conteúdos ligados à sustentabilidade, antes de prescrever fórmulas de adaptação deste conteúdo para os currículos existente nas escolas é preciso explorar o conhecimento vigente do aluno. As universidades federais brasileiras têm feito esforços para conduzir programas de incentivos ao ensino em sustentabilidade, porém ainda são iniciativas fragmentadas, isoladas e escassas.
Muitas vezes iniciativas parecidas são feitas em unidades diferentes dentro de uma mesma universidade sem que haja comunicação entre elas. O PRME, Princípios para Educação Empresarial Responsável, das Nações Unidas é uma entidade internacional em que a escola pode se associar e seguir os princípios propostos.
Como principal objetivo este artigo pretende identificar dimensões de conhecimento de estudantes do nível superior sobre sustentabilidade com base na pesquisa Sustainability Literacy Test da Kedge Business School. Em termos específicos pretende: Levantar o nível de conhecimento dos estudantes de graduação e pós-graduação da Universidade Federal de Uberlândia com base no questionário Sustainability Literacy Test da Escola Kedge de Negócios, França; Agrupar as respostas observadas em dimensões por meio da Análise Fatorial; Explorar relações de dependência entre as dimensões por meio da Análise de Regressão; Evidenciar aspectos do conhecimento dos estudantes da Universidade Federal de Uberlândia sobre os conceitos de sustentabilidade. Para a consecução destes objetivos foi realizada uma survey com estudantes dos cursos de graduação da Universidade e como avaliação estatística dos dados foi realizada a análise fatorial exploratória.
2. Referencial Teórico
2.1. Educação em Sustentabilidade
Na sociedade atual, a conscientização da necessidade de construir um futuro sustentável esta cada vez maior. Discute-se o significado de sustentabilidade e as características que lhe estão subjacentes, não havendo entretanto entre os estudiosos um consenso acerca do seu significado, embora se reconheça indispensável as práticas suportadas por uma ação mais
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informada e preocupada com o equilíbrio entre os sistemas ambientais, econômicos e sociais, a nível planetário (FREIRE, 2007).
Na reunião do Rio 92, de acordo com Jacobi (2003), foi implantado o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global que coloca princípios e um plano de ação para educadores ambientais, estabelecendo uma relação entre as políticas públicas de educação ambiental e a sustentabilidade. O autor explica que o tratado ressalta sobretudo os processos participativos na promoção do meio ambiente, voltados para a sua recuperação, conservação e melhoria, bem como para a melhoria da qualidade de vida.
a sustentabilidade, explica Freire (2007, p. 145), requer que “o individualismo seja substituído por práticas mais solidárias, implicando, por isso, uma educação para os valores”.
A Lei nº 9.795/99, em seu Art. 2º, traz que a educação ambiental é “um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal” (BRASIL, 1999).
Entretanto, acredita-se que a universidade é um local privilegiado, e que pode cooperar com a geração de uma cultura que estimule práticas, atitudes e comportamentos positivos em relação ao ambiente (GUIMARÃES, TOMAZELLO, 2003). Há uma preocupação com a dimensão ambiental e a formação dos professores e isso está claro na Lei nº 9.795/99, em seu Art. 11º,
A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo Único - Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999).
Essa formação dos professores visa não exigir que este trabalhe idéias, conceitos, valores, habilidades e atitudes que colaborarão com a formação de uma sociedade ambientalmente responsável, sem que antes ele tenha se formado ou recebido uma formação continuada do tema (GUIMARÃES, TOMAZELLO, 2003).
Dessa forma, os professores que desejam desenvolver a formação ambiental com seus alunos, necessitam [...] ter na sua formação inicial e continuada situações de aprendizagens que os habilitem a discutir e introduzir questões ambientais sob a perspectiva do discurso da sustentabilidade (ARAUJO; BIZZO, 2005, p. 3). Guimarães e Tomazello (2003) afirmam que seja qual for sua área de especialização, o professor deve ter contato com questões ambientais de forma ampla, o que permitirá a reflexão sobre o assunto e a possibilidade do aparecimento de propostas de ação no seu fazer pedagógico na escola.
Contudo, para atingir esta finalidade, algo precisa ser alterado, “quer a nível curricular, quer a nível das práticas, tornando-se, para tal, necessário uma transformação do nosso modo de pensar e de agir no quotidiano escolar” (FREIRE, 2007, p. 143).
