A formação participativa como itinerário metodológico do coordenador pedagógico para implementação de inovações Mestrado Profissional em Educação: Formação de formadores

PUC-SP

Alcielle dos Santos

A formação participativa como itinerário metodológico do

coordenador pedagógico para implementação de inovações

Mestrado Profissional em

Educação: Formação de formadores

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PUC-SP

Alcielle dos Santos

A formação participativa como itinerário metodológico do

coordenador pedagógico para implementação de inovações

Mestrado Profissional em

Educação: Formação de formadores

Trabalho final apresentado à Banca

Examinadora da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE PROFISSIONAL

em Educação: Formação de

Formadores, sob a orientação da Profa Dra Vera Maria Nigro de Souza Placco.

Banca Examinadora

Dedicatória

Aos meus queridos alunos e admiráveis colegas coordenadores pedagógicos e professores, na esperança de que haja sempre fé no ser humano e boa vontade aliadas à formação. Que nunca cessem a pesquisa e a busca por novos recursos metodológicos e didáticos, para que todos –

Agradecimentos

Ao meu amado Newton, companheiro, inspirador, apoiador, fonte da minha força e alegria diária.

Aos meus pais, que com amor e trabalho me deram o maior legado que se pode dar a um filho: educação; sem esquecer ou minorar o amor em cada escolha que fizeram ao longo da minha vida e do meu irmão, igualmente amado.

À minha orientadora, Dra_{. Vera Maria Nigro de Souza Placco, por ser desde a primeira} aula à última orientação, afeto na acolhida, dedicação e competência nas revisões e sabedoria nas indicações.

À Dra_{. Laurinda Ramalho de Almeida e à Dr}a_{. Vera Lucia Trevisan de Souza, pelos} olhares apurados para o meu trabalho.

À Dra_{. Laurizete Ferragut Passos e à Dr}a_{. Marli Elisa Dalmaso Afonso de André,} fundamentais à minha trajetória como aluna do Mestrado Profissional da PUC/SP.

Aos tutores do Mestrado Profissional da PUC/SP, em especial, os amigos Alexandre Saul, Lisandra Prínicipe, Rafael Conde e Rodnei Pereira.

À profa _{Me. Cláudia Cristina Taboada Mathias Santiago, pela confiança, apoio,} incentivo e torcida.

A profa _{Neide Maria Santos, pela parceria no trabalho e todo a ajuda com a qual} sempre conto.

À amiga Paula Denari, pela tranquilidade acolhedora e interlocução em diferentes momentos.

À equipe de coordenadores e professores com quem atuo, em meio a bom humor, união e um sentimento de pertença contagiante.

Para mim o utópico não é o irrealizável; a utopia não é o idealismo, é a dialetização dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razão a utopia é também um compromisso histórico.

A utopia exige o conhecimento crítico. É um ato de conhecimento. Eu não posso denunciar a estrutura desumanizante se não a penetro para conhecê-la.

RESUMO

SANTOS, Alcielle dos. A formação participativa como itinerário metodológico do coordenador pedagógico para implementação de inovações. 2016. 109f. Trabalho final (Mestrado Profissional) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016.

A formação dos professores configura-se como tarefa fundamental do coordenador pedagógico (CP). No entanto, a prioridade que estabelecerá entre a gama de atribuições absorvidas como suas pertenças e a forma de organização dos momentos formativos poderão ser bastante diversas. Propõe-se, neste trabalho, identificar o itinerário metodológico do CP, como gestor do processo de formação na escola, em específico no que tange ao planejamento anual da formação dos professores. Assim, esta pesquisa busca definir como considerar as práticas de sala de aula na construção participativa do plano de formação docente, para que se intervenha nestas mesmas práticas, implementando-se inovações. Além disso, visa analisar em que medida o trabalho em grupo participativo possibilita o desenvolvimento profissional do professor. Foram analisados os processos de construção dos planos de formação da escola, observando como são criados os espaços de participação para os professores, na pauta de formação dos CPs, assim como quais são os interesses e necessidades que têm emanado dos grupos de cada segmento. Também foram observados quais tipos de conhecimentos têm sido contemplados como pauta formativa. A pesquisa adota a abordagem qualitativa como estudo de intervenção colaborativa e participante. Os sujeitos de pesquisa são os quatro coordenadores pedagógicos do Ensino Fundamental 1, 2 e Médio e seis professores desses segmentos, de escola particular do município de Santos – SP. Realizou-se a análise dos planos de formação, dos registros feitos em reuniões pedagógicas e das entrevistas realizadas. Como conceitos e referenciais teóricos que subsidiaram essa análise, privilegiou-se: Beuret (participação), Dubar (identidade e pertença), Freire (investigação temática), Marcelo (formação de professores), Placco e Placco & Souza (o papel do coordenador pedagógico e formação do adulto professor), Tardif (saberes docentes), dentre outros. A análise dos dados, à luz dos referenciais teóricos, perpassa uma proposta concreta para que o processo de planejamento da formação docente, coordenado pelo CP, seja de fato participativo. Como resultados, observou-se que há entendimentos distintos do conceito de participação entre coordenadores e professores dos segmentos estudados – Ensino Fundamental 1, 2 e Médio, e usos de diferentes estratégias, ao se definirem as propostas de formação. Observou-se que o itinerário metodológico adotado pelos CPs permitiu que o currículo da formação incluísse dificuldades encontradas pelos professores em suas salas de aula e que mudanças e inovações passassem a ser levadas de volta para as mesmas salas de aula. A metodolologia participativa em nível de gestão concertada possibilitou a implementação de um ciclo de autoria que também propiciou desenvolvimento profissional para os professores e CPs, como formadores, pois a gestão participativa da formação tem ensejado ambiente de interação, em um ciclo que inclui todos os sujeitos diante da horizontalização de funções que são mantidas, mas que se colocam em colaboração.

ABSTRACT

SANTOS, Alcielle dos. Participatory training as methodological itinerary of pedagogical coordinator for implementing innovations.

Teacher training appears as a fundamental task of the Pedagogical Coordinator (PC). However, the priority that will establish among the range of responsibilities absorbed such as its tasks and the organization of formative moments may be quite diverse. It is proposed, in this paper, identify the methodological itinerary of PC, as manager of the training process at school, in particular in relation to annual planning of teacher training. Thus, this research aims to defining how to consider the classroom practices in participatory construction of teacher training plan, in order to intervene in these same practices, implementing innovations. It also aims to examine to what extent the work of the group enables the professional development of the teacher. The construction of the school training plan was analyzed by observing how teachers participation spaces are created, in the PC agenda, as well as what are the interests and needs resulting from groups of each segment. The observation includes what types of knowledge are presented in the formative agenda. The research adopts the qualitative approach as the study of collaborative and participatory intervention. The subjects of the research are four coordinators of Elementary School and High School and 6 teachers of these segments at a private school in Santos, Sao Paulo. The processes of analysis of training plans, records made in pedagogical meetings and interviews, were conducted. As concepts and theoretical frameworks that supported this analysis, priority was: Beuret (participation), Dubar (identity and belonging), Freire (thematic research), Marcelo (teacher training), Placco and Placco & Souza (the role of the pedagogical coordinator and training of adult teacher), Tardif (teaching knowledge), among others. Data analysis in the light of theoretical references, runs through a concrete proposal for the teacher education planning process, coordinated by PC, to be a participatory event. As a result, it was observed there are different understandings about the concept of participation between coordinators and teachers of these segments - Elementary School and High School, and the applying of different strategies, when training proposals are set. It was observed that the methodological itinerary adopted by PCs allowed the training curriculum includes difficulties found by teachers in their classrooms and what changes and innovations started to be taken back to the same classrooms.Participatory methodology at management level enabled the implementation of an authoring cycle that also provided professional development for teachers and PCs, as trainers, as long as the participatory management training has brought an interactive environment, in a cycle that includes all subjects before the horizontalization of functions are maintained, but that arise in cooperation.

RELAÇÃO DE SIGLAS

CP COORDENADOR PEDAGÓGICO

FUND1 ENSINO FUNDAMENTAL 1

FUND2 ENSINO FUNDAMENTAL 2

EM ENSINO MÉDIO

PCNs PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1. A formadora que sucedeu à professora – trajetória e crenças

pedagógicas ... 12

2. A formação participativa como utopia realizável ... 16

2.1. Justificativa ... 18

2.2. Problematização inicial e objetivos ... 18

Capítulo 1 _– Referenciais teóricos ... 21

1.1. Um olhar para contextos formativos e intencionalidades pedagógicas semelhantes ... 21

1.2. A formação participativa e os níveis de participação ... 29

1.3. Para além da participação ... 32

Capítulo 2 – Contexto da pesquisa ... 38

Capítulo 3 - Metodologia ... 43

3.1. Sujeitos de pesquisa ... 43

3.2. Procedimentos de coleta de material ... 45

3.2.1. Análise documental ... 45

3.2.2. Entrevistas ... 45

3.2.3. Observação participante ... 46

3.3. Roteiros de entrevistas ... 47

3.4. Roteiro de análise documental ... 49

3.5. Procedimentos de análise ... 50

Capítulo 4 - Resultados e reflexões: o diálogo entre os achados de pesquisa e os referenciais teóricos ... 52

4.1. Análise dos documentos escolares e da observação dos encontros de formação ... 52

4.2. Análise dos resultados a partir dos eixos de Marcelo (1999) ... 56

4.2.1. Conhecimento sobre desenvolvimento organizacional: a gestão da participação dos professores pelos coordenadores .... 57

4.2.2. Conhecimento sobre desenvolvimento e inovação curricular: a gestão do currículo e o professor como sujeito do conhecimento ... 64

4.2.3. Conhecimento sobre o professor e a sua formação ... 69

4.2.4. Conhecimento sobre ensino ... 73

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 81

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 84

APÊNDICES ... 87

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 87

APÊNDICE B – Quadros de análise da Gestão da participação... 88

APÊNDICE D – Quadros de análise dos Conhecimentos mais presentes

nas pautas formativas ... 93

APÊNDICE E – Ata de reunião pedagógica... 96

APÊNDICE F – Quadro de análise da interação ... 97

APÊNDICE G – Quadro de análise das inovações ... 99

APÊNDICE H – Pauta de tematização da prática ... 102

APÊNDICE I – Quadro de análise do desenvolvimento profissional ... 103

APÊNDICE J – Pauta de reunião pedagógica ... 108

INTRODUÇÃO

1. A formadora que sucedeu à professora – trajetória e crenças pedagógicas

“Todos esses mundos formavam um universo complexo. Um

universo que sempre existiu e que aguardava ser descoberto pelo leitor. O meu eu de antigamente só conseguia desvendar uma pequena fração desse universo. Mas o meu eu atual era

capaz de enxergar um mundo imensamente maior.”

Haruki Murakami, Sono (2015)

Iniciei minha carreira como educadora atuando como professora de Informática, disciplina que se diferencia na educação básica, por requerer interação com as demais do currículo, por suas próprias características de ser meio de comunicação, acesso e produção de conhecimento, sem possibilidade de existir isoladamente, sob pena de se converter em mera aplicação de comandos. Diante disso, sempre tive a necessidade de pesquisar e interagir com outras disciplinas e outros educadores.

Após lecionar Informática por cerca de cinco anos, para alunos do Ensino Fundamental 1 e disciplinas técnicas para alunos de curso profissional, cursei uma especialização em Robótica, que foi inserida como disciplina na grade curricular do Ensino Fundamental 2, na escola em que atuava.

O aprimoramento nessa disciplina e as aulas ministradas colocaram-me em contato com a metodologia de Aprendizagem Cooperativa1_. Encantei-me por essa proposta, que preconizava o trabalho em equipes cooperativas, com definição de funções e atribuições para cada participante. A partir desse momento, passei a adotar uma postura muito mais afeta à concepção construtivista com a qual já me identificava, pois a aprendizagem

cooperativa tem como princípio a atuação do professor como mediador2 e o uso de situações-problema desafiadoras.

Diante disso, de forma a conciliar minha prática docente com conhecimento teórico enriquecedor, iniciei curso de pós-graduação lato sensu

em Aprendizagem Cooperativa e Tecnologia Educacional, no ano de 2007, pela Universidade Católica de Brasília, na modalidade à distância. Naquele mesmo ano, assumi a Coordenação Pedagógica do 9º ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio, o que me fez observar não mais apenas a minha trajetória docente, mas orientar as trajetórias de profissionais de diferentes áreas e formações, o que requereu de mim novas linhas de estudo e formação. O Mestrado Profissional de Educação: Formação de Formadores interessou-me quanto à estruturação, proposta e currículo, pois atuo em uma escola que entende como principal função do coordenador pedagógico a formação do corpo docente.

Como formadora, tenho buscado investir em metodologias participativas, para potencializar as trocas entre os professores e o avanço do grupo como um coletivo de interdependência positiva, cooperativa. O caminho vivido como professora foi muito importante e tem somado à minha atuação como coordenadora pedagógica. Porém, os desafios são complexos, pois incluem muitos sujeitos com interesses e dificuldades distintos. Diante disso, é fundamental que se parta dos saberes experienciais dos professores, ao se pensar o processo de formação, inserindo os saberes científicos, didáticos e metodológicos, de forma a legitimá-los a partir das necessidades docentes. Essa opção também considera o processo de desenvolvimento profissional do grupo pesquisado, como corpo docente estável, com pouca rotatividade, que vem demonstrando empenho e participação na formação realizada nos últimos anos.

Enfim, ao me tornar coordenadora pedagógica, responsável pela formação de um grupo de professores, os referenciais teóricos construtivistas e a participação através do trabalho em grupo continuaram a ser meus ideais profissionais. Portanto, desde as primeiras iniciativas, ainda utilizando um rol

de temas para formação, definidos unilateralmente, tentei proporcionar momentos de debate e socialização de boas práticas.

Nesta pesquisa, defende-se a construção participativa de um plano de formação que represente uma epistemologia da prática profissional, como propõe Tardif (2013, p. 254):

Chamamos de epistemologia da prática profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas.

Diferentes saberes são mobilizados pelos professores, de forma concomitante, alternando-se os focos, de acordo com a observação do formador (coordenador pedagógico), interesses e demandas do grupo frente às metas pedagógicas estabelecidas:

- saberes específicos: mais ligados às questões do conhecimento dos componentes curriculares que se ensinam. Como exemplo, tem-se estudos de atualização curricular, atendo-se às solicitações de exames de acesso ao ensino superior, escolhidos pela maioria dos alunos.

- saberes técnico-práticos3: oferta de subsídios que ampliem a qualidade das aulas e a eficácia do processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, tem-se investido no estudo de temas como metacognição, agrupamentos heterogêneos, aprendizagem cooperativa, tutoria e mediação e, principalmente, interação construtiva com uso de tecnologia.

- saberes didáticos: o estudo de didática aplicado às demandas docentes tem se subdividido nas didáticas das quatro áreas do conhecimento (Linguagