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Avaliação da assistência estudantil: e limites e uma política pública educacional

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Academic year: 2018

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ALINE FREITAS DIAS PINHEIRO

AVALIAÇÃO DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: POSSIBILIDADES E LIMITES DE UMA POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL

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AVALIAÇÃO DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: POSSIBILIDADES E LIMITES DE UMA POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Avaliação de Políticas Públicas pela Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Avaliação de Políticas Públicas.

Orientadora: Profª. Drª. Gema Galgani Silveira Leite Esmeraldo.

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará

Biblioteca de Ciências Humanas

P718a Pinheiro, Aline Freitas Dias.

Avaliação da assistência estudantil: possibilidades e limites de uma política pública educacional / Aline Freitas Dias Pinheiro. – 2015.

140 f. : il., enc. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Ceará. Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Curso de Mestrado Profissional em Avaliação de Políticas Públicas, Fortaleza (CE), 2015.

Orientação: Profa. Dra. Gema Galgani Silveira Leite Esmeraldo.

1. Políticas públicas. 2. Estudantes – Auxílio financeiro – Política governamental – Fortaleza (CE). I. Título.

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AVALIAÇÃO DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: POSSIBILIDADES E LIMITES DE UMA POLÍTICA PÚBLICA EDUCACIONAL

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional em Avaliação de Políticas Públicas pela Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Avaliação de Políticas Públicas.

Aprovada em: ___/___/___.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________

Profª. Drª. Gema Galgani Silveira Leite Esmeraldo (Orientadora) Universidade Federal do Ceará (UFC)

_________________________________________________________________ Profª. Drª. Geórgia Patrícia Guimarães dos Santos

Universidade Federal do Ceará (UFC)

________________________________________________________________ Profª. Drª. Francisca Rejane Bezerra Andrade

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“Vai, tua vida,

Teu caminho, é de paz e amor, A tua vida

É uma linda canção de amor. Abre os teus braços e canta A última esperança,

A esperança divina De amar em paz. Se todos fossem Iguais a você, Que maravilha viver Uma canção pelo ar, Uma mulher a cantar,

Uma cidade a cantar, a sorrir, a cantar, a pedir A beleza de amar

Como o sol, como a flor, como a luz, Amar sem mentir, nem sofrer.

Existiria a verdade, Verdade que ninguém vê,

Se todos fossem no mundo iguais a você!”

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Acima de tudo, gostaria de agradecer a Deus, por ter me dado coragem e força para realizar os meus sonhos, fazendo-me chegar até aqui, quando achava que já não podia mais, devido ao cansaço e às incertezas, fazendo-me acreditar que eu poderia ir muito além do que imaginava.

À minha querida mãe, Rosimêre Freitas Dias, por sempre me colocar em suas orações e torcer pelo meu êxito.

Ao meu amado pai, José Sigefredo Pinheiro Filho, que sempre acreditou que eu poderia conquistar tudo aquilo que almejasse, que nunca poupou nenhum esforço para me ver crescer, ser feliz.

À minha amada avó, Adosina Rosa Dias de Freitas, a quem devo toda admiração, respeito e carinho e que me impulsionou a continuar este trabalho quando, em certos momentos, as forças me faltaram.

À minha tia e madrinha, Maria de Fátima Freitas Brandão, pela torcida constante pela minha felicidade.

Ao meu amado esposo Thiago do Amaral Ferreira, pelo seu amor incondicional e por fazer minha vida mais feliz, mais bela e com mais sentido, por ter me dado ânimo e força quando o cansaço tomava conta de mim para concluir este trabalho. Te amo infinito.

Aos meus queridos amigos que sempre estiveram ao meu lado, apoiando-me nos momentos mais importantes da minha vida: Aline Venâncio Machado, Ana Kelle Nascimento da Silva, Ana Virgínia Fonseca, David Queiroz, Ellen Gomes Xavier, Érica Mayara Natalense Melo, Francisco Aguiar Dias, Josiana Matias, Kelly Maria Gomes Menezes, Larissa Adélia Oliveira Gaspar, Marcela Silva Sousa, Priscila Nottingham de Lima, Renata de Almeida Cavalcante, Silvana Maria Pereira Cavalcante (grande inspiradora do sonho de fazer o Mestrado em Avaliação de Políticas Públicas), Socorro Aquino Caboclo, Soraya Aquino Caboclo, Thiara do Amaral Ferreira e Thiara Isabel Nepomuceno Soares Paz.

Ao Mestrado em Avaliação de Políticas Públicas (MAPP), da Universidade Federal do Ceará (UFC), por ter me dado a oportunidade única e maravilhosa de realizar o grande sonho de ser mestre.

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oportunidade de realizá-lo.

Aos meus maravilhosos colegas da Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas do IFCE, pelas risadas, amizade, incentivo, ajuda e torcida para conclusão do mestrado: Adriana Farias Bonfim, Débora Regina Diniz Soares, Elane Cristina Rodrigues, Helda de Queiroz Pontes, Josimary Horta Araújo, João Araújo da Silva, Juliana Nunes Caminha, Ivam Holanda de Souza, Márcio Oliveira Albuquerque, Maria Alice Cruz Alencastro, Maria Guaraciara Taguaraci, Mayara Martins Costa, Rosângela Maria Ferreira Gomes, Samara Tauil Vitorino e Vera Lúcia Vieira de Queiroz.

Ao presidente da Associação dos Servidores do IFCE (Assetece), Edilson Viana Oriá, e sua funcionária Rosângela Maria da Silveira Pereira Figueiredo Santos, por não terem se negado, em nenhum momento, mesmo sem me conheceram, a realizar o contrato necessário com a Associação Cearense de Pesquisa (ACEP) para o curso do mestrado. Muito obrigada a vocês! Serei sempre grata pelo que fizeram por mim.

À assistente social do IFCE, Reitoria, Patrícia Fernandes de Freitas, pela sua valiosa ajuda para compor o perfil do meu trabalho, ao ceder livros que me ajudaram a aprofundar os meus estudos e pelo apoio dado ao me dirigir palavras de ânimo quando o cansaço para terminar o trabalho já se fazia presente.

Às assistentes sociais da Coordenação de Serviço Social do IFCE, campus Fortaleza, Ana Maria Nóbrega Cavalcanti, Andréa Pinto Graça Parente, Eva Gomes da Silva, Ívia Eline Farias Dias, pela gentileza, presteza, atenção que dispensaram a mim, não poupando esforços para ajudar na coleta de dados para meu trabalho.

Aos servidores do IFCE, campus Fortaleza, Adriano Monteiro da Silva, Ana Valéria Monteiro da Silva, Dulcimar Soares Ferreira, José de Arimatéa Ferreira Quintiliano e Maria do Socorro Teles Félix, que foram muito prestativos e solícitos ao me fornecerem dados quantitativos sobre a assistência estudantil, que enriqueceram meu trabalho.

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aceitar participar da banca avaliadora, sendo essenciais suas recomendações e seu olhar apurado de assistente social da área de assuntos estudantis para melhoria da dissertação.

Às diretoras de orçamento e gestão e assuntos estudantis, pela disponibilidade e gentileza ao deixarem tomar um pouco do seu tempo para meu trabalho.

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Com o intuito de compreender como essa política vem se desenvolvendo junto aos discentes que a ela recorrem para permanecer na referida instituição de ensino, esta pesquisa objetivou conhecer se tal política vem se afirmando como um direito do aluno, possibilitando que este conclua seus estudos, e como os atores sociais que estão envolvidos com assistência estudantil (estudantes, assistentes sociais da Coordenação de Serviço Social, diretora de assuntos estudantis e diretora de gestão orçamentária) veem-na, conduzem-na e que significados possuem dessa política, para identificar suas potencialidades e limites. Para tanto, este trabalho apresenta algumas discussões sobre o contexto em que nasceu a assistência estudantil no Brasil, o entendimento desta como política pública educacional voltada para a manutenção do aluno nas instituições federais de ensino e, especificamente, sua implantação no IFCE,

campus Fortaleza. Para chegar aos objetivos propostos, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, bem como observação participante e registros em diário de campo.

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aim to understand how this politics have been developing along with the learners that fall back upon it to remain in the referred learning institution, this research aimed to know if this politics has been reaffirming itself as a student’s right, enabling them to complete their studies, and also how social actors, that are involved with students assistance (students, social assistants of Social Services Coordination, director of students matters and financial management directory), see it, lead it and what meanings they have about this politics to identify its potentialities and limits. For this purpose, this work shows some discussions about the context where students’ assistance has risen, the understanding of it as educational public politics turned to the maintenance of the students in the learning federal institutions, and specifically its implantation in IFCE, Fortaleza campus. Some semi-structured interviews have been conducted in order to get to the proposed aims, as well as participant observations and daily field records.

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2 DEFINIÇÃO DA POLÍTICA EM ESTUDO 14 2.1 Delineamento do objeto avaliativo: a assistência estudantil e seus

desdobramentos

26

3 TECENDO DISCUSSÕES TEÓRICAS SOBRE AVALIAÇÃO 31

3.1 Contribuições teóricas sobre assistência estudantil, educação e políticas públicas

40

4 O CAMINHO METODOLÓGICO: REALIZANDO A

DESCOBERTA DOS SUJEITOS DA POLÍTICA

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4.1 Primeiros contatos com os sujeitos da pesquisa 53 4.2 Como os alunos avaliam a política de assistência estudantil no IFCE,

campus Fortaleza

58

4.3 A organização política dos discentes frente às problemáticas da assistência estudantil

73

4.4 Discussões da institucionalidade: quando o compromisso com a política supera obstáculos

81

4.5 Limites e possibilidades na gestão da política de assistência estudantil

94

CONSIDERAÇÕES FINAIS 100

REFERÊNCIAS 105

APÊNDICES 109

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1 INTRODUÇÃO

Este trabalho visa a realizar uma avaliação de impacto da política de assistência estudantil no IFCE, campus Fortaleza. Nosso objetivo central é compreender como se desenvolve a política de assistência estudantil junto aos alunos que são beneficiados por ela. Sendo assim, desenvolvemos discussões sobre as categorias que envolvem a questão da assistência estudantil, como: alunos financeiramente hipossuficientes que entraram nas instituições federais de ensino superior através de cotas; contexto de expansão das vagas nessas instituições, que propiciaram o campo para a implantação da assistência estudantil; e a luta para que a política de assistência estudantil fosse vista como direito do aluno do ensino superior, indo além da ideia de que aquela estava somente a favor dos interesses dos organismos multilaterais (NASCIMENTO, 2011).

Segundo Nascimento (2011), no Governo Lula (2003-2010), a assistência estudantil teve “uma notória expansão” (NASCIMENTO, 2012, p. 10), a qual foi possível graças à entrada de alunos de classes menos abastadas da sociedade, através do Programa de Expansão e Reestruturação das Universidades Federais (Reuni). Aquela, respaldada pelo Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010, institui o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), que fornece, a esses alunos, através de ações voltadas para a alimentação, transporte, saúde, moradia, dentre outros, a possibilidade de se manterem no ensino superior e, consequentemente, concluírem seus estudos.

Podemos dizer ainda que o estabelecimento de cotas sociais nas universidades também ajudou na entrada de discentes das classes médias e baixas nas universidades brasileiras, corroborando, mais uma vez, a urgência de uma política educacional que estivesse voltada para as necessidades desses alunos, sejam elas de alimentação, transporte, de compra de matéria escolar etc. A adoção de cotas, segundo Menin et al. (2008), foi iniciada há pouco tempo, mais precisamente em 2001, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) e na Universidade Nacional de Brasília (UnB). O referido autor ressalta ainda que, em 2008, isso já era realidade em mais de 20 universidades de várias regiões do Brasil e, desde 2012, também se faz presente no IFCE.

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fato, como prega o próprio PNAES, “contribuir para a promoção da inclusão social pela educação”?

Sendo assim, refletimos sobre o que seria, de fato, a assistência estudantil. Já que é um direito social, seria considerada, porventura, uma política social compensatória? Segundo Horta (2010),

para muitos, [...] os direitos sociais são algo como “políticas sociais compensatórias” [...]; sociais, por dirigirem-se aos menos favorecidos da plebe, que com seus parcos recursos dificilmente poderiam obter o acesso às condições desfrutadas pela elite; e compensatórias, porque visam exatamente apresentar uma reparação do dano causado a tais parcelas sociais excluídas das benesses da propriedade (HORTA, 2010, p. 220).

Como política pública social, admitimos que a assistência estudantil possui um viés compensatório, pois surgiu para apoiar aqueles alunos que não possuem meios de se manter estudando nas instituições federais de ensino superior. Todavia, concordamos com Silva (2008) quando fala que é contra a

percepção da política pública como mero recurso de legitimação política ou de uma intervenção estatal subordinada tão somente à lógica da acumulação capitalista. A política pública é uma resposta decorrente de pressões sociais a partir de ações de diferentes sujeitos [...] que sustentam interesses diversificados. Portanto, serve a interesses também contraditórios, que ora se situam no campo do capital, ora no campo do trabalho. Recuso, portanto, qualquer raciocínio linear e consensual, pois falar de política é falar de diversidade e contradição (SILVA, 2008, p. 90).

Sendo assim, não podemos nos limitar a apenas enxergar esse perfil compensatório da assistência estudantil, o seu “lado ruim”. Precisamos notar, também, suas potencialidades, a importância da sua concretização através da luta dos alunos do movimento estudantil, professores e entidades ligadas à defesa dessa política pública educacional, como o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (Fonaprace) e a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), que

possibilitaram, ao discente, a oportunidade de concluir o ensino superior.

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A importância da avaliação que realizamos está na forma como a assistência estudantil interfere na vida dos alunos que nela estão inseridos, percebendo mudanças referentes à permanência do alunato no IFCE a partir do momento que se iniciou o recebimento dos auxílios por este.

Desse modo, a dissertação ora apresentada está estruturada em quatro capítulos: no primeiro capítulo, intitulado “Definição da política em estudo”, relatamos um pouco sobre a história da assistência estudantil no Brasil, sobre o contexto no qual nasceu, as entidades que a defendem como política educacional capaz de manter o aluno na instituição de ensino superior, bem como seu desenvolvimento no IFCE, campus Fortaleza, a partir da década de 1960 até o cenário atual.

No segundo capítulo, “Tecendo discussões teóricas sobre avaliação”, expomos algumas discussões sobre as categorias avaliação, assistência estudantil, educação e políticas públicas, necessárias para o esclarecimento do contexto em que está a assistência estudantil, à luz de autores que possuem reflexões condizentes com a pesquisa que nos propomos a construir.

No terceiro capítulo, intitulado “O caminho metodológico: realizando a descoberta dos sujeitos da pesquisa”, relatamos sobre o tipo de pesquisa que realizamos (neste caso, qualitativa), as técnicas e fontes utilizadas para obtermos os dados necessários para o desenvolvimento da pesquisa, bem como os critérios escolhidos para a seleção dos atores sociais entrevistados com o intuito de melhor avaliar a assistência estudantil no IFCE, campus Fortaleza.