Assim, educação ambiental é definida pela Lei nº 9.795/99, em seu Art. 1º como
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os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
Por isso, é preciso que a educação ambiental destaque os problemas ambientais que decorrem da desordem e degradação da qualidade de vida nas cidades e regiões (JACOBI, 2003).
Para Jacobi, Raufflet e Arruda (2011) as instituições de ensino superior tem papel muito importante para a disseminação do conhecimento em sustentabilidade, utilizando para isso elementos característicos das universidades, como os espaços de formação e intercâmbio, a pesquisa e criação, e as próprias instituições como espaços organizados onde decisões são tomadas diariamente. Guimarães e Tomazello (2003) acreditam, que inicialmente, para quebrar a inércia da estrutura universitária, a disciplina de Educação Ambiental (AE), seja como um eixo norteador para as diferentes disciplinas do currículo – tema transversal – ou como uma disciplina autônoma, poderia envolver a elaboração/coordenação de projetos inter/multidisciplinares, com a participação de vários professores, trabalhando de forma cooperativa.
Diante da complexidade e dinamismo das questões ambientais, Araujo e Bizzo (2005) afirmam que para inserir o discurso da sustentabilidade no processo educativo é fundamental que o modelo de formação de professores seja apoiado na reflexão da própria prática, com o intuito de solucionar os problemas desta, inclusive conceituais, e que o currículo do professor seja indissociável do currículo dos alunos, assim como sua própria formação.
Guimarães e Tomazello (2003) sugerem que não existem soluções a curto prazo para deter totalmente a degradação da qualidade do meio ambiente e da qualidade de vida no planeta, porém o tempo é curto para as ações nessa área e a contribuição da educação é a mais esperada, além de ser a mais eficaz para os autores. Assim, Freire (2007) corrobora declarando que a educação para a sustentabilidade e a necessidade de se pensar de modo distinto requerem o empenhamento de todos aqueles que se preocupam com o futuro dos jovens. Para o autor as mudanças sociais exigem que se tomem medidas a nível do sistema educativo preparando a geração vindoura para desafios futuros.
De maneira a completar os argumentos de Guimarães e Tomazello (2003) e Freire (2007), Jacobi, Raufflet e Arruda (2011) sugerem que um dos principais desafios à incorporação da sustentabilidade ao currículo pedagógico dos cursos de graduação em administração é ambiguidade que o tema possui, o que compreende uma vasta diversidade de definições.
Além disso, existe ainda a questão da resistência às mudanças nos projetos curriculares, o que permite apenas modificações incrementais que não são tão significativas para a proposição de uma educação ambiental efetiva no meio acadêmico.
2.2. Sobre o Projeto PRME
O debate sobre sustentabilidade tem ganhado força desde a década de 1960. Por isso, diferentes organizações buscam formas alternativas para aumentar sua contribuição na preservação do meio ambiente e na promoção de um mundo mais sustentável. Neste sentido,
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as Instituições de Ensino Superior também têm adotado práticas com objetivo de criar campi universitários social e ambientalmente responsáveis (LAHAISE, POZZEBON, 2010).
A primeira tentativa de institucionalização dessas práticas, com parceria entre as Escolas de Gestão e as Nações Unidas, se deu pelo Princípios para Educação Empresarial Responsável (PRME). O programa foi lançado em 2007 na Cúpula Global Compact Leaders em Genebra e conta hoje com 571 signatários, sendo 24 instituições brasileiras (PRME, 2014). O desenvolvimento do PRME marca um importante passo internacional em direção a uma reavaliação das atividades desenvolvidas nas Escolas de Negócios (BURCHELL et al., 2014).
A proposta do PRME engloba uma mudança gradual e sistêmica na gestão das IES (Instituições de Ensino Superior) com três objetivos específicos: melhoria contínua, criação de uma rede de aprendizagem e apresentação de um relatório geral às partes interessadas. Este relatório é parte fundamental do processo, uma vez que permite a troca de informações e intercâmbio de práticas efetivas entre as instituições participantes (PRME, 2014).
De acordo com Fiate et al. (2012, p.13), “estimular e apoiar, em nível mundial, a educação, a investigação, a inovação e o empreendedorismo na área da gestão responsável” constitui a missão da iniciativa da ONU para seis princípios: (1) Propósito: desenvolvimento das capacidades dos alunos para serem futuros geradores de valor sustentável para as empresas e a sociedade em geral, e trabalhar para uma economia global sustentável e inclusiva; (2) Valores: incorporação dos valores da responsabilidade social global nas atividades acadêmicas e currículos, assim como aqueles retratados em iniciativas internacionais, como o Pacto Global das Nações Unidas; (3) Método: criação de estruturas educacionais, materiais, processos e ambientes que permitam experiências de aprendizagem eficaz para uma liderança responsável; (4) Pesquisa: compreensão geral sobre o papel, a dinâmica e o impacto das organizações na criação de valor sustentável, nas dimensões: social, ambiental e econômico;
(5) Parceria: interação entre os gestores das organizações privadas para ampliar o conhecimento geral sobre seus desafios no cumprimento de responsabilidades sociais e ambientais, além de explorar abordagens eficazes de solução desses desafios; (6) Diálogo:
facilitação e apoio ao debate entre educadores, estudantes, empresas, governo, consumidores, mídia, organizações da sociedade civil e outros atores interessados na sustentabilidade e responsabilidade social que envolvem questões críticas globais.
As escolas de negócio, ao se tornar um voluntário no desafio de incorporação destes princípios, recebem um modelo de engajamento oferecido pelo PRME para que lhes sirva de referência para as mudanças sistêmicas necessárias. Então, as escolas devem adequar seus objetivos estratégicos e missão aos valores das Nações Unidas que estão incorporados nos seis princípios (FIATES et al., 2012).
Acredita-se que o PRME pode reduzir a distância que existe entre o discurso acadêmico e a prática da sustentabilidade na maioria das escolas de administração espalhadas pelo Brasil e no mundo. Muito se debate e ensina a respeito da importância do desenvolvimento sustentável dentro das organizações, mas poucas são as Escolas de Administração que incorporam essas práticas na sua gestão e no próprio ensino (LAHAISE; POZZEBON, 2010). Jacobi, Raufflet e Arruda (2011) afirmam que o PRME é umas das fortes iniciativas na área de administração de empresas no mundo todo.
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Godemann et al. (2014) salientam que, embora diversos estudos comprovem que a adesão ao PRME promoveu um maior engajamento das faculdades e alunos em pesquisas sobre sustentabilidade e gestão responsável, ainda há muito que fazer: é preciso uma política clara sobre estratégias de pesquisas na área de sustentabilidade, uma agenda focada na ética e responsabilidade.
Em estudos comparando escolas signatárias e não signatárias do PRME, Burchell et al. (2014) identificaram que existe pouca evidência de que as primeiras tiveram um progresso significativo no desenvolvimento da gestão responsável nos seus currículos em comparação com as segundas. Segundo os autores, a abordagem de governança adotada pelo PRME não produz, por si só, o tipo de mudança e desenvolvimento para o qual foi pensado. No entanto, ser uma escola signatária pode ser um meio através do qual a instituição pode engendrar sua mudança organizacional.
3. Metodologia
O objetivo do trabalho envolve avaliar o conhecimento dos estudantes de uma instituição de ensino superior a respeito do tema sustentabilidade, considerando algumas dimensões globais que delimitam o assunto. Estas dimensões são aqui tratadas como variáveis de estudo, e a análise destes dados são a base para o alcance do objetivo proposto. Para isso definiu-se que o meio para se conseguir os dados seria a aplicação de um questionário para avaliação deste conhecimento.
A pesquisa de campo foi então conduzida por meio de survey, que contou com 352 respostas válidas (completas) considerando respondentes dos cursos de graduação da Universidade Federal de Uberlândia. O instrumento de pesquisa apresenta as 8 variáveis do estudo:
1.founding principles of sustainable development, 2.enviroment trends and key figures of global local issues, 3.social trends and key figures of global local issues, 4.economy trends and key figures of global local issues, 5.organizational governance, 6.human rights and community involvement and development, 7.environment, 8.fair operating practices and labour practices and consumer issues.
Todas estas dimensões são estabelecidas pela instituição que organiza e elabora o este instrumento de pesquisa (questionário) utilizado neste estudo, não tendo nenhum tipo de interferência das autoras deste artigo. Cada uma das oito variáveis consideradas foram mensuradas a partir de um grupo de questões que possibilitam identificar o nível de acerto do respondentes a respeito de cada uma das dimensões tratadas. O questionário foi disponibilizado on line, por meio do próprio site do PRME, para que os alunos pudessem acessar e responder a pesquisa, sem o auxílio de materiais complementares.
Para análise dos dados foi utilizada primeiramente a estatística descritiva para avaliação da normalidade dos dados e posteriormente a análise fatorial. A análise fatorial se encarrega de agrupar as variáveis em fatores, neste trabalho, de forma exploratória. O objetivo é analisar de forma agrupada quais são conhecimentos mais ou menos absorvidos pelos alunos, e assim foi possível compreender as dimensões definidas pelo PRME cujo conhecimento é mais assimilado pelos discentes.
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4. Apresentação e Análise dos Resultados 4.1. Os Resultados da Pesquisa
As variáveis de estudo foram estabelecidas pelo questionário previamente elaborado pelo Projeto PRME e aplicado aos estudantes dos diversos cursos de graduação da Universidade Federal de Uberlândia. Desta maneira, a pesquisa apresenta oito variáveis específicas para tratar dos diversos temas para avaliar o conhecimento do discente a respeito do tema sustentabilidade: 1.founding principles of sustainable development, 2.enviroment trends and key figures of global local issues, 3.social trends and key figures of global local issues, 4.economy trends and key figures of global local issues, 5.organizational governance, 6.human rights and community involvement and development, 7.environment, 8.fair operating practices and labour practices and consumer issues.
Para análise dos dados foi considerado o uso de escalas múltiplas de indicadores para definição de cada variável, adotando-se, portanto, o valor médio das respostas. O número total de respostas completas do questionário aplicado resultou em 352 respondentes considerados.
As analises estatísticas foram realizadas utilizando o software estatístico SPSS versão 20. Os valores da estatística descritiva dos dados da pesquisa estão dispostos na tabela 1 a seguir:
Tabela 1: Estatística Descritiva das Variáveis Variáveis Valor
Min.
Valor Max.
Média Desvio padrão
Assimetri a
Curtose Founding
Principles 9 9,1 5,125 1,717 0,071 -0,450
Environment
trends 0 9,0 4,972 1,946 -0,236 -0,286
Social trends 0 8,3 4,077 1,878 -0,125 -0,289 Economy trends 0 10 5,637 2,030 -0,193 -0,440 Organizational
Governance 0 10 3,371 3,531 0,558 -0,854
Human Rights Community
Involvement Development
0 9 4,700 1,939 -0,073 -0,517
Environment 0 10 5,327 2,539 0,048 -0,888
Fair Operating Practices Labour Practices
Consumer Issues.
0 10 4,977 2,079 0,153 -0,554
Fonte: elaboração própria
É possível observar pela tabela 1 que as médias das variáveis encontram-se por volta de 5,0 a 4,0 pontos na escala, ou seja, estão bem abaixo do valor máximo da pontuação da escala utilizada no questionário, o que indica que a média de acertos das respostas não é alta, especialmente para a variável ‘Organizational Governance’. Os números apresentados em
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termos de desvio padrão das variáveis indicam que as respostas se alteraram de certa maneira, e que as variáveis ‘Environment’ e ‘Organizational Governance’ são as que mais apresentam dispersão com relação a média, ou seja, as respostas foram mais diferentes entre si. Os valores de assimetria negativos indicam uma leva curva da distribuição dos dados à direita da curva normal, e os de curtose negativos demonstram uma curva alongada dos dados.
O teste de normalidade utilizado foi o Kolmogorov-Smirnov para avaliar a distribuição dos dados da pesquisa. De acordo com o teste, o p-value de todas as variáveis gerou um valor abaixo de 5% (0,05) o que indica rejeição da hipótese de normalidade dos dados. Uma análise de correlação de Pearson foi realizada entre as variáveis da pesquisa. Os resultados mostram que a maioria dos valores do coeficiente R está abaixo de 0,7 (com significância estatística de 0,01 e 0,05); o que indica, de acordo com Hair (2005) que a força de associação entre as variáveis é de moderada a pequena e que, portanto, há pouca colinearidade entre elas.
A análise fatorial exploratória realizada utilizando-se o método de rotação varimax resultou nos seguintes coeficientes de medidas das principais mensurações a serem consideradas para este tipo de avaliação:
Tabela 2: Análise Fatorial Exploratória Variáveis Carga
Fatorial 1
Carga Fatorial 2
H² MSA Fatores
Founding
Principles 0,802 0,169 0,672 0,851 1 Environment
trends 0,560 0,378 0,456 0,891 1
Social trends 0,349 0,780 0,731 0,776 2 Economy trends 0,785 0,063 0,621 0,887 1 Organizational
Governance 0,087 0,563 0,325 0,882 2 Human Rights
Community Involvement Development
0,151 0,812 0,683 0,719 2
Environment 0,702 0,293 0,579 0,877 1 Fair Operating
Practices Labour Practices
Consumer Issues.
0,799 0,200 0,679 0,815 1
Fonte: Elaboração própria
A tabela 2 apresenta os índices das cargas fatoriais resultantes do processo de redução do número de dimensões encontrados, de um total de oito. Percebe-se que, considerando os pressupostos de Hair et al. (2009) para análise fatorial, somente as variáveis Social Trends, Organizational Governance e Human Rights compreendem cargas acima de 0,5 para o
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segundo fator. As demais variáveis são agrupadas no fator 1. A variância explicada para os dois fatores foi de 59, 32%, próximo do índice definido como ideal por Hair et al. (2009) que é superior a 60%. Isso permite concluir que de fato apenas dois fatores devem ser considerados como representantes das dimensões dos dados.
Segundo Hair et al. (2009) o coeficiente de comunalidade das variáveis presentes na pesquisa deve estar acima de 0,5. Na tabela este índice aparece representado pelo coeficiente H², onde é possível perceber que duas variáveis não apresentam valor dentro do limite mínimo necessário. Isso significa que tanto a variável ‘Organizational Governance’ e ‘Environment Trends’ apresentam uma baixa estimativa de variância compartilhada com as demais variáveis representadas no estudo.
A técnica adotada para medida de adequação foi o teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). O coeficiente de medida de adequação da amostra (MSA) geralmente varia de 0 a 1, conforme Hair et al. (2009), e quanto maior o índice melhor explica o quanto uma variável pode ser mensurada sem erros pelas outras variáveis. Percebe-se que a maioria das variáveis tem valores acima de 0,7 e que podem então seguir o pressuposto de adequação de amostra, revelando que não há uma necessidade de eliminação de alguma variável.
Para a análise de confiabilidade foi utilizado o teste de Alpha de Cronbach que permite identificar se o quanto a escala de medida adotada está livre de erros, avaliando sua consistência (HAIR ET AL., 2009). O coeficiente de confiabilidade medido foi de 0,792; o que confere consistência entre as medidas de cada variável, e uma adequação da escala.
4.2. Análise dos Resultados
A estatística descritiva permite considerar que alguns respondentes não alcançaram um valor médio de resposta para determinadas questões, ou seja, a resposta assinalada pelo respondente foi errada, já que o valor mínimo foi zero, o que não propicia uma pontuação média. Isso está assim colocado, pois a escala adotada baseia-se em uma escala múltipla escolha em que é considerado um valor médio de respostas certas, por uma combinação de indicadores de avaliação da variável, e então se estabelece uma medida para avaliação.
Para algumas variáveis foi alcançado um valor total de 10 pontos para alguns poucos respondentes, o que significa inferir que existe um conhecimento maior dos mesmos com relação a fatores como governança corporativa, tendências econômicas, meio-ambiente e práticas operacionais laborais e questões relativas a consumo. No entanto, ao se investigar o valor da média e do desvio padrão percebe-se um ponto fraco com relação ao conhecimento da maioria dos respondentes em governança corporativa, seguido das questões relativas ao meio-ambiente.
O menor valor de desvio padrão encontrado refere-se a variável Principios Fundamentais (founding principles), que também apresenta uma média superior a 5 pontos, o que possibilita avaliar que o conhecimento nas questões fundamentais em sustentabilidade é maior se comparado às outras variáveis de avaliação do conhecimento sobre o tema. Ainda se pode analisar que o acesso a informações sobre as tendências em economia parece ser maior entre
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os alunos, pois a média de acerto das respostas para esta variável foi a maior dentre todas as variáveis de mensuração.
A partir dos diversos testes estatísticos realizados na análise fatorial exploratória é possível considerar que a amostra se mostrou adequada para efeito de significância estatística e a escala alcançou um coeficiente de confiabilidade válido. As cargas fatoriais indicaram a presença de dois fatores, reforçada pela rotação ortogonal. As variáveis Founding Principles, Environment trends, Economy trends, Environment e Fair Operating Practices Labour Practices Consumer Issues estão agrupados no fator 1 e as demais variáveis agrupam-se em um segundo fator, conforme os coeficientes de suas cargas fatoriais.
Assim, o fator 1 que agrupa e reduz as 4 variáveis citadas anteriormente em apenas um fator foi definido como Fatores Fundamentais em Sustentabilidade – Operações, meio ambiente e economia. E o fator 2 que agrupa as questões relacionadas com governança e ações sociais foi denominado de Fatores Sociais, Desenvolvimento Humano e Governança. Nota-se que as informações básicas e as que reúnem conteúdo de meio-ambiente e economia se agrupam em um único fator, e as que envolvem questões mais sociais e gerenciais se reúnem em outro fator, o que leva a compreender que o entendimento das questões ambientais e econômicas são mais semelhantes entre si do que as questões sociais e de desenvolvimento humano (direitos humanos e desenvolvimento). As questões de governança foram as menos conhecidas pelos respondentes, seguido das questões de tendências sociais.
Essas considerações indicam que o conhecimento da dimensão econômica no que se refere a sustentabilidade é mais conhecida, e portanto, talvez seja a mais divulgada no meio acadêmico, e principalmente, no meio empresarial. O questionário elaborado pelo PRME não aborda questões culturais próprias do Brasil, ou de um corpo de conhecimento que é abordado nos curso de graduação da universidade em questão. Não existe um programa de educação ambiental ou em sustentabilidade efetivamente aplicado nos cursos, em especial aos temas de meio ambiente, tendências sociais e governança corporativa.
Em consonância com o que afirmam Jacobi, Raufflet e Arruda (2011) percebe-se que há uma necessidade latente de incorporar o tema sustentabilidade nos cursos de graduação de ensino superior como um elemento inovador, e também como um fator essencial para a formação do aluno como cidadão ético e responsável. A ideia é que a aprendizagem sobre sustentabilidade se caracterize como um elemento de cunho social, que possibilite a interdisciplinaridade que o tema envolve em sua natureza e consiga alcançar o interesse de diversas áreas do conhecimento.
5. Considerações Finais
Em geral, os valores obtidos nas respostas dos estudantes são baixos. Isso indica que o nível de conhecimento geral nos assuntos de sustentabilidade está abaixo da média esperada.
Especificamente, as áreas em que há maior variação do nível de conhecimento das respostas é
“Environment’ e ‘Organizational Governance’. Os resultados da análise fatorial indicam que as 8 variáveis puderam ser agrupadas em 2 fatores com carga fatorial pertinente: o fator 1 representando as variáveis fundamentais em sustentabilidade como operações, ambiente e economia e o fator 2 representando as variáveis sociais como direitos humanos,
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desenvolvimento humano e governança. As respostas do fator 1 são mais homogêneas entre si que as respostas apresentadas ao fator 2. Também apresentaram maior nível de conhecimento pelos alunos que o fator 2.
Desta forma, pode-se considerar que os alunos possuem mais conhecimento de fatores locais (ligados ao seu país) e também de fatores econômicos, sendo este um dos pilares da sustentabilidade. Os alunos dominam menos as questões de sustentabilidade associadas à dimensão social e de assuntos globais.
Por fim, pode se afirmar que o conhecimento demonstrado é fruto do ensino em outras áreas, ligadas à sua área de formação, que tangenciam assuntos de sustentabilidade. Alunos de agronomia sabem mais sobre aspectos ambientais, alunos de economia sabem mais sobre aspectos econômicos e assim sucessivamente. Fica claro a heterogeneidade de saberes que os alunos possuem e falta de uma iniciativa de ensino e pesquisa mais coesa e abrangente para a universidade.
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