UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
FORMAÇÃO CONTINUADA, NOVOS OLHARES E NOVOS
FAZERES: TEMPOS E ESPAÇOS DE CONSTRUÇÕES E
SIGNIFICADOS
Autor: Severino Vilar de Albuquerque
Orientadora: Profª Drª Maria Cândida Moraes
SEVERINO VILAR DE ALBUQUERQUE
FORMAÇÃO CONTINUADA, NOVOS OLHARES E NOVOS FAZERES: TEMPOS E ESPAÇOS DE CONSTRUÇÕES E SIGNIFICADOS
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Maria Cândida Moraes
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.
A345f Albuquerque, Severino Vilar de.
Formação continuada, novos olhares e novos fazeres : tempos e espaços de construções e significados / Severino Vilar de Albuquerque. – 2008.
184 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008. Orientação: Maria Cândida Moraes.
1. Professores – Educação permanente. 2. Professores - Formação. 3. Avaliação educacional - Brasil. I. Moraes, Maria Cândida, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Severino Vilar de Albuquerque, intitulada Formação Continuada, Novos Olhares e Novos Fazeres: tempos e espaços de construções e significados, requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, defendida e aprovada, 29 de agosto de 2008, pela banca examinadora constituída por:
___________________________________________________ Profª Drª Maria Cândida Moraes
Orientadora
____________________________________________________ Profª Drª Maria Socorro Lucena Lima
_____________________________________________________ Profª Drª Beatrice Laura Carnielli
Nossas conquistas não são só fruto das nossas vontades e dos nossos esforços, mas, sobretudo, graças ao encontro virtuoso com pessoas com quem dividimos nosso espaço/tempo de vida, ou mesmo com aqueles que já não o habitam. Nossa vitória também é a vitória de cada um deles.
Aos meus pais, Sebastião e Regina (in merorian), que, na sua
concretude, me ensinaram as verdadeiras lições da vida e como alcançar os objetivos sem prescindir da honestidade e do labor, necessários à vida.
Aos meus filhos, Caroline, Victor, Pedro e Luan, fiéis escudeiros e torcedores pelo meu sucesso.
Aos meus irmãos, por acreditarem sempre nas minhas conquistas.
AGRADECIMENTOS
Ao Senhor Deus, glorioso, que nunca me faltou nos momentos em que sempre precisei do seu amparo, da sua luz, do seu conforto e da inspiração que sempre guiaram meus passos e me encaminharam rumo à realização dos meus objetivos.
À minha orientadora, Profª Maria Cândida Moraes, pelo estímulo constante. Graças à sua visão sobre a ciência, conhecimento e educação e à forma como deu luz às minha idéias, pude trilhar por um caminho firme e seguro, rumo a essa conquista.
Aos professores do Mestrado em Educação da UCB, especialmente, ao Profº Cândido e à Profª Beatrice, pela ajuda parceira ao longo do meu processo de construção acadêmica e de vida no mestrado.
À equipe da Secretaria Municipal de Educação de São Luís, particularmente, nas pessoas da Profª Áurea Regina, Patrícia Aroucha, Maxilene e demais pessoas que contribuíram para a realização da minha pesquisa.
Às Diretoras, Coordenadoras Pedagógicas e Professores das escolas pesquisadas, parceiros neste trabalho, bem como de todos os funcionários, pela disponibilidade com que se colocaram para que eu pudesse realizar minha pesquisa.
Apenas uma interrogação global e multidimensional, apenas um pensamento questionador podem captar o que é e o que se faz, abrindo ao mesmo tempo o porvir.
RESUMO
O baixo rendimento dos alunos da maioria das escolas públicas no Brasil, atestado pelo IDEB – Índice de Desempenho da Educação Básica denuncia que a maioria das escolas não tem atingido os parâmetros mínimos de rendimento escolar estabelecidos pelo MEC. Isso leva a crer que não basta universalizar a educação em termos de acesso, pressupõe estabelecer vínculo indissociável entre políticas de educação e políticas de formação de professores. Nesse sentido, a formação continuada instituída na LDB 9394/96 se constitui numa temática atual e que deve estar presente na agenda das grandes discussões nacionais, nos sistemas de ensino, na pauta das políticas públicas e, sobretudo, na academia. Esta pesquisa representou um esforço para compreender e analisar o processo de formação continuada dos gestores escolares e professores da Rede Municipal de Ensino de São Luís, concebida como eixo transversal do Programa São Luís Te Quero Lendo e Escrevendo enquanto política pública para a melhoria da qualidade do ensino. Teve como objetivo Investigar os efeitos da formação continuada nas escolas públicas de Ensino Fundamental de São Luís, no período de 2002 a 2007, na percepção de professores e gestores escolares. A metodologia pautou-se na abordagem qualitativa por meio de um estudo de caso de duas escolas do Ensino Fundamental, sendo uma bem avaliada e a outra apresentado resultado desfavorável no IDEB e na Prova Brasil. Para realização da pesquisa, foram utilizados análise documental, entrevistas semi-estruturadas, e grupos focais. As questões que nortearam a análise dos dados foram: concepção de formação continuada; espaço/tempo da formação enquanto cultura instituinte/instituída; aceitação/resistência; contribuições da formação continuada; complexidade que envolve os sistemas educativos. Os resultados deste estudo revelam os avanços, as inquietações e as tensões dos professores e gestores escolares, vividas no cotidiano da escola. Apontam o desejo manifestado pelos professores por uma formação continuada em serviço que leve em conta seus saberes e fazeres, bem como as dificuldades presentes na sala de aula e, ainda, revelam a complexidade que reveste os sistemas educativos e identifica outros fatores que influenciam a prática docente e a qualidade do ensino. Por fim, apresenta as considerações finais e sinaliza algumas pistas por onde podem ser encaminhadas políticas públicas de formação continuada que leve em conta o espaço/tempo escolar como lugar praticado por sujeitos concretos.
ABSTRACT
The low performance of most of the public schools’ pupils in Brazil, attested by IDEB – Basic Education Performance Rate (Índice de Desempenho da Educação Básica) –, denounces that most of the schools have not reached the least parameters of school performance established by MEC (Ministry of Education and Culture). It makes possible to believe that is not enough to universalize the education in relation to access. It implies establishing an inseparable entailing between education and teachers’ formation politics. Therefore, the continuous formation set up at the Law of Basic Tenets and Guidelines of National Education (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), Law 9.394/96, composes a current theme that must be present at the agenda of the great national discussions, at the teaching systems, in the list of the public politics and, especially, in the academy. This research represented an effort to understand and to analyze the continuous formation process of the school managers and teachers of the Municipal Educational System of São Luís, conceived as a transverse axis of the São Luís I Want You Reading and Writing Program (Programa São Luís Te Quero Lendo e Escrevendo) as a public politic for the teaching quality improvement. The research aimed at investigating the effects of the continuous formation in São Luís´ public schools of Fundamental Education, from 2002 to 2007, in the teachers and school managers´ perception. The methodology was guided by a qualitative approach through a case study of two Fundamental Education schools, one which was well evaluated and the other which had unfavorable results at IDEB and at Brazil Test (Prova Brasil). To the execution of the research, documentary analysis, semi-structured interviews and focal groups were used. The questions that orientated the data analysis were: conception of continuous formation; space/time of the formation while establishing/established culture; acceptance/resistance; contributions of the continuous formation; complexity that involves the educative systems. The results of this study reveal the advancements, the concerns and the tensions of the teachers and school managers experienced in the daily life of the school. The results point to the wish shown by the teachers for a continuous formation at work that considers their knowledges and practices, as well as to the present difficulties in the classroom. They also reveal the complexity that involves the educative systems and identifies other factors that influence the teaching practice and the quality of the teaching. Finally, the article presents the final considerations and signalize some tracks through which the public politics of continuous formation that take into account the educational space/time as a place practiced by concrete subjects can be directed.
LISTA DE SIGLAS
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica
ANFOPE Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação ANRESC Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
DIS Distorção Idade/Série
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FORUNDIR Fórum Nacional dos Dirigentes de Ensino
FUNDEF Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB Índice de Desempenho da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministérios da Educação
OCDE Organização para Cooperação de Desenvolvimento Econômico PDE Programa de Desenvolvimento da Escola
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos PNAD Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicilio PROFA Programa de Formação de Professor Alfabetizador RBEP Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica SEMED Secretaria Municipal de Educação de São Luis SLTQE São Luis Te Quero Lendo e Escrevendo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 12
CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA ... 19
1.1 A formação de professores para a Educação Básica: tempos de novos desafios e novas exigências ... 19
1.2 Formação continuada de professores: um desejo ou uma necessidade? Em busca da qualidade do ensino... 31
1.3 Formação continuada de professores em novos espaços e tempos de construção: em busca do seu significado ... 41
1.4 O espaço/tempo de formação continuada construído por um novo paradigma... 43
1.5 Formação continuada: uma cultura instituinte, um novo olhar ... 47
1.6 Formação continuada de professores: uma dinâmica complexa ... 50
CAPÍTULO II – METODOLOGIA ... 57
2.1 Caracterização da pesquisa ... 57
2.2 Método ... 58
2.3 Técnicas ... 59
2.4 Instrumentos ... 61
2.5 Participantes ... 61
2.6 Procedimentos... 62
CAPÍTULO III – A PESQUISA PROPRIAMENTE DITA... 63
3.1 São Luís: uma história entre o passado e o presente... 63
3.2 Caracterização da Rede Municipal de Ensino de São Luís ... 65
3.2.1 O cenário da pesquisa: as escolas pesquisadas... 66
3.2.1.1 Escola “A”... 67
3.2.1.2 Escola “B”... 68
3.3 O Programa São Luís Te Quero Lendo e Escrevendo: o que dizem os documentos?... 70
3.3.1 A formação continuada no contexto do Programa São Luís Te Quero Lendo e Escrevendo... 78
3.3.2 Os pressupostos da formação continuada, segundo o Programa São Luís Te Quero Lendo e Escrevendo... 81
3.4 Formação continuada: o que dizem os gestores e professores? ... 85
3.4.1 Com a palavra, a Superintendente da Área de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação de São Luis ... 85
3.4.2 Adentrando às escolas pesquisadas: o que dizem os gestores escolares? ... 105
3.4.3 Com a palavra, os professores ... 126
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES ... 155
REFERÊNCIAS... 168
Apêndice A – Roteiro de Análise Documental 178
Apêndice B – Roteiro de Entrevistas com Gestores Escolares¹ 179 Apêndice C – Roteiro de Entrevistas com Gestores Escolares² 181
INTRODUÇÃO
Vive-se, no Brasil, um cenário de mudança, marcado pela transição de um modelo social industrial para um paradigma marcado pelo uso das tecnologias, determinando novas relações sociais, de trabalho e um novo perfil de profissional. A formação de professores, nesse cenário, assume importante destaque nas discussões no âmbito das políticas públicas, o que vem se evidenciando nas reformas que vêm ocorrendo no que tange à formação inicial e continuada de professores.
As discussões acerca da formação de professores, sobretudo nas duas últimas décadas, têm evocado duas correntes importantes de educadores em face da realidade atual: de um lado, o movimento dos educadores que defende a reformulação dos cursos de formação dos profissionais da educação e, por outro lado, uma outra formada por aqueles que lutam pela redefinição de políticas públicas no campo da educação. Compreender o quadro que se desenhou ao longo desses anos é condição sine qua non para perceber o universo atual de perda de referências e incertezas, característico da pós-modernidade.
Muitos debates têm sido realizados por educadores vinculados às mais variadas entidades organizativas. Dentre essas instituições, podem-se destacar ANFOPE– Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação, FORUNDIR – Fórum Nacional dos Dirigentes de Ensino, ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação e ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino.
e o debate empreendido têm impulsionado à adoção de políticas de formação de professores que orientem à compreensão da complexidade que envolve seu universo profissional e as possibilidades de transformação.
Os movimentos pela democratização da sociedade que marcaram o final da década de 70 e o início dos anos 80 trouxeram valiosas contribuições para a educação e iniciaram um novo olhar sobre a escola, sua função social, suas formas de organização, a concepção de trabalho pedagógico, de currículo, de planejamento e de avaliação. Num sentido convergente, discutiram sobre a formação dos profissionais da educação, destacando o caráter sócio-histórico e político dessa formação orientado pela necessidade profissional de caráter amplo, com domínio e compreensão da realidade que permita inferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade.
Parece haver consenso entre pesquisadores (CANDAU, 1996; 2001; SANTOS, 1999; 2005; MISUKAMI, 2002; 2006; NÓVOA, 1992; 1995; 1999; PERRONOUD, 1999; 2000; PIMENTA; LIMA, 2008; DEMO,2001; 2002) em torno da idéia de que a formação inicial não é suficiente para o desenvolvimento profissional, o que sugere, segundo esses além de outros autores visitados na literatura, a necessidade de se pensar uma formação continuada que promova a articulação teoria e prática enquanto processo de construção e reconstrução do conhecimento e de ressignificação de saberes docentes. Está em jogo de um lado, os saberes e fazeres do professor e, do outro, a escola como lugar de práticas e de significados e construção de cidadania.
O Ensino Fundamental obrigatório garantido na Constituição de 1988, na Emenda Constitucional 14/96 e consubstanciado na LDB de 1996, remete à adoção e implementação de políticas públicas que garantam para além do atendimento universal às crianças dos seis aos 14 anos, determina que seja garantida a qualidade no ensino. O baixo rendimento escolar diagnosticado nas instituições de ensino e atestado pelas avaliações do MEC, tem deixado evidente a urgência por adoção de medidas que garantam condições mínimas de qualidade ao atendimento na educação básica, sobretudo àqueles que dependem da escola pública para alcançarem plenamente os direitos constitucionais de cidadãos.
Segundo Bourdieu (1998), um sistema educacional nessa perspectiva só pode funcionar perfeitamente enquanto se limite a recrutar e a selecionar os seus educandos capazes de satisfazerem às exigências que lhes impõem, objetivamente, ou seja, enquanto se dirija a indivíduos dotados de capital cultural. Convergindo com o pensamento desse autor, Patto (1999) considera que a escola, do modo como é concebida e da forma como exerce suas ações, tem remetido grandes massas populacionais à marginalidade, gerada pelo precário ensino oferecido. Para essa autora, a escola que temos é destituída de caráter transformador e de qualquer modo de sociabilidade, sendo mais um veículo de reprodução, de domesticação e manipulação de consciências.
Isso tem se constituído numa realidade no universo social dos menos favorecidos e que dependem unicamente da escola pública como possibilidade de ascensão social. A função social da escola é de formar cidadãos conscientes, críticos e participativos, que tenham capacidade de perceber e apreender o mundo e definir sua participação enquanto ator social. Nesse sentido, é preciso pensar na formação dos profissionais da educação e definir objetivamente diretrizes que situem a escola dentro do seu contexto e do seu universo de valores.
atendimento no ensino fundamental, têm utilizado parte dos sessenta por cento dos recursos do FUNDEF, destinados à valorização do magistério, para implementar programas de Formação Continuada para atender às necessidades educacionais das suas redes de ensino. O que se cogita, a princípio, sobre esses programas é que teriam como objetivo atender às necessidades funcionais de gestores escolares, especialistas em educação e professores, com o pressuposto de que essas medidas trariam conseqüências favoráveis à qualidade do ensino.
Nesse cenário de exigências, em 2002, a Secretaria Municipal de Educação de São Luís, após amplo diagnóstico sobre as condições do atendimento educacional que estava sendo oferecido pela rede, institucionalizou em 23 de dezembro de 2002, através da Lei 4.125, o Programa São Luís Te Quero Lendo e Escrevendo, como política pública para educação, estruturado em quatro eixos de atuação: Eixo de Formação; Eixo de Gestão; Eixo Rede Social Educativa; e Eixo de Avaliação.
O programa pretendia promover uma reestruturação da gestão do sistema de ensino que previa, além de ações de caráter sistêmico, definia, também, que o trabalho de formação continuada dos educadores fosse organizado de modo a contribuir, efetivamente, para o desenvolvimento das competências profissionais necessárias ao exercício da função que desempenham, entendidas como possibilidades de responder, adequadamente, aos desafios e resolver os diferentes problemas colocados pela atuação profissional.
Na contramão dessas expectativas, tanto do Sistema de Ensino de São Luís como na maioria das redes que enveredaram nesse caminho, os resultados divulgados pelo IDEB – Índice de Desempenho da Educação Básica, em 2007, que congregou os indicadores do SAEB e da ANRESC, este último realizado em 2005, sinalizaram que a maioria das escolas públicas do país não atingiu os índices mínimos de rendimento escolar estabelecidos na avaliação do MEC. Esse fato tem gerado um grande volume de discussões acerca da orientação de políticas de investimento na educação básica, tendo como referência, a formação continuada de professores, uma vez que as expectativas eram de uma posição favorável quanto ao rendimento auferido pelos alunos.
Em face dessas expectativas, a questão que orientou esta pesquisa foi: Os resultados negativos atestados pela Avaliação ARESC/IDEB, particularmente, na Rede de Ensino Municipal de São Luís, estão associados à forma como os programas de formação continuada têm sido implementados nas escolas ou são decorrentes de outros fatores gerados pelas condições do atendimento escolar?
Yin (2001) aponta que definir as questões de pesquisa se constitui o passo mais importante a ser levado em conta num estudo de pesquisa. Esse autor acrescenta que a escolha de boas questões ajuda traçar a estratégia de pesquisa que será adotada.
A formação continuada enquanto processo de ressignificação do fazer pedagógico, precisa ser submetido permanentemente a uma avaliação como fonte propulsora de reorientação de políticas públicas. Por isso, se constitui numa temática que deve estar presente na agenda das grandes discussões nacionais, nos sistemas de ensino, na pauta das políticas públicas e, sobretudo, na academia. Esta pesquisa justifica-se pela intenção de identificar os fatores que subjazem a um programa de formação continuada e as contribuições à formação de gestores escolares e professores e as conseqüências no rendimento escolar.
implementados e que contribuições têm trazido para a prática dos educadores. Por outro lado, deve-se levar em conta, também, o grande volume de recursos que esses programas movimentam e de que forma estão repercutindo na melhoria da qualidade do ensino. Tem-se que considerar que a formação de professores, sobretudo nas duas últimas décadas, vem assumindo posição de destaque nas discussões de políticas públicas e se constituindo numa preocupação que se evidencia nas reformas que vêm sendo implementadas na política de formação de professores, assumindo, pois, o que dispõe os artigos 61, 63 e 67 da atual LDBEN.
Não se pode prescindir das pesquisas acadêmicas nessa área posto que seus resultados poderão ser tomados para (ré)orientar políticas públicas no sentido de que sejam cumpridos os preceitos constitucionais da universalização e democratização da escola pública de qualidade para todos. Nesse sentido, a formação continuada aparece associada ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em seu cotidiano escolar e, em particular, no que tange à organização do trabalho pedagógico.
Pensar num processo de formação continuada supõe investir na auto-realização dos sujeitos envolvidos, alinhando suas experiências e suas histórias de vida com práticas inovadoras, tomando como ponto de partida suas representações, seus valores e o seu cotidiano praticado. Para Nóvoa (1999), é importante ainda considerar as instituições escolares na sua dimensão própria, enquanto espaços organizacionais onde se tomam importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas, que transpõem os limites impostos pelo sistema de ensino como dimensão macro e do que se vivencia no cotidiano da sala de aula.
Para realização desta pesquisa foi necessário Identificar os fatores que demandaram a implementação do programa “São Luís Te Quero Lendo e Escrevendo” como política pública de formação continuada de professores gestores escolares; analisar o processo de implementação do programa de formação continuada, sua aceitação e as resistências no âmbito da escola e dos professores e Identificar as contribuições do programa à formação dos gestores escolares e professores e as implicações no rendimento escolar.
O percurso deste trabalho está subdividido em três capítulos. O primeiro traz a revisão de literatura, onde a partir do olhar de diferentes autores encontramos subsídios para analisar e compreender a complexidade do problema investigado, dada a sua natureza recursiva, dialógica e auto-eco-organizadora (MORAES, 2004).
CAPÍTULO I – REVISÃO DE LITERATURA
1.1 A formação de professores para a educação básica: tempos de novos desafios e novas exigências
Os modos de produção capitalista, com a pós-modernidade, atribuem à humanidade um conjunto amplo de significados que fazem emergir valores pouco ou nunca discutidos antes ou, talvez, vistos sob outro enfoque. A sociedade vista à luz das novas determinações situa-se num contexto amplo de perplexidade e temores que nutrem um sentimento de dúvidas quanto àquilo que deve ou não ser apreendido como certo e em qual caminho seguir.
As transformações impostas pelo mundo globalizado encontram ressonância na agenda das importantes discussões, nas instâncias econômicas, políticas, sócias e educacionais. Em meio a esses cenários, a definição de políticas educacionais ganha no corpo da Constituição brasileira de 1988 e da LDBEN 9 394/96 suas raízes, inscritas por diretrizes que assinalam profundamente o rompimento de um modelo de sociedade marcado pelo autoritarismo, pela hierarquização e pela lógica estruturalista e determinista do conhecimento e da sociedade.
Para compreender a questão da educação, faz-se necessário perceber algumas transformações que afetam em proporção elevada a sociedade, provocando inúmeras mudanças novas e desafiadoras para a escola e todos que convivem em seu cotidiano (ALMEIDA, 2002). É cada vez mais evidente a necessidade de qualificação profissional do professor para que este possa compreender essas transformações que recaem no contexto escolar e como afetam a qualidade da educação.
diante dos problemas (PARO, 2001). Pesquisas divulgadas acerca do ambiente escolar têm apontado que existe um grande despreparo profissional do professor na sua formação inicial e, também, falta de motivação para o exercício da profissão. Para Moraes (2004), formar hoje implica não somente instruir em conteúdos culturais, mas preparar para a mudança, para as incertezas, para uma sociedade planetária.
Os cenários configurados nas últimas décadas, em todo mundo, tem apontado grandes mudanças, dentre as quais se destacam o grande avanço das ciências, das tecnologias e também nos modos de produção no sistema capitalista. Nos países da América Latina e do Caribe, as reformas educativas, no final dos anos 70 trouxeram elementos importantes, pois colocam a formação dos profissionais da educação como imprescindível para dar um novo rumo ao desenvolvimento.
No Brasil, as mudanças no setor educacional tomaram mais força a partir da Conferência de Ministros da Educação e da Economia que aconteceu no México em 1979, da Conferência de Jomtien em 1990 na Tailândia, da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96, que tem um capítulo específico destinado aos profissionais da educação, e do Plano Nacional de Educação de 2001.
O entendimento geral dessas instâncias de debate e o da própria legislação aponta para um avanço substancial no campo da educação que proporcione à sociedade uma vida esclarecida, com dignidade e oportunidade de construir sua história mediante suas reais necessidades. Nesse sentido, torna-se necessária uma formação que não privilegie apenas aspectos dos conteúdos específicos, antes deve constituir-se em um instrumento de luta, na conquista de espaços sociais e construção de novos conhecimentos. O papel da escola seria, pois, atender às reais necessidades do povo brasileiro. A adesão a novos valores pode facilitar a redução das margens de ambigüidade que afetam a profissão professor e contribuir para que estes voltem a sentir-se bem na sua pele (NÓVOA, 1999).
ensino democratizado, procuram investir em sua educação para ascenderem socialmente. Se não têm êxito nem na escola nem no mercado de trabalho, tanto pior, a culpa é sua, pois as duas esferas são regidas pelo princípio da ‘igualdade de chances’. Os ‘culpados’ assumem os seus ‘erros’ e sua ‘incapacidade’ como autogerados, não percebem ainda a institucionalização da desigualdade de chances. O ensino público é para os pobres, os incapazes, desvalidos, menos inteligentes, aos pertencentes às classes subalternas que permanecerão na base da hierarquia. O ensino privado, na educação básica, previsto para os ‘inteligentes e capazes’, provindos das classes favorecidas, os tornará aptos a assumirem o ápice da hierarquia profissional.
Essa autora proclama que uma educação transformadora oferecida à população seria àquela servida por escola em número suficiente e onde aconteça de fato, profunda, transformadora e útil para o cidadão ao longo da sua vida e para que ele possa adquirir condições de produzir o desenvolvimento social, de autopromover-se, de conseguir participar de forma concreta e profunda da construção de uma cidadania local e planetária.
Seria, na visão de Garcia (1996), uma formação capaz de preparar profissionais para assumir desafios e para lidar com a realidade do educando, incorporando o saber que ele traz ao ingressar na escola, que valorize sua cultura, promova diálogo, compreenda a realidade como condição necessária e indispensável para nela poder interferir visando transformá-la.
É comum ver-se nos cursos de formação de professores a destreza e a eficiência na manipulação dos meios, sem uma compreensão crítica das finalidades que dão significados a esses meios e dos rumos políticos do processo social. Apesar de os educadores alegarem usar práticas criativas, adotam objetivos educacionais que não lhes pertencem, métodos dos quais não reconhecem a origem filosófica e pedagógica, sendo movidos pelos modismos pedagógicos.
determinadas realidades, porque cada realidade é única. Boa parte dos professores e pedagogos, provavelmente a maioria, baseia sua prática em prescrições pedagógicas que são adotadas pela maioria, incorporadas quando de sua passagem pela escola, ou transmitidas de colegas mais velhos (LIBÂNEO, 1998).
No Brasil, as mudanças na educação com a aprovação da LDB 9394/96 e ainda em curso, têm sido objeto de permanente discussão no meio acadêmico e tem produzido análises que vão, desde a dimensão macrossociológica, até a dimensão do cotidiano escolar. O debate sobre o papel da educação, frente às novas exigências do mundo pós-moderno, tem gerado, nos educadores, a crença de que a educação pode contribuir para a mudança social na América Latina. Essa idéia foi defendida enfaticamente por István Mészarós, por ocasião da conferência de abertura do Fórum Mundial de Educação, realizado em Porto Alegre, em julho de 2004.
Na compreensão desse filósofo, ao fazer uma análise retrospectiva histórica, utilizando argumentos de Marx e Gramsci, a educação deve ser vista como possibilidade de uma mudança social, embora relativisando esse papel. Esse autor faz uma ponte entre educação e trabalho, avaliando o processo que envolve a necessidade por parte do capital, de manutenção atualizada dos trabalhadores.
Para Mészarós (2004), a universalização da educação só ocorrerá com a universalização do trabalho. Dessa forma, acredita-se que dificilmente pode-se implementar reformas educacionais em uma realidade de crescente desemprego e alta concentração de renda. Esse autor enfatiza que implantar reformas educacionais para atender as determinações do capital é pensar em corrigir apenas um detalhe defeituoso da ordem estabelecida, mantendo intactas as estruturas fundamentais da sociedade, em conformidade com as exigências da lógica global de determinado sistema de produção.
Pressupõe, ainda, desenvolver um ensino de qualidade que, segundo a LDB 9394/96, Art. 1º, § 1º, deve ser desenvolvido em instituições próprias e que sirva como instrumento fundamental para o preparo para a cidadania e para qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).
Todavia, é consenso entre as mais variadas instâncias, sobretudo no meio acadêmico, de que não basta universalizar em termos de acesso, é preciso garantir o desenvolvimento integral do educando, respeitando sua diversidade e desenvolvendo uma consciência crítica acerca do seu contexto social e planetário. Pressupõe estabelecer vínculo indissociável entre políticas de educação e políticas de formação de professores que visem precipuamente à compreensão da complexidade que envolve seu universo profissional e às possibilidades de transformação social (FERRAÇO, 2004).
Ferreira (2003) assinala que para atingir a qualidade do ensino é preciso investir na qualificação profissional de professores e demais profissionais da educação. Como bem enfoca Saviani (2003), urge perceber a educação como prática de fraternidade, de solidariedade, de justiça social, de emancipação humana e de bondade. Nas palavras desse autor, esses princípios precisam ser assimilados e incorporados ao compromisso de educar para a prática social.
A educação deve ser entendida como prática social construída historicamente e deve estar relacionada às condições sociais e aos traços culturais de cada momento histórico. Como aponta Cury (1985), a educação deve ser vista como um processo que conjuga as aspirações e as necessidades do homem em seu contexto histórico-social. Esse autor acrescenta que no modo de produção capitalista a educação tem uma especificidade que só pode ser compreendida no contexto das relações marcadas pelos conflitos das duas estruturas fundamentais da sociedade: a infraestrutura e a superestrutura.
interesses presente nessas estruturas. Nesse sentido, Gramsci (1991), suscita que é preciso investir na formação de elites intelectuais de novo tipo, que surjam diretamente da massa e que permaneçam em contato com ela para tornarem-se seus sustentáculos.
Percebe-se, pois, na abordagem de Gramsci, assim como dos outros teóricos crítico-reprodutivistas, que a educação deve ter como função precípua, elevar intelectualmente e coletivamente os membros de um grupo, de uma sociedade. É dessa educação para a transformação, para a inclusão social, para a construção de sujeitos sociais, culturais e políticos que (ARROYO, 2001) se refere ao postular uma educação comprometida com o desenvolvimento da humanidade.
A qualidade negada ao longo de 40 anos, período iniciado nos anos 20, é discutida em artigos publicados na Revista Brasileira Estudos Pedagógicos. Os estudos publicados nessa revista apontam como período que acentua os piores indicadores educacionais no Brasil. Muitas dessas publicações enfocam as repercussões que os princípios escolanovistas tiverem no pensamento educacional brasileiro, a partir dos anos vinte, tendo norteado a política educacional até os anos 60. Enfatizam a aceitação pelos seus introdutores no Brasil, por ocuparem cargos em órgãos oficiais, tendo como exemplo, Lourenço Filho e Anízio Teixeira, tendo esse último estado à frente do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP por mais de 30 anos.
Fica claro nas abordagens da autora, não só a maneira como as idéias dominantes refletiam o pensamento educacional brasileiro dos anos cinqüenta, mas, também, como influenciaram a forma que o entendimento desta questão tomou nas décadas seguintes. A autora atribuía à situação da escola brasileira à má qualidade do corpo docente, e cobrava vocação e preparo pedagógico, ressaltando que o processo de ensino precisa despertar o interesse da criança. Enfatiza que processos inadequados respondem por boa parte de indiferença, apatia, turbulência e agressividade, verificadas no interior da escola. A partir dessas análises, pode-se concordar que a proposta de uma nova pedagogia assenta-se na afirmação de que somente um ensino de boa qualidade, aquele ministrado por professores estimulados, interressados e bem preparados pode criar um clima favorável e estimular à construção de saberes, atendendo às necessidades do alunado e respeitando suas características sociais e culturais.
Por outro lado, Gomes (2005), ao se referir às escolas efetivas, aponta que não se justifica o fatalismo pedagógico e acrescenta que é preciso abrir as camadas do sistema educacional e encontrar a camada correspondente à escola e descobrir nos seus diversos segmentos (turma, professores, alunos) seus significados e como se relacionam. Esse autor declara que a escola sozinha não poderá corrigir nem suprir problemas sociais mais profundos; todavia, quando realiza concretamente suas ações, pode contribuir para a redução das diferenças sociais, entre muitas outras contribuições que pode oferecer. Posto dessa forma, a acesso universalizado da educação básica se constitui no primeiro passo para garantir a todos, condições de participar e produzir.
A idéia de que o professor é um profissional que precisa estar em contato permanente com as mudanças e com as inovações do seu universo de ação, implica uma revisão crítica do seu papel social (GADOTTI, 2003). Para Gadotti, as mudanças decorrentes da reestruturação produtiva, centrada no avanço permanente da ciência, da tecnologia e da complexidade do ser social, exigem desse trabalhador uma profissionalização permanente para o enfrentamento das questões do seu cotidiano. Isso tem levado à crença de que essas novas demandas atrelam a educação escolarizada aos interesses do capital e articulam um novo discurso ideologizado das exigências de qualificação permanente e aproximam as práticas educativas ao discurso dominante e à adoção de políticas educacionais que visem atender a essas determinações.
Nesse sentido, Gadotti (2003) sinaliza que a profissionalização é uma transformação estrutural que não se decreta nem se estabelece somente por políticas públicas da educação, é, também, sobretudo, uma aventura, um ofício, um desejo que se desenrola, principalmente, através das opções pessoais dos professores; dos seus projetos, das suas estratégias de formação. A profissionalização não avançará se não for deliberadamente estimulada por políticas concertadas que digam respeito à formação de professores e não avançará muito mais se essas políticas não encontrarem atitudes, projetos, investimentos em pessoas ou grupos (PERRENOUD, 2000).
As mudanças ocorridas no sistema capitalista com o advento dos regimes taylorista/fordista e, por último, o toyotista, além de alterarem os modos de produção e de acumulação de capital impactaram também mudanças na educação e produziram uma nova concepção de formação docente. Paro (2000) enseja que tanto o conteúdo ideológico do Estado do Bem-Estar Social introduzido pelo Taylorismo/Fordismo quanto pelo Estado neoliberal Toyotista refletem mudanças na educação pelos novos fazeres remetidos ao currículo e à formação de professores.
tarefas, ocorrido no âmbito da produção e na distribuição, também foi reproduzido no interior dos sistemas educacionais. As análises dos currículos ocultos evidenciam que o que realmente se aprende nas salas de aula são habilidades relacionadas com a obediência e a submissão à autoridade (SANTOMÉ, 1998).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica e que tratam da duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena instituídas nas Resoluções CNE/CP Nº 01/2002 e Nº 02/2002 determinam um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular aplicados à Educação Básica. Determina no Art. 2º, Incisos I ao VII, que a formação de professores para todos os níveis da educação básica deve englobar um amplo espectro formativo, dentre os quais, preparar o docente para:
• O ensino visando à aprendizagem do aluno;
• O acolhimento e ao trato da diversidade;
• O exercício de atividades de enriquecimento cultural;
• O aprimoramento em práticas investigativas;
• A elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;
• O uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; e
• O desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
Cabe ainda observar nessas resoluções a questão relacionada ao projeto pedagógico dos cursos de formação docente, situando que este deve atender ao conjunto de competências que o professor ao final do seu processo de formação deve construir para desenvolver ao longo do seu exercício profissional. Dentre as várias competências, o Art. 6º, Incisos I a VI, determina:
• As competências referentes à compreensão do papel social da escola;
• As competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e à sua articulação interdisciplinar;
• As competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
• As competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; e,
• As competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
Essas novas demandas postas à formação de professores mostram que o processo de formação vem sofrendo mudanças significativas no decorrer do tempo, de acordo com as necessidades do mundo atual. A Pós-modernidade coloca aos professores desafios nunca vistos e enfrentados em momentos anteriores. A velocidade com que essas mudanças vêm ocorrendo tem requerido novas abordagens e novos paradigmas que ajudem a compreender a dinâmica e os processos ocorridos nesses cenários. Do ponto de vista da educação, os alunos quando vêm à escola trazem consigo as vivências de um contexto complexo e em permanente transformação. Nesse sentido, Engemühle (2007) convida a olhar para a história para ver que professores sempre foram chamados para resolverem problemáticas sociais.
Para além dos problemas apontados do ponto de vista institucional, o professor encara outros confrontos no exercício da docência. Como bem afirmam Pimenta e Lima (2008) na atividade de ensinar, o professor se relaciona com outros sujeitos: seus pares institucionais, coordenadores, colegas de área, diretores, responsáveis pela elaboração do projeto político-pedagógico e curricular e com alunos. Esses últimos inseridos em contextos próprios e com características e especificidades próprias, que o professor precisa conhecer como ponto de partida para a efetivação do processo de ensino-aprendizagem. Muitas vezes, as condições que o professor encontra na escola são desafiadoras. São problemas de naturezas diversas que vão desde situações próprias da aprendizagem dos alunos em sala de aula até os problemas do entorno da escola.
As teorias pós-modernas, hoje em voga, têm mostrado a natureza sistêmica dos fatores educacionais. Nesses cenários, os professores por vezes se acham mergulhados num verdadeiro caos, percebem o quanto são limitados e o quanto seus conhecimentos adquiridos estão distanciados da sua vivência profissional. Ao se referir ao caos, Colom (2004) sinaliza que esse estado se encontra na dialética que conduz da desordem à ordem e vice-versa. Esse autor aponta que todo sistema, mesmo ligado a outro, é contraditório em seu interior. Para ele, caos não é uma característica dos elementos que conformam o sistema, mas sim das interrelações que acontecem entre esses elementos.
O professor, às vezes, se vê na contramão das suas buscas, dos seus saberes e dos seus fazeres. É aí que vem o seu desejo de encontrar a ordem no caos, ou seja, compreender que a desordem é sistêmica e, portanto, é determinada por um conjunto de fatores e que esses fatores interferem no equilíbrio do sistema. Nesse sentido, precisa compreender que a bifurcação é um processo de auto-organização que supõe a origem de estados caóticos que, depois, podem adaptar-se a situações mais equilibradas (COLOM, 2004).
particular, para o professor, compreender o caos, a ordem como parte da desordem, a incerteza dialogando com a certeza e o indeterminismo, tão presentes na realidade educacional. Na verdade, professores ainda hoje são formados por paradigmas que observam a realidade como sendo estável, homogênea e determinada (MORAES, 2004). Não resta dúvida que as mudanças, sobretudo provocadas pelo uso das tecnologias digitais, podem contribuir para transformar a concepção de escola de educação e de aprendizagem.
O desafio, segundo Moraes (2004), é perceber que a educação ainda continua tendo como referência um sistema educacional que não leva o indivíduo a aprender a pensar para solucionar problemas, a questionar para compreender melhor, preferindo aceitar passivamente a autoridade e a ter plena certeza das coisas. Ainda pode-se observar professores condicionados pelo pensamento linear e determinista e escolas cultuando um modelo de ensino calcado na memorização, que dá maior ênfase aos conteúdos, resultados e produtos, deixando de lado o processo e o diálogo inter e transdisciplinar. Os cenários atuais revelam, além de crises de natureza ecológica, energética, econômica, educacional e existencial, uma outra crise de natureza epistemológica que emergiu da descoberta de que as certezas sobre a realidade em que se vive são apenas parciais, o que gera também outras crises de natureza antropológica (MORAES, 2004).
1.2 Formação continuada de professores: um desejo ou uma necessidade? Em busca da qualidade do ensino
A partir da promulgação da Constituição de 1988, implementaram-se, no Brasil, políticas sustentadas na necessidade do redimensionamento do papel do Estado nas políticas sociais e de ajuste fiscal. Em meio a esses cenários marcados por mudanças e tensões, criou-se uma expectativa quanto à melhoria da qualidade dos sistemas de ensino e a disponibilidade de recursos orçamentários para realização desse fim. Estudando esses cenários Gentili (1995) destaca que o discurso da qualidade começou a desenvolver-se na América Latina em contraposição ao discurso de democratização. Todavia, esses princípios de qualidade a partir da década de 90 começam a ser substituídos pela lógica empresarial ao dar ênfase maior à produtividade com menor custo.
A demanda pela ampliação de vagas representou mais do que a reflexão sobre a forma e as condições que deveria assumir o processo educativo de qualidade. A garantia constitucional do acesso à educação de todos à etapa obrigatória de escolarização é que fez emergir o problema da qualidade. Cabe, pois, refletir o que pode ser tido como uma educação de qualidade. Qualidade aí apresenta sentido polissêmico, posto que assume vários significados segundo valores, experiências e posições sociais dos sujeitos. A lógica da qualidade, na segunda metade do século passado, era a de atender as reivindicações populares pela ampliação das oportunidades de escolarização mediante a construção de mais escolas e na compra de material escolar, muitas vezes de pouca qualidade e na precarização do trabalho docente pelo aviltamento dos salários e das condições de trabalho, deixando de lado o debate político consistente sobre a melhoria, de fato, da qualidade do ensino oferecido pela escola pública.
formação de professores e as condições do atendimento da escola pública. Se por um lado esses mecanismos artificiais diminuem a matrícula na 1ª série do ensino fundamental, por outro gera um outro indicador de qualidade escamoteado pelo primeiro que é a qualidade indicada pela capacidade cognitiva dos escolares, aferida mediante testes padronizados de larga escala, nos moldes do SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica, ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, antigo provão, para o ensino superior e, mais recentemente, ANRESC – Avaliação Nacional de Rendimento Escolar e IDEB – índice de Desempenho da Educação Básica.
Não obstante às inúmeras resistências à aferição da qualidade do ensino obrigatório, mediante testes, por boa parte dos profissionais da educação, os resultados permitem fazer algumas constatações de que a ampliação do acesso (no ensino fundamental obrigatório, quase que a totalidade da população) não eliminou as desigualdades regionais e internas dos próprios sistemas. Dados do MEC mostram essas desigualdades de forma patente. Em 2000, a região Nordeste apresentava uma taxa de distorção idade/série (DIS) em torno de 60%, enquanto que as regiões Sul e Sudeste essa taxa atingia apenas em torno de 30%. Os mesmos dados indicam que no ano 2000, apesar das medidas de regularização de fluxo escolar, os estados das regiões Norte e Nordeste continuam apresentando os maiores índices de repetência, tanto em relação à média nacional quanto em relação a outras regiões.
Os números, apesar de não representarem fidedignidade absoluta dos indicadores de qualidade da educação brasileira, servem como indicadores (termômetro) para refletir sobre os rumos que têm tomado as políticas de educação no Brasil e, em particular, as políticas de formação de professores. Esses números expressam claramente que, apesar do acesso à escolarização obrigatória, a garantia de permanência na escola e o nível de qualidade equivalente para todos não têm se convertido no direito Constitucional expresso na Carta Magna de 1988.
Em 2001, outro estudo do PISA (avaliação internacional que oferece subsídios para o aperfeiçoamento de reformas educacionais), publicado por Oliveira (2005), avaliou estudantes de 15 anos de 32 países, incluindo o Brasil, aplicando testes para saber como os alunos chegavam ao final da etapa obrigatória de escolarização, ou seja, ao final do ensino fundamental, no que tange à área de leitura, num total de 265 mil estudantes. O que se esperava dos estudantes submetidos aos testes era que detivessem informações específicas, bem como fossem capazes de interpretar, refletir e avaliar os textos. O Brasil amargou a última posição entre os países que participaram da referida avaliação.
O teste apresentava cinco níveis de capacidades, sendo que o nível 5, o mais alto, representava uma pontuação de 625 pontos. Os estudantes deveriam demonstrar proficiência na compreensão de textos sofisticados, utilizar informações difíceis de encontrar em textos pouco familiares, demonstrar compreensão desses textos mediante inferências, bem como criticá-los e construir hipóteses. Nesse teste, somente 10% dos alunos participantes atingiram o nível 5. Dentre os estudantes brasileiros, menos de 0,5% atingiu esse nível.
O teste mostrou ainda que os estudantes com os melhores desempenhos no PISA frequentam escolas compostas por grupos em vantagem socioeconômica. Os resultados ainda indicam que as escolas que possuem boa estrutura e que propiciam clima favorável para aprendizagem e recursos pedagógicos, têm melhor desempenho dos seus alunos no teste. No Brasil, os indicadores de qualidade do PISA quase não foram divulgados. Segundo Oliveira (2005), o MEC atribuiu o mau desempenho dos estudantes brasileiros à distorção idade/série. O INEP, segundo esses autores, divulgou um documento (INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2001), afirmando que 35% dos alunos brasileiros sem DIS alcançaram o nível 2 de rendimento, o que significa, em outras palavras, que esses alunos conseguem ler textos básicos e de nível inferior.
Diante dos resultados do PISA, e no Brasil, do IDEB – Índice de Desempenho da Educação Básica, algumas conclusões a que se pode chegar (isso porque existem vários fatores que influenciam esses resultados) é que não têm sido assegurados os direitos constitucionais de padrão mínimo de qualidade do ensino (Art. 211, § 1º) e nem da LDBEN (Art. 4º, Inciso IV) sobre o dever do Estado para a efetivação do direito à educação de qualidade. Isso leva a crer que ainda é insipiente a tentativa por parte dos sistemas de ensino públicos de implementação de políticas que visem à melhoria da qualidade do ensino através de ações sistêmicas e que privilegiem à melhoria da estrutura das redes escolares e, sobretudo, na qualificação profissional e na melhoria das condições de trabalho dos profissionais da educação.
Não se pode prescindir desses elementos além de outros que são igualmente importantes, todavia, um fator de extremo significado é a formação continuada de professores em serviço. Mizukami (2006) aponta que formação continuada, além de outros objetivos, visa propor novas metodologias e colocar os profissionais da educação em permanente diálogo com as discussões teóricas atuais, visando contribuir com as mudanças urgentes e necessárias à melhoria da ação pedagógica na escola. Nesse sentido, Arroyo (1999), ao se referir à formação continuada, situa duas dimensões importantes desse processo: o aprender a fazer e o de formação em ação. Esse autor aponta que além dessas dimensões marcarem as políticas e os currículos, impõem a necessidade de reflexão sobre a formação e a qualificação de professores. Acrescenta ainda que os professores carregam para sua prática pedagógica uma herança que reflete o que aprenderam na sua vida social e cultural e que, portanto, influenciam na sua prática profissional.
As implicações desses e de outros fatores no processo de formação continuada de professores, nas considerações de Moraes (2004) precisam ser cuidadosamente observadas e redimensionadas, o que supõe, segundo a autora, continuidade e visão de processo, tendo em vista que o professor é um sujeito em movimento e em processo permanente de reflexão na ação e sobre a ação. Nesse sentido, a prática de uma pedagogia reflexiva do professor depende também de uma formação que lhe ajude a perceber o seu universo de atuação e os fatores que subjazem ao processo de ensinar e aprender. Pressupõe uma pedagogia voltada para a qualidade do pensamento superior que está sendo gerado e, em decorrência, para a qualidade do conhecimento que está sendo produzido, transformado e aplicado no pensamento (MORAES, 2006).
mostra o caso de uma professora que tinha dificuldade de organizar a sequência de ensino, não sabendo em que momento prosseguir com a matéria e nem como organizar atividades escolares para os alunos, aspectos centrais da concretização do currículo, e que só foi aprendendo com o passar do tempo.
Numa outra abordagem, Sampaio e Marin (2004) apontam que a precarização do trabalho docente está associada a diversos fatores, dente os quais, situam:
• A questão salarial, onde a maioria dos professores recebem entre dois e 10 salários mínimos, tendo que atuar em várias escolas para complementarem sua renda;
• A pauperização profissional e pessoal, no que se refere ao acesso aos bens culturais onde, segundo pesquisa da UNESCO (2002) aponta que:
1. apenas 47,9% dos professores lêem revistas especializadas em educação habitualmente ou sempre e 46,5% lêem às vezes; 2. 44,5% dos professores fotocopiam materiais habitualmente ou
sempre e 43,2% às vezes;
3. 22,9% compram livros (não didáticos) habitualmente e 58,5% compram às vezes;
4. quase 7% nunca lêem jornais ou revistas;
5. 40% lêem jornal diariamente, 22,6% lêem de três a quatro vezes por semana e 23,5% lêem uma ou duas vezes por semana.
continuada em serviço. Estudos de Lourencetti (2004) indicam que os docentes têm clareza desse esvaziamento de conteúdos, sobretudo na escola pública.
Outro fator apontado por Sampaio e Marin (2004), no que diz respeito às condições de trabalho dos docentes, está relacionado ao tamanho das turmas com as quais os professores devem trabalhar. Esse aspecto tomado pelas autoras está numa pesquisa realizada por Siniscalco (2003) que indica a relevância desse dado para a análise das condições de trabalho e para os resultados de aprendizagem dos alunos. Nesse levantamento feito por Siniscalco, a partir de dados divulgados pela Organização para Cooperação de Desenvolvimento Econômico – OCDE, a autora comenta que há pistas de que as classes menos numerosas sejam as que conseguem melhorar resultados, sobretudo, nas séries iniciais do ensino fundamental. Todavia, chama atenção que também devem ser levados em conta outros elementos como seleção e organização do currículo, procedimentos de ensino e atendimento aos alunos.
No Brasil, existe uma queixa constante dos professores quanto à razão professor/alunos, aliada ao tamanho das turmas e a outras condições do atendimento. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, divulgados em 2001 revelam que o número médio de alunos por turma era de 37,6 no Brasil, variando de 30,9 em Roraima e 43,0 em Sergipe. Para Siniscalco (2003), razões entre professor e alunos são mais facilmente obtidas, mas acabam mostrando que o resultado é pior que o do tamanho das turmas, por razões diversas decorrentes da estruturação das redes escolares. A situação ainda se complica muito mais quando os professores se dedicam a turnos duplos ou triplos. Essa é uma situação muito comum na organização das escolas públicas e privadas brasileiras (MARIN, 2004).
implementação, no sentido ou na direção das mudanças propostas. No caso da formação continuada de professores, ainda que sua intencionalidade convirja para interesses comuns, dependendo da forma de como é concebida e implementada, pode criar fortes resistências no âmbito da escola.
As questões colocadas, além de outras, traduzem as condições mais amplas em que se realiza o atendimento escolar no país, sua inserção nas políticas decididas externamente pelos organismos internacionais. Os vários indicadores apresentados mostram que a função cultural da escola vem sofrendo prejuízos que se abatem sobre o trabalho docente e, principalmente sobre o trabalho do professor e a formação dos alunos. Essa precarização apresentada pelas autoras reflete a política de investimentos na educação, pelo desperdício de recursos, pelas condições estruturais das redes públicas de ensino e, sobretudo pela valorização dos profissionais da educação que, no caso do Brasil, tem merecido pouca atenção das políticas públicas, não obstante as ações já em curso.
Fica claro o grau de complexidade das questões levantadas pelos diversos autores, assim como são complexas as mudanças pretendidas. Parece evidente que as mudanças marcadamente comprometidas pela precarização do trabalho escolar (e isso se reflete nos indicadores anteriormente apresentados) especialmente as que se referem às condições de formação e de trabalho docente, precisam de maior clareza, sintonia, legitimidade e ganhos para que sejam acolhidas pelos professores e não impostas. Segundo Farias (2006), nas condições desfavoráveis em que essas mudanças são suscitadas e em que se realiza o trabalho escolar, há uma forte tendência à resistência e, consequentemente, ao esvaziamento dessas propostas.
de efetivar outras ações de caráter sistêmico que promovam o integração de todos os envolvidos e que apontem para a valorização profissional e social do educador.
Outros aspectos importantes a considerar são quanto aos saberes adquiridos na vivência do cotidiano pessoal e profissional e da prática escolar e valorizar o contexto historicamente construído e permeado pelas tensões sociais de cada época e pela significação de cada sujeito (KRAMER,1994). A instrumentalização do professor como parte do processo da Formação Continuada é um dos fatores determinantes para uma atuação eficaz e como parte constitutiva do seu próprio processo da formação, conforme proclamam diversos autores entre eles: Perrenoud, (1999; 2000); Freire (1992, 2001); Nóvoa (1995; 1999); Sacristán (2000); Pimenta (1999; 2002).
A Formação Continuada tem entre outros objetivos, propor novas metodologias e colocar os profissionais a par das discussões teóricas atuais, com a intenção de contribuir para as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na escola. É certo que conhecer novas teorias faz parte do processo de construção profissional, mas não bastam, se estas não possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia-a-dia. A Formação Continuada deve constituir-se um espaço de produção de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prática do professor e de construção de competências do educador.
O professor leva para o espaço de formação sua experiência, seu conhecimento, sua criatividade, mas também leva seus anseios, seus conflitos, suas inseguranças, suas buscas e seus valores. Nesse sentido, é a prática o elemento estruturador da formação dos professores, de maneira que é nela e a partir dela que devem se organizar os programas de formação. É, pois, no espaço de formação continuada que o professor pode ampliar seu espírito crítico, flexível, aberto à mudança e capaz de avaliar e ampliar seu próprio processo de formação, seu domínio cognitivo e relacional.
Nesse sentido, Torres (2002) oferece um modelo de formação centrado na reflexão, originada numa espiral na qual o professor em formação parte das situações de experiências vividas no cotidiano, reflete sobre as mesmas, discute com seus pares e faz generalizações que servem de guia para empreender novas ações mais complexas. Enfim, a formação deve se constituir num espaço/tempo de ressignificação da prática do professor em contextos diversos, levando em conta suas experiências e as marcas do lugar onde ele atua e onde constrói seus significados, onde ele assume sua autoria e define sua identidade, de maneira que ele possa desenvolver com autonomia suas ações nos diversos contextos de atuação profissional e social (CERTEAU, 2007).
1.3 Formação continuada de professores em novos espaços e tempos de construção: em busca do seu significado
A partir dos anos 90, o Estado brasileiro neoliberal, pretendendo responder às exigências da reorganização da produção (ROMANELLI, 2003) deu início à reforma educacional, atingindo aspectos importantes como organização curricular, avaliação educacional, financiamento, formação de professores, dentre outros. O primeiro passo nesse sentido foi a promulgação da LDB 9394/96 que fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que estabelece no Art. 63, Inciso III, programas de educação continuada para os profissionais da educação nos diversos níveis. Esse princípio comunga com o Art. 61, § 1º, que preceitua a formação de profissionais da educação deve obedecer ao princípio da indissociabilidade entre teorias e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço.
Todavia, o caráter legal instituído pela LDB não se constitui como garantia de que tais preceitos se concretizarão, posto que não está claro no texto da lei de que modo será garantida a formação continuada e sob quais condições esse processo ocorrerá, fato este que tem conduzido à discussões de diversas ordens. Tratar de formação continuada de professores tem sido uma tarefa das mais complexas em face das mais variadas dimensões em que tem sido colocada a temática.
A utilização por alguns de terminologias como reciclagem, treinamento, capacitação, aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional, profissionalização, tem remetido a questão a discussões que ocupam espaços cada vez mais polêmicos, nos encontros acadêmicos e nos cenários educacionais em geral. Vale lembrar que esses termos assumem conceitos etimologicamente diferentes, gerando distintas orientações quanto à essência do processo.
(essência/existência, cultura/natureza, sociedade/indivíduo, ter/ser, determinismo/liberdade, uno/múltiplo, identidade/alteridade). Candau (2001) faz um alerta para a problemática, ao afirmar que a formação continuada constitui um tema de particular atualidade, de natureza complexa, e que pode ser abordado e analisado a partir de diferentes enfoques e dimensões.
Recorrendo ao sentido etimológico, “formação” provém do latim formare, que significa dar o ser e a forma, criar, organizar, estabelecer. Por outro lado, Fabre (1995) indica que formar é para além de instruir ou educar. Para ele, é o próprio ser que está em causa na sua forma. Alguns cognatos como informar, enformar, formar, forma, fôrma, remetem a uma concepção depreciativa de formação que poderia até mesmo designar desenformar (ALARCÃO, 2005).
Essa barafunda terminológica e etimológica de sentido instiga Silva (2000) a definir que o conceito de formação assim como o de educação é polissêmico e remete a dois pólos distintos: do saber e do saber fazer. Um integrado à exigência de saberes e competências especializadas, o outro, enfatiza a dimensão global do sujeito, redimensiona o saber, o saber fazer e o saber ser numa construção integrada, privilegiando a auto-reflexão e a análise, no sentido de uma desconstrução-reestruturação contínua do sujeito em sua multidimensionalidade e em sua multireferencialidade.
Assim, a formação continuada deve ser vista como espaço/tempo de construção e de significados, onde o professor assume a condição de sujeito concreto, protagonista do seu próprio cenário. Um espaço entendido como lugar onde se distribuem elementos de coexistência, onde os elementos se acham uns ao lado dos outros, cada um situado num lugar próprio (CERTEAU, 2007). Buscando referência em Certeau, Augé (1994) define lugar como espaço, onde podem coexistir elementos distintos e singulares. Espaços de inscrições e de autorias, onde o sujeito protagoniza suas ações e inscreve suas marcas.
A partir das definições de Augé e Certeau, pode-se conceber uma idéia de formação continuada como espaço/tempo de interações, partilhas e representações, onde a disposição dos sujeitos é colocada num sentido horizontal e marcado pela dinâmica da cooperação e de trocas, compartilhamentos de experiências, de sentimentos, tensões e embates. Uma paisagem de um estudo que indica os pontos de referência entre os quais se desenrola uma ação, um lugar com um clima de um terreno habitado há muito tempo, onde a questão das práticas cotidianas são articuladas e que marcam as dúvidas e também as diferenças que possibilitam um trabalho com o outro e no encontro com o outro (CERTEAU, 2007).
1.4 O espaço/tempo de formação continuada construído por um novo paradigma.
Ao se referir a esses cenários de mudanças, Santos (2005) aponta que as comunidades interpretativas se caracterizam por uma fase de transição paradigmática, denunciando o rompimento com o paradigma da modernidade anunciando a constituição de um novo paradigma. Uma transição marcada pela ruptura com construções teóricas que não mais dão conta de explicar os problemas do contexto vigente, dando origem às anomalias ameaçadoras da construção científica (MORAES, 2006).
Para Moraes (2006), dentro do atual contexto teórico, as soluções parecem distantes e o referencial utilizado parece incapaz de solucionar os problemas mais prementes. A ruptura, no entendimento dessa autora, remete a um repensar, pela concepção de novas idéias postas por novos debates, novas articulações, novas buscas e novas reconstruções fundadas em novas bases e em novos fundamentos. Essa base, segundo a autora, é construída num processo de mudança conceitual que reflete uma insatisfação com os modelos predominantes de explicação.
Esse período de transição paradigmática que (SANTOS, 2005) preferiu chamar de pós-modernidade, Moraes (2004) ao se referir à educação, à aprendizagem e à cidadania, preferiu denominar de paradigma ecossistêmico, fundado em referencias teóricos introduzidos a partir das descobertas da Física Quântica, da nova Biologia e da Cibernética, que desenham novas configurações epistêmicas (MORAES, 2004). Essas novas construções teóricas revelam algumas explicações acerca da existência de distintos níveis de realidade que regem a natureza e a matéria. Foram essas conclusões que, segundo essa autora, levaram o físico Baserab Nicolescu a reconhecer ser possível existirem outras maneiras de se conhecer algo, e de existirem outros tipos de conhecimento, além do que a humanidade está acostumada.
educacionais e à dinâmica não-linear presente nos processos de ensino-aprendizagem. E acrescenta que a complexidade desses novos cenários exige, com urgência, uma mudança no pensamento, em face das novas realidades e suas respectivas demandas.
Essa nova realidade representa, na ótica de Santos (2005), um novo conhecimento, para uma vida decente, que ajude a dar respostas aos problemas que afetam a vida em todas as suas dimensões, tanto no que se refere às condições sociais, como ambientais e, também, que ajude aproximar as gerações de toda a esfera planetária dos conhecimentos científicos e tecnológicos. Um conhecimento (MORIN, 2007) que ajude a repensar a condição humana, a melhor compreender a multidimensionalidade humana que é, ao mesmo tempo, individual e coletiva, biológica, social, cultural e espiritual.
Enfim, um conhecimento que
Remeta à segunda mundialização, que consista em lutar contra o incremento das desigualdades mundiais. Que colabore para o desenvolvimento de uma consciência planetária de cidadania terrestre e para a construção de uma ética antropológica, um conhecimento que ajude repensar os inúmeros procedimentos inadequados que, como humanidade, temos adotado em relação ao mundo e à dinâmica da vida [...] uma consciência planetária, uma vida mais prudente e decente [...] capaz de ajudar a desenvolver a aprendizagem da religação, a aprendizagem do amor, aprendizagem que levaria a humanidade a construir novos conceitos de civilização, uma civilização de religação, capaz de reconhecer o universo como um cosmo, harmonioso, unido pela interdependência dos diferentes processos [...] uma civilização do amor, da fraternidade, da solidariedade, uma civilização que reconhece que a vida, verdadeiramente, encontra-se na interconexão dos diferentes diálogos. (MORIN, 2007, p.93)
Nesse sentido, pensar em educação, em formação continuada de educadores, pressupõe compreender a educação enquanto processo e como realidade cíclica e dinâmica e pensar a escola como espaço/lugar de valorização, de inclusão, de cooperação, de respeito, de desenvolvimento do sujeito aprendiz e de construção de significados. Isso exige um novo olhar, mais amplo, mais abrangente, que compreenda melhor a realidade educacional.