Outrossim, tal capítulo refere-se à exposição das entrevistas realizadas com os alunos, assistentes sociais e diretoras de assistência estudantil e de gestão orçamentária, delineamento do perfil dos alunos que recebem auxílios da assistência estudantil, impressões do corpo discente e profissionais acerca da referida política pública, bem como à análise pública dos dados quanti-qualitativos colhidos.

Finalmente, nas considerações finais, os resultados obtidos são explanados e discutidos quanto à avaliação da assistência estudantil, destacando-se que foram pertinentes para desvendar se, de fato, a assistência estudantil atende às necessidades dos discentes do IFCE, campus Fortaleza.

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2 DEFINIÇÃO DA POLÍTICA EM ESTUDO

No Governo Lula (2003-2010), surgiu a Portaria n° 39, de 12 de dezembro de 2007, que instituiu o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), o qual, posteriormente, se transformou no Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010. Segundo Nascimento (2012), o Governo Lula traduz a essência autocrática burguesa do Estado brasileiro e a continuação do tipo de política que o Brasil vinha sofrendo no governo de FHC, mesmo aquele tendo sido considerado, pela população brasileira, como a mudança que suscitaria um novo sistema político.

Ainda segundo a autora, o que ocorreu, de fato, no Governo Lula foi a manutenção das alianças entre o Estado e o grande capital, alianças estas que já eram uma marca do Governo de FHC. Sendo assim, para a referida autora, o então presidente Lula fez não mais do que trilhar o mesmo caminho percorrido por seu antecessor.

Nascimento (2012) afirma ainda que, pelo fato de o Estado ser um Estado autocrático burguês, a composição do Governo Lula (embora houvesse, no discurso do presidente, o intuito de colocar, acima de tudo, os anseios da classe trabalhadora) era feita de grandes empresários representantes da oligarquia agroindustrial brasileira que, por sua vez, estavam totalmente atrelados aos desejos dos organismos multilaterais. Sendo assim, era evidente que tais empresários eram o motivo para o Governo Lula se inclinar aos ditames dos referidos organismos.

Desse modo, Nascimento (2012) faz algumas indagações ligadas à questão da política de assistência estudantil: “como se constituem as Políticas Educacionais nestes Estados nacionais de formação social autocrática? Quais os desafios postos a estas políticas?” (NASCIMENTO, 2012, p. 18).

Porém, não podemos esquecer que foi no Governo Lula que ocorreu a expansão da rede federal de educação profissional, científica e tecnológica. De 2005 até 2010,1 foram construídas 214 novas escolas. Através do Reuni, foi possível também a construção de 126 novos campi e unidades universitárias. Em 2002, existiam 148 campi e, em 2010, esse número passou pra 274, já em funcionamento.

De 1909 a 2002, existiam 140 escolas técnicas federais. Em 2010, o número de escolas aumentou, passando para 342. A quantidade de matrículas realizadas na rede federal de ensino

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também aumentou: no período de 2003 a 2010, foi identificado um aumento de 148%. Em 2004, havia 140 mil alunos matriculados; já em 2010, havia 348 mil alunos matriculados.

Segundo Cislaghi e Silva (2012), o Programa Nacional de Assistência Estudantil, instituído pela Portaria Normativa nº 39/2007, do MEC, a ser implementado em 2008 (passando a ser regulado, posteriormente, pelo Decreto nº 7.234/10), nasce dentro do contexto do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), que foi instituído em 24 de abril de 2007, pelo Governo Lula, através do Decreto nº 6.096/97.

O objetivo do Reuni seria o desenvolvimento de ações que garantissem a ampliação, o acesso e a permanência dos estudantes no ensino superior pelo melhor aproveitamento da

estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais (grifo dos autores). Segundo os autores, tal objetivo apresenta uma nítida perspectiva racionalizadora, estando em consonância com o pensamento do Banco Mundial quando este afirma que há subaproveitamento nas universidades federais, “fato” que foi diagnosticado pelo referido organismo multilateral nos anos 1990, ao fazer uma análise da educação brasileira.

As diretrizes I e V do programa Reuni, de acordo com o artigo 2° do decreto que o implementa, falam, respectivamente, sobre a redução das taxas de evasão (grifo nosso), ocupação de vagas ociosas e aumento das vagas, em particular no período noturno, e

ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil (grifo nosso). Isso mostra que o PNAES vem subsidiar as ações que o Reuni propunha desenvolver. Além disso, Cislaghi e Silva (2012, p. 498) acreditam que “a expansão de vagas e de assistência estudantil, ainda que focalizada, vai servir à coesão social e às ideologias de ascensão social via educação, num período de agudização das expressões da questão social, do desemprego estrutural e da desigualdade”.

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Todavia, para Cardoso Júnior (2010), essa diferença entre o Governo Lula e o Governo FHC, em relação aos gastos realizados na assistência estudantil, mostra a nítida diferença entre tais governos em relação às políticas sociais, pois o petista acreditou que a política social não deveria ser impactada pelos problemas da crise econômica e, desta forma, ampliou os gastos sociais, sendo contrário tal fato à realidade que imperou no governo de FHC, já que aqueles aumentavam ou diminuíam de acordo com o estado da economia. Expõe ainda que,

em particular, o destaque da política social foi o fato de que governo federal optou por priorizar as camadas mais vulneráveis entre aquelas a serem protegidas. Isso ficou evidente pela orientação de manter, ao longo do ano de 2009, a trajetória de crescimento do gasto social, na forma de transferência de rendas às famílias, ampliação do seguro-desemprego e gastos na educação (CARDOSO JÚNIOR, 2010, p. XXIV).

Nascimento (2012) explana que, atualmente, as políticas educacionais são pautadas na lógica do discurso neodesenvolvimentista, discurso este que impera nos governos dos países periféricos desde os anos 1990. Sobre esse discurso, Mota, Amaral e Peruzzo (2010, p. 39) expõem que

as discussões sobre o desenvolvimento econômico e social são orientadas pelas reformas estruturais na economia, especialmente pela política de privatização dos serviços públicos, reforma do Estado e focalização de programas sociais para os segmentos mais vulneráveis da sociedade.

Mota et al. (2010 apud NASCIMENTO, 2012, p. 20), em relação ao posicionamento tomado pelos organismos multilaterais, com o intuito de absorver os problemas que ocorreriam na América Latina devido às reformas neoliberais, relata que, para o Banco Mundial,

a noção de desenvolvimento requisita necessariamente que sejam removidas as principais fontes de privação da liberdade, tais como: pobreza, carência de oportunidades econômicas e destituição social sistemática, negligência dos serviços públicos e intolerância ou interferência excessiva do Estado.

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os adeptos desse novo-desenvolvimentismo consideram que algumas políticas e ações são fundamentais para repor na agenda dos países da região os mecanismos de distribuição de recursos, de modo a enfrentar a questão da desigualdade, agora com foco na discussão de oportunidade (MOTA et al. apud NASCIMENTO, 2012, p. 21).

Segundo Nascimento (2012), é justamente nessa discussão sobre “oportunidade” que surge a implementação da política de assistência estudantil nas Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes), através do Decreto nº 7.234/2010, que institui o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). Tal programa está inserido na agenda de discussão sobre a ampliação do acesso e permanência dos estudantes hipossuficientes no ensino superior, e define que as Ifes desenvolvam ações as quais permitam tal permanência. O parágrafo único do referido decreto dispõe que

as ações de assistência estudantil devem considerar a necessidade de viabilizar a igualdade de oportunidades, contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico e agir, preventivamente, nas situações de retenção e evasão decorrentes da insuficiência de condições financeiras.

Nascimento, mais uma vez, faz algumas indagações:

A análise crítica da materialização deste Programa nas Ifes supõe questionamentos sobre a quem serve o discurso da oportunidade de permanência do estudante no ensino superior? O que está por trás de sua institucionalização? Qual o direcionamento dado a materialização destas políticas nas Ifes? Central para refletir sobre tais questões é pensar que, como discutimos anteriormente, as decisões políticas no Brasil historicamente estiveram em consonância com as requisições feitas ao país pelos grandes organismos responsáveis pela movimentação da economia externa (2012, p. 21).

Desse modo, pode-se inferir que o que tem sido feito pela educação (destacando, aqui, a insurgência da assistência estudantil) está também ligado a algo maior: ao intuito de fazer do Brasil uma potência emergente, havendo necessidade, para tanto, da forte interferência dos organismos multilaterais nas políticas sociais. A reforma na educação, que hoje se faz presente, está inserida dentro do contexto de

adequação do sistema de educação às necessidades de resposta do capital à sua crise contemporânea e se desenrola por dentro da contrarreforma do Estado, no contexto neoliberal iniciado na América Latina, nos anos de 1970, e no Brasil, na década de 1990 (KOIKE apud NASCIMENTO, 2012, p. 22).

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expansão da educação superior brasileira, já que havia indicadores que mostravam que estava acontecendo um acesso maior das pessoas a tal ensino.

O supracitado autor explana ainda que, “com o Reuni, o governo busca criar condições para aumentar quantitativa e qualitativamente os cursos de graduação, sendo que uma das suas diretrizes é ampliar as políticas públicas de assistência estudantil” (DALMAU et al., 2010, p. 1). Em tal programa, a assistência estudantil, que possui um caráter inclusivo, sendo, portanto, uma política inclusiva, dando subsídios e apoio à permanência de jovens que estão em vulnerabilidade social nas Ifes, tem o intuito de ofertar ações voltadas para alimentação, moradia, acompanhamento psicossocial, prevenção e atenção à saúde mental, bolsas, acesso à informática e oferta de cursos de língua estrangeira.

Ainda segundo o referido autor, o Reuni é uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que, por sua vez, é um desdobramento do Plano Nacional de Educação (PNE). O objetivo do Reuni é ampliar o acesso e a permanência na educação superior, contribuindo para que o provimento da oferta nessa modalidade de ensino seja de pelo menos 30% dos jovens entre 18 e 24 anos até o final dessa década (2007-2010).

Para alcançar seu objetivo, o Reuni possui, por meta geral, aumentar a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para 90%, bem como aumentar a relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para 18, o que deve acontecer ao final de cinco anos a contar do início de cada plano. Com a instituição do PNAES, que também objetiva combater a evasão escolar, proporcionando ações necessárias para esse fim, há um maior subsídio ao Reuni para que sua meta seja concluída.

Alves (2010), ao falar sobre o histórico da assistência estudantil nas universidades brasileiras, relata que, em 1987, houve a criação do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (Fonaprace), sendo a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes)2 responsável por tal criação, com o intuito de fortalecer as políticas de assistência nas Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes).

As principais finalidades do Fonaprace são: prestar assessoria à Andifes e efetuar a formulação de políticas e diretrizes básicas que permitam a articulação e o fornecimento das ações comuns na área de assuntos comunitários e estudantis (grifo nosso) em nível regional e nacional (BRASIL, 2011 apud GARRIDO, 2012).

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Sendo assim,

entende-se que a busca da redução das desigualdades sociais faz parte do processo de democratização da Universidade e da própria sociedade brasileira, e isto não pode se efetivar somente através do acesso à educação superior gratuita. Torna-se necessária a criação de mecanismos que garantam a permanência dos alunos que ingressam na Universidade, reduzindo, assim, os efeitos das desigualdades apresentadas pelo conjunto de estudantes comprovadamente desfavorecidos e que apresentam dificuldades concretas para prosseguirem sua vida acadêmica com sucesso (GATTI; SANGOI, 2000).

Garrido (2012) relata ainda que o Fonaprace é uma representação que possui um vínculo muito estreito com a política de assistência estudantil, sendo contra as ações que favoreçam as privatizações das Ifes e que sejam coniventes com o fim dos programas de assistência estudantil, como a residência universitária e o restaurante universitário (BARRETO, 2003 apud GARRIDO, 2012).

Ainda segundo Alves (2010, p. 80),

O Fonaprace, desde 1998, por meio de reuniões, debates, documentos produzidos, levantamento do perfil socioeconômico e atuação junto aos órgãos parlamentares, iniciou a estruturação de uma Proposta para um Plano Nacional de Assistência aos Estudantes de Graduação das Ifes, cuja versão preliminar foi aprovada em abril de

2001, num encontro nacional em Recife, Pernambuco.

O Fonaprace, no final do ano de 1999, pediu a inserção da assistência estudantil no primeiro Plano Nacional de Educação (PNE). Tal pedido foi aceito pelo então deputado federal Nelson Marchezan, do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), relator do PNE.

O projeto de lei que instituiu o segundo Plano Nacional de Educação (PNE), o qual se efetivaria no período de 2011 a 2020, foi remetido ao Congresso Nacional pelo Governo Federal em 15 de dezembro de 2010. Esse projeto possuía dez diretrizes objetivas e 20 metas que desembocam em ações que atendem às “minorias”, como discentes com deficiência, que estão em regime de liberdade assistida, que moram na área rural e quilombolas. A universalização do ensino, bem como o acesso a este em cada nível educacional, é uma das metas do referido projeto. Uma das estratégias do PNE (em relação à assistência estudantil) para assegurar a meta de “duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta” é

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(vinte), com base no incremento de programas de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmica.

Outra estratégia do PNE, também vinculada à assistência estudantil, para atingir a meta de “elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta”, é

ampliar, por meio de programas especiais, as políticas de inclusão e de assistência estudantil nas instituições públicas de educação superior, de modo a ampliar as taxas de acesso à educação superior de estudantes egressos da escola pública, apoiando seu sucesso acadêmico.

Observamos que o PNE vê a assistência estudantil como um instrumento que possibilitará o aumento da escolaridade dos alunos, bem como a permanência destes nas instituições federais de ensino superior, evitando, desse modo, a evasão escolar.

Havia, ainda, outro projeto de lei referente à assistência estudantil: o Projeto n° 1.018, de 1999, do então deputado federal Nelson Pellegrino, do Partido dos Trabalhadores (PT), que tramitava no congresso naquela época. Esse projeto de lei, que trata da Política Nacional de Moradia Estudantil e resgata o Projeto n° 4633/94 do então deputado federal Koyu Iha, membro do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), dava ao Ministério da Educação, Cultura e Desporto a responsabilidade de garantir recursos específicos para a aquisição, construção e manutenção de casas e residências estudantis.

Alves (2010) relata ainda que, de acordo com os dados do Fonaprace (2000), a política de assistência estudantil estava sendo atingida pelo sucumbimento de seus programas básicos, como: alimentação, delineada pelos restaurantes universitários, e moradia (nesse caso, delineada pelas casas de estudante), desembocando, tal situação, no sucateamento das universidades. Sendo assim, segundo Sposati (2000 apud ALVES, 2010), com a permanente derrocada da política de assistência estudantil, havia um grande empecilho para a permanência dos estudantes hipossuficientes no ensino superior, além de atingir, também, o desenvolvimento acadêmico e profissional do qual tanto dependiam.

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permanência dos alunos no ensino superior. Desse modo, o PNAES, de acordo com a supracitada portaria, objetiva “ações de assistência estudantil vinculadas ao desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão, e destina-se aos estudantes matriculados em cursos de graduação presencial das Instituições Federais de Ensino Superior”. A autora ressalta ainda no seu artigo 3º, parágrafo primeiro, que

as ações de assistência estudantil devem considerar a necessidade de viabilizar a igualdade de oportunidades, contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico e agir, preventivamente, nas situações de repetência e evasão decorrentes da insuficiência de condições financeiras.

A referida portaria não impõe às universidades a maneira como deverão conduzir o programa de assistência estudantil, pois cada uma possui autonomia para delinear a melhor forma de dirigir tal programa. Todavia, expõe as áreas básicas nas quais deverão incidir as realizações da assistência estudantil, como: moradia estudantil, alimentação, transporte, assistência à saúde, inclusão digital, cultura e esporte.

De acordo com os dados de 2009 do Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação (IPAE), o PNAES possuía um orçamento de 200 milhões, que era direcionado às universidades públicas para as despesas com assistência aos discentes de baixa renda, despesas estas relacionadas a moradia, alimentação e transporte. De acordo ainda com o IPAE, o Ministério da Educação (MEC) pretendia aumentar, no ano de 2010 (ano em que, vale ressaltar, a Portaria Normativa n° 39 foi regulamentada pelo Decreto nº 7.234/10), para R$ 400 milhões o orçamento da assistência estudantil, viabilizando, assim, “dar mais condições para que os jovens de baixa renda ingressem na universidade”.

O PNAES tem o Ministério da Educação, que “trabalha pela ampliação e democratização do acesso ao ensino superior” (BRASIL, 2013a, p. 4), como um dos autores que estão envolvidos com sua implementação, já que no seu artigo 1° está expresso, claramente, que será executado no âmbito do Ministério da Educação (MEC). Além disso, segundo o artigo 6° do supracitado decreto, as instituições federais de ensino superior deverão fornecer ao MEC todas as informações referentes à implementação do PNAES que aquele solicitar.

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com as dotações orçamentárias existentes, observados os limites estipulados na forma da legislação orçamentária e financeira vigente”.

Segundo o Portal do MEC (BRASIL, 2013b),

a Secretaria de Educação Superior (Sesu) é a unidade do Ministério da Educação responsável por planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e implementação da Política Nacional de Educação Superior. A manutenção, supervisão e desenvolvimento das instituições públicas federais de ensino superior (Ifes) e a supervisão das instituições privadas de educação superior, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), também são de responsabilidade da Sesu.

Um dos programas da Sesu é justamente o Programa Nacional de Assistência Estudantil, programa este que é executado pelas Ifes e, dentre elas, está o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), campus Fortaleza, que tem o Setor de Serviço Social como seu operacionalizador. Ressaltamos, ainda, que o Decreto nº 7.234/10, no seu artigo 3°, parágrafo 2°, dá autonomia às Ifes, respeitando os limites impostos pela Sesu, em relação ao modo como será desenvolvida a assistência estudantil.

As áreas nas quais a assistência estudantil deverá incidir, segundo o artigo 3°, parágrafo 1°, do PNAES, são:

I moradia estudantil; II alimentação; III transporte; IV atenção à saúde; V inclusão digital; VI - cultura; VII - esporte; VIII - creche; IX - apoio pedagógico; e X - acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.

Aquele possui ainda os seguintes objetivos, segundo seu artigo 2°:

I – democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal;

II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação superior;

III - reduzir as taxas de retenção e evasão; e

IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.

Assim como o PNAES, outras legislações do Brasil, anteriores a ele, também ressaltam a necessidade da permanência do aluno na instituição de ensino. A Constituição Federal de 1988, por exemplo, no seu artigo 206, inciso I, expõe que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e

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permanência dos discentes nas instituições de ensino, sendo a assistência estudantil, no caso do ensino superior, o aval para tal permanência.

Ademais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/1996, também está em consonância com o que prega a referida Constituição, pois, em seu artigo 3º, inciso I, aquela repete o mesmo princípio desta, ao expor que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola [...]”.

Em relação à assistência estudantil no IFCE, seu primeiro Regulamento de Auxílio ao Discente, de 2011, que dispõe sobre os auxílios que compõem a referida assistência do IFCE, nasceu do pedido do Ofício Circular n° 42/2011/GAB/SETEC/MEC, remetido por Brasília, em 3 de maio de 2010, o qual recomendava

a aprovação pelos Conselhos Superiores de uma regulamentação específica para a assistência estudantil, envolvendo os setores da assistência social, coordenação

pedagógica, psicologia, com critérios claros de acesso dos estudantes de origem popular, especialmente os vinculados ao Proeja Médio e FIC, aos trabalhadores da rede Certific, aos estudantes atendidos pelos NAPNES, às mulheres vinculadas ao Programa Mulheres Mil, ao atendimento da mobilidade estudantil nacional e internacional (grifo nosso).

Tais auxílios (auxílio-alimentação, transporte, moradia, óculos etc., que serão mais bem detalhados posteriormente) são operacionalizados pelo Serviço Social, que se iniciou em 1998 com a criação da Coordenadoria de Serviço Social, passando a integrar, na época, a Diretoria de Relações Empresariais e Comunitárias (Direc).

A equipe que está à frente da assistência estudantil é formada por seis assistentes sociais. Na última seleção para a assistência estudantil do IFCE, campus Fortaleza, de 2014.1, foram atendidos 2.067 alunos (em tal número, estão inclusos tanto os alunos do ensino superior como do ensino técnico), sendo os auxílios transporte e alimentação os mais requisitados.

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Em relação à discussão que é feita sobre a assistência estudantil nos organismos da sociedade civil, a União Nacional dos Estudantes (UNE)3 acredita que a inserção dos discentes na universidade está acontecendo de forma mais ampla e democrática graças às leis de cotas, ampliação das universidades federais e programas de bolsas em universidades privadas, como o Prouni. Todavia, a UNE defende que é preciso um investimento mais contundente nas políticas de assistência estudantil, pois se faz necessário garantir a permanência desses jovens no ensino superior, nesse contexto de ampliação do número de discentes que até então não podiam ingressar em uma universidade.

No período de 8 a 10 de março de 2013, aconteceu o 61º Conselho Nacional de Entidades Gerais (Coneg) na Universidade Paulista, campus Paraíso, em São Paulo, com o intuito de discutir a relevância da assistência estudantil nas universidades brasileiras. Compareceram ao Coneg para debater tal tema o reitor da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), o professor João Luis, o professor da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) e o Coordenador do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (Fonaprace), Ronaldo Crispim.

As principais exigências do movimento estudantil, atualmente, são as políticas de assistência estudantil e permanência do estudante na universidade. A necessidade de construção das Casas do Estudante, restaurantes universitários, infraestrutura adequada, possibilidade de acúmulo de bolsas e passe livre são bandeiras de luta históricas.

Segundo Garrido (2012), um dos segmentos que têm apoiado de forma propositiva a política de assistência estudantil é o movimento estudantil que vem se organizando a partir de vários núcleos de luta, dentre eles a União Nacional dos Estudantes (UNE). Esta defende a criação de Pró-Reitorias de Assistência Estudantil em todas as universidades, bem como recursos específicos para que isso seja possível. Ademais, defende a construção e ampliação de programas que forneçam a alimentação tanto dos estudantes que se encontram nas instituições públicas como daqueles que estão nas privadas, mediante “bandejões” e bolsas de auxílio-alimentação.

Em agosto de 2011, a UNE, juntamente com a União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes) e com a Associação Nacional dos Pós-Graduandos (ANPG), remeteu um documento à Presidente da República, Dilma Rousseff (2011-2014), o qual exigia, dentre outras coisas, a destinação de 15% do orçamento de cada Instituição de Ensino Superior (IES)

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para a assistência estudantil, bem como o investimento, ainda no orçamento de 2012, de R$ 1 bilhão de reais para tal política.

Para a diretora da UNE,4 Camila Moreno, garantir políticas de assistência estudantis efetivas é um trabalho árduo, pois, apesar da maior abertura das instituições em relação à entrada dos estudantes, a permanência do discente ainda é um desafio a ser enfrentado, pois tal permanência não tem sido garantida de forma ampla. Sendo assim, ela afirma que se faz necessário haver uma discussão em conjunto para que soluções possam ser construídas com o intuito de sanar o problema da evasão nas universidades.

Nos últimos anos, além da UNE, outras representações estudantis se fizeram notar. A população discente atual, principalmente os estudantes que se encontram em moradias estudantis e que se reconhecem como discentes de origem popular, além de outros, organizaram seus próprios movimentos que possuem extensão nacional, regional e estadual, sendo a Secretaria Nacional de Casas de Estudantes (Sence) um desses movimentos. Esta possui estreitos laços com o Fonaprace e tem suscitado propostas para a política de assistência estudantil.

Frequentemente, os componentes do Sence promovem encontros e atividades com o intuito de debaterem sobre a assistência estudantil, principalmente sobre a questão das moradias estudantis brasileiras. Tal secretaria também objetiva instigar o diálogo entre os discentes que se encontram nas referidas moradias de várias regiões do Brasil.

Garrido (2012) refere ainda sobre a existência de outro movimento estudantil: o Fórum de Estudantes de Origem Popular (Feop), o qual atua no ingresso e permanência de tais estudantes nas universidades. Seus componentes são favoráveis a políticas públicas de ações afirmativas, como a assistência estudantil e a luta contra o racismo.

Em 2012, o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) recebia 500 milhões de reais do governo federal. Em agosto do mesmo ano, o então presidente da UNE, Daniel Iliescu,5 em reunião com a presidente Dilma Rousseff, expôs a ideia de ser destinado ao PNAES o valor de R$ 1,5 bilhão de reais. Daniel Iliescu acreditava que tal montante é imprescindível para que a política de assistência estudantil se torne uma política mais sólida. Além disso, afirmava que, no cerne das discussões do novo Plano Nacional de Educação (PNE), este é o momento de alargamento de direitos com a destinação de 10% do PIB e 50% dos royalties e do Fundo Social do Pré-Sal para a educação.

4 Disponível em: http://www.une.org.br/2013/03/61%C2%BA-coneg-assistencia-estudantil-em-foco/. Acesso em: 28 abr. 2013.

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2.1 Delineamento do objeto avaliativo: a assistência estudantil e seus desdobramentos

Com o intuito de fornecer uma formação integral aos seus discentes, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) delineou o início da assistência estudantil mediante o Programa Especial de Bolsa de Trabalho (Pebe), que foi implementado pelo Decreto nº 57.870, de 25 de fevereiro de 1966. Esse programa ofertava ensino aos trabalhadores que eram sindicalizados, empregados de entidades sindicais de todos os graus e categorias, bem como a seus filhos e dependentes. Esses alunos se mantinham estudando porque recebiam bolsas de estudos ou outro tipo de ajuda pecuniária que fosse mais adequada. Em tal época, também eram ofertados aos alunos serviços médicos e odontológicos, além de merenda escolar e fardamento, de acordo com o Boletim de Serviço do Cefet-CE de 2000.

O IFCE, até a década de 1980, trabalhava apenas com a bolsa ofertada aos discentes, subsidiada com verbas do Ministério do Trabalho. Nessa mesma época, foi criado o Programa Bolsa de Trabalho, que consistia no trabalho de alunos em oficinas e laboratórios em troca do recebimento de bolsa. Nesse ínterim, também foram implementados, pela referida instituição, auxílios voltados para os alunos que estivessem em situação de vulnerabilidade social, como transporte, medicamentos, óculos e material didático.

Em 1991, foi criado o Serviço Social, que era subordinado ao Serviço de Orientação Educacional, passando a ser o responsável pela organização das atividades sociais que antes vinham sendo realizadas por diversos setores.

Desse modo, as ações referentes à assistência estudantil passaram a ser operacionalizadas pela equipe do Serviço Social, que se submetia às diretrizes institucionais e ao plano de trabalho do Serviço Social (Plano de Implantação do Serviço Social, 1991). No ano de 1994, nasceu o Departamento de Apoio e Extensão, sendo subordinado a este o Serviço de Apoio ao Discente, que ofertava aos alunos atendimento psicológico, médico, odontológico, bolsa de trabalho e auxílios.

Com a necessidade de se ampliar a assistência estudantil no IFCE, que possuía vasta demanda, foi implementada, em 1998, a Coordenação de Serviço Social, a qual era submetida à Diretoria de Relações Empresariais e Comunitárias (Direc) do campus Fortaleza.

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todas as atividades que são realizadas no Programa de Assistência Estudantil (PAE) do IFCE. Hoje, o Serviço Social é subordinado à Diretoria de Extensão (Direx)6e possui como objetivos:

prestar assistência social aos alunos e seus familiares; pesquisar a realidade estudantil para conhecimento dos problemas que afetam o rendimento escolar; realizar pesquisas de caráter socioeconômico com a finalidade de conhecer o perfil do corpo discente, de modo a subsidiar ações e projetos; elaborar, desenvolver, implementar, executar e avaliar programas e projetos em área social, que objetivem favorecer o acesso e a permanência do aluno na escola e o desenvolvimento comunitário-institucional; participar de equipe multidisciplinar, da elaboração e do desenvolvimento de programas de prevenção à violência, ao uso de drogas e alcoolismo; realizar visitas sociais visando ao maior conhecimento da realidade vivenciada pelo aluno e sua família, além de possibilitar a devida assistência e encaminhamentos adequados.

Sendo assim, com o surgimento do Programa Nacional de Assistência Estudantil (Decreto nº 7.234/10), foi necessária uma ampla discussão para o delineamento de diretrizes para a política de assistência estudantil. Para tanto, nos dias 6 e 7 de dezembro de 2010, ocorreu, em Fortaleza, Ceará, o I Seminário Construção de Diretrizes para as Políticas de Assistência Estudantil da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (EPCT), tema estabelecido pelo Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif), mediante o Fórum de Dirigentes de Ensino e Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec/MEC).

Após esse seminário, em janeiro e fevereiro de 2011, com o intuito de dar continuidade aos trabalhos realizados durante o referido seminário, foi formado um grupo de trabalho composto por dez membros, com dois participantes de cada região do Brasil, sendo um gestor e um profissional que atuava na área de assistência estudantil.

O documento elaborado por tal grupo relata que

a assistência estudantil é entendida numa perspectiva da educação como direito em compromisso com a formação integral do sujeito. Configura-se como uma política que estabelece um conjunto de ações que buscam reduzir as desigualdades socioeconômicas e promover a justiça social no percurso formativo dos estudantes (DIRETRIZES NACIONAIS PARA A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL, 2011).

Tal documento ainda relata que a assistência estudantil é voltada para aqueles alunos que se encontram em vulnerabilidade social, concebida como “processos de exclusão, discriminação ou enfraquecimento dos grupos sociais e sua capacidade de reação, como situação decorrente da pobreza, privação e/ ou fragilização de vínculos afetivo-relacionais e

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de pertencimento social e territorial” (DIRETRIZES NACIONAIS PARA A ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL, 2011).

Aquele refere ainda que, em cada campus do IFCE, deve haver uma equipe multiprofissional básica para a assistência estudantil, formada por psicólogo, pedagogo e assistente social, ressaltando, ainda, que outros profissionais poderão ser incluídos para que possam contribuir com a mencionada política educacional, como médicos, enfermeiros, odontólogos, professores e outros.

Ainda em 2011, foi aprovada, pelo Conselho Superior (Consup) do IFCE, a Resolução nº 23, de 20 de junho de 2011, que trata do primeiro Regulamento de Auxílio ao Discente do IFCE. Os auxílios existentes7 na assistência estudantil do IFCE, segundo aquele regulamento, são: auxílio-moradia (valor: R$ 150,00), auxílio-alimentação (R$ 88,00), auxílio-transporte (R$ 50,00 para residentes em Fortaleza e R$ 70,00 para residentes na região metropolitana), auxílio-óculos, auxílio-EJA (Educação de Jovens e Adultos), auxílio-visitas e viagens técnicas, auxílio acadêmico, auxílio-didático-pedagógico, auxílio para discentes mães/pais (R$ 226,00) e bolsa de trabalho (R$ 371,00).

Tais auxílios são operacionalizados pelo Serviço Social do IFCE. O auxílio-transporte possui uma demanda expressiva, havendo, assim, grande dificuldade em atender a todos os estudantes que o solicitam. Outra dificuldade que se apresenta ao Serviço Social é o fato de o valor do auxílio ser pouco, como mostram os valores da tabela 1, não podendo atender, também, à necessidade de alimentação dos discentes. Os assistentes sociais procuram, ainda, através da acolhida e escuta ativa, identificar o motivo pelo qual o aluno quer se inserir na assistência estudantil, bem como analisar o contexto familiar em que se encontra o discente que está em situação de evasão escolar ou reprovação.

(31)

Tabela 1 – Valores dos auxílios aos discentes

Auxílios ao Discente (Resolução nº 23/11 – Regulamento de Auxílio ao Discente)

Auxílio Valor (R$)

Auxílio-moradia 150,00

Auxílio-alimentação 88,00

Auxílio-transporte 50,00 (Fortaleza)

70,00 (Região Metropolitana)

Auxílio-óculos Calculado com base no valor do menor

orçamento apresentado, sendo pago no máximo 50% do salário-mínimo vigente.

Auxílio-EJA Até 20% do salário-mínimo vigente.

Auxílio para visitas e viagens técnicas

Concedido como ajuda de custo, sendo seu valor calculado, tendo-se por base 1/22 (um vinte e dois avos) do salário-mínimo vigente por dia com pernoite

Auxílio-didático-pedagógico -

Auxílio para discentes mães/pais 226,00

Bolsa de trabalho 371,00

Fonte: Resolução da Assistência Estudantil do IFCE de 2011 e Coordenação de Serviço Social, campus

Fortaleza.

O IFCE vem travando várias discussões acerca das legislações e diretrizes nacionais pertinentes a essa política pública para construir sua própria forma de realizar a assistência estudantil. Sendo assim, busca, com a ajuda da equipe multidisciplinar que está à frente de tal política pública, visitar todos os campi da instituição e conversar com os alunos para que todas as dúvidas sobre a assistência estudantil sejam esclarecidas, bem como nortear a forma como devem ser gastos os recursos destinados à assistência estudantil. Dando andamento a tais discussões, em fevereiro de 2012, aconteceu, no IFCE, campus Fortaleza, o I Encontro de Profissionais da Assistência Estudantil, que permitiu a participação dos representantes estudantis de cada campus. Nesse encontro, nasceram as diretrizes para a reformulação do atual Regulamento de Assistência Estudantil, que foi acatado pela Resolução n° 23/2011 -Consup.

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(33)

3 TECENDO DISCUSSÕES TEÓRICAS SOBRE AVALIAÇÃO

Certas perguntas norteadoras foram importantes para definirmos nossa perspectiva de avaliação: a política de assistência estudantil constitui-se mesmo em um caminho para a permanência dos alunos e conclusão dos seus estudos no Instituto Federal do Ceará? A assistência estudantil, entendida como uma política pública social, está tendo um caráter universal, inverso à fragmentação, entendida de acordo com o contexto em que aqueles que a ela recorrem estão inseridos?

Sendo assim, com tais perguntas norteadoras, realizamos uma avaliação aprofundada, compreendendo a forma como vem se delineando o Programa de Assistência Estudantil no local supramencionado, pois, assim como Rodrigues (2011, p. 48), acreditamos na “avaliação como compreensão. Avalia-se para conhecer e desta forma tal perspectiva retira o foco da avaliação dos atendimentos aos objetivos da política e centra-se no processo de sua concretização, ou seja, a vivência da política”.

Ainda sob a ótica da referida autora em relação à avaliação aprofundada, utilizamos vários instrumentos de pesquisa (como entrevistas semiestruturadas, observações de campo, diário de campo) que puderam ser condizentes com uma pesquisa que busca uma atitude multidisciplinar, ou até mesmo interdisciplinar (RODRIGUES, 2011, p. 48).

Tais instrumentos foram aplicados aos discentes do ensino superior que estão inseridos, há pelo menos um ano, na assistência estudantil. Ressaltamos, ainda, que realizamos o perfil socioeconômico desses alunos que são apoiados pela assistência estudantil, soubemos a quantidade total de alunos atendidos pelo programa e descobrimos que os auxílios mais requeridos pelos alunos são os auxílios alimentação e transporte, utilizando questionários com perguntas “fechadas”; realizamos entrevistas semiestruturadas com os profissionais do Setor de Serviço Social que operacionalizam tal programa, com a Diretoria de Gestão Orçamentária e com a Diretoria de Assuntos Estudantis, criada com o intuito de atender as questões que envolvem a assistência estudantil no IFCE.

(34)

Como parte do processo da avaliação em profundidade que realizamos, recorremos à análise de conteúdo de políticas e programas para melhor conhecermos o programa estudado. Segundo Rodrigues (2011, p. 48), tal análise envolve três aspectos:

Formulação: objetivos, critérios, dinâmica de implantação, acompanhamento e avaliação; bases conceituais: paradigmas orientadores concepções e valores expressos, bem como conceitos e noções centrais que sustentam essas políticas; coerência interna: não contradição entre as bases conceituais, a forma de implementação, os critérios estabelecidos para o seu acompanhamento, monitoramento e avaliação.

Tais aspectos são referentes “à análise do material institucional na forma de leis, portarias, documentos internos, projetos, relatórios, atas de reunião, fichas de acompanhamento, dados estatísticos e outros” (RODRIGUES, 2011, p. 48).

Também se fez necessário realizar a análise do contexto da formulação da política de assistência estudantil e, para tanto, foi indispensável focarmos em certos pontos: o período político, econômico e social em que se gestou a política; a análise de outras políticas que deram suporte para que a assistência estudantil se afirmasse e articulação do marco legal ao contexto.

A trajetória institucional do programa, que também faz parte do processo da avaliação densa, corresponde ao caminho que a política faz pelas vias institucionais, desde o “patamar” onde foi criada até onde está sendo operacionalizada. Tal trajetória tem o intuito de averiguar a coerência e/ou dispersão da política/programa no mencionado caminho que realiza (RODRIGUES, 2011, p. 49).

Já que o programa de assistência estudantil advém da esfera federal, ele,

para ser avaliado, necessita a reconstituição de sua trajetória, de forma que o pesquisador possa aferir as mudanças nos sentidos dados aos objetivos do programa e à sua dinâmica conforme vai adentrando espaços diferenciados e, ao mesmo tempo, descendo nas hierarquias institucionais até chegar à base, que corresponde ao contato direto entre agentes institucionais e sujeitos receptores da política (RODRIGUES, 2011, p. 49).

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Outro aspecto, também importante para o tipo de avaliação que desenvolvemos, é quanto

ao espectro temporal e territorial que conforma a política ou programa. A importância está no fato de que a apreensão da configuração temporal e territorial do percurso da política estudada diz respeito às especificidades locais e suas historicidades (RODRIGUES, 2011, p. 50).

Essa faceta da avaliação em profundidade nos permite “avaliar as políticas a partir de dados que comportem a visão de mundo dos sujeitos nelas envolvidos” (RODRIGUES, 2011, p. 52), fazendo-nos com que apreendamos o olhar particular que os sujeitos envolvidos com o programa de assistência estudantil possuem sobre esta. Acreditamos que tal faceta expressa bem o que aqueles que são contrários ao paradigma científico pregam: a não adesão à “exagerada dependência em relação à mensuração quantitativa formal” (GUBA; LINCOLN, 2011, p. 45).

Em relação ao paradigma científico, ressaltamos que este não direcionará nossa pesquisa devido a alguns impasses que apresenta, como: a recusa de se utilizar outros meios de pensar o objeto de estudo que não seja a ciência; o fato de acreditar que a ciência é imune aos valores, tendo apenas como objetivo descrever aquilo que a natureza está mostrando e, consequentemente, excluindo o avaliador de qualquer responsabilidade em relação àquilo que a avaliação vai expor, por exemplo (GUBA; LINCOLN, 2011, p. 46).

Os alicerces do paradigma construtivista (que faz contraponto ao paradigma científico e no qual acreditamos como o mais adequado para a construção da metodologia da nossa avaliação) se encontram no paradigma de investigação (GUBA; LINCOLN, 2011, p. 47). Expõem ainda que o paradigma construtivista

em nada se parece com a ciência, em particular no que tange às suas suposições básicas, que são praticamente contrárias às da ciência. Porque, ontologicamente, ele

nega a existência de uma realidade objetiva, afirmando, em vez disso, que as realidades são construções sociais mentais e que existem em número tantas construções quanto existem indivíduos (embora, sem dúvida, muitas construções venham a ser compartilhadas). Defendemos que a própria ciência é uma dessas construções; podemos admitir isso livremente ao panteão de construções somente se não formos solicitados a aceitar a ciência como construção certa ou verdadeira. E

enfatizamos que, se as realidades são construções, então não é possível haver, exceto por imputação mental, leis naturais que governam as construções, como leis de causa e efeito. Epistemologicamente, o paradigma construtivista nega a

(36)

Portanto, seguindo o paradigma construtivista, nossa avaliação primou pelo enlace entre o objeto de estudo e a pesquisadora, já que esta não é a única detentora de conhecimento, havendo, também, por parte daquele objeto, um conhecimento essencial que permitirá, ao entrar em contato com as ideias da estudiosa, a criação de “uma realidade construída que seja, tanto quanto possível, fundamentada e esclarecida em um determinado momento” (GUBA; LINCOLN, 2011, p. 53).

A partir da metodologia construtivista, avaliamos nosso objeto de estudo a partir de algumas considerações determinadas por aquela, e que se mostram como as mais adequadas para direcionar a forma como realizamos nossa avaliação, podendo ser delineadas como contraponto aos ditames da investigação científica.

Eis algumas dessas considerações: os fenômenos só podem ser bem compreendidos dentro do contexto no qual se encontram, não sendo possível inferir, por exemplo, que as conclusões às quais o pesquisador chegou, em relação a um contexto específico, servem para outro contexto adverso daquele de onde elas surgiram (o que apreendermos em relação à assistência estudantil no IFCE, campus Fortaleza, possivelmente não se adequará com a realidade do programa de assistência estudantil da Universidade Federal do Ceará, por exemplo); as interferências, que são realizadas em certo contexto, acabam sendo “persuadidas” por este e vice-versa (a postura da pesquisadora, sua presença no espaço onde se dá o referido programa, seus anseios etc., podem interferir nas falas, no modo de pensar dos sujeitos pesquisados, podendo a estudiosa também ser acometida por esses fatos); e, por fim, “os dados da avaliação provenientes de uma investigação não têm nenhum prestígio nem legitimação; eles simplesmente representam outra construção a ser levada em conta no processo em direção ao consenso” (GUBA; LINCOLN, 2011, p. 54).

A avaliação que se obteve sobre a assistência estudantil não foi “fechada”, “blindada”, ou seja, não é uma verdade única, posto que a realidade está sempre em constante mudança. Poderá haver outros enfoques, outras respostas, outros tipos de avaliação que terão um viés diferente do nosso e, é claro, não menos importante e válido.

Enfim, ainda de acordo com os referidos autores, as respostas que obtivemos com a nossa investigação não são respostas indubitáveis, absolutas, “já que nunca é possível saber

como as coisas ‘realmente’ são”, pois “a construção que se faz sobre como as coisas são na verdade é criada pela própria investigação e não é determinada por certa ‘natureza’

misteriosa” (GUBA; LINCOLN, 2011, p. 58).

(37)

Minayo (2012), para os positivistas, o método quantitativo é a “chave” para se desnudar a realidade social, já que fornece a objetividade tão aclamada e defendida por aqueles. A análise da realidade é válida e objetiva quando esta pode ser “mensurada” através de instrumentos que seguem um determinado padrão e que são “neutros”. Eles acreditam também que somente as técnicas estatísticas mais avançadas podem fornecer uma explicação objetiva para a realidade. Todavia, “não faz parte da teoria a consideração de que a construção de técnicas passa pela subjetividade dos pesquisadores e que as proposições e construções que as constituem introjetam interesses dos mais diferentes matizes” (MINAYO, 2012, p. 23).

Lejano (2012) acredita que o positivismo cerceia os estudos sobre políticas públicas, já que seus modelos de análise não conseguem abranger totalmente a realidade de tais políticas. Explana ainda que os métodos positivistas, ao trabalharem com métodos que apenas têm interesse em mensurar o objeto, trabalhando com hipóteses, na ânsia de confirmá-las, não proporcionam uma efetiva compreensão e aprendizagem, já que a averiguação de tal objeto é predeterminada, não sendo possível perceber a política da forma como ela realmente é.

Ainda segundo o referido autor, para ir além desse tipo de método, faz-se necessário ressaltar as várias facetas da experiência e do entendimento, apreendendo a complexidade do objeto analisado. Tal apreensão só será possível através da concretização desse objeto na prática. Sendo assim, percebemos como a experiência possui relevância para Lejano (2012). Ele relata ainda que, caso precisemos entender as qualidades e defeitos de instituições e políticas, precisamos primeiro apreender qual a verdadeira essência destas, e não a “casca” que elas apresentam para nós.

Silva (2008), ao falar sobre a avaliação de políticas e programas, expõe que esta é composta por duas dimensões: a dimensão técnica e a política; aquela comporta os processos científicos, que lhe dão o poder de produzir conhecimento, e esta comporta as intencionalidades que se tem ao realizar o estudo de determinado objeto.

A autora acredita que

Imagem

Tabela 1 – Valores dos auxílios aos discentes
Tabela 2 – Perfil social dos alunos da assistência estudantil
Tabela  4  –  Valores  dos  auxílios  para  discentes  de  acordo  com  a  nova  Resolução  da  Assistência Estudantil do IFCE, de março de 2014

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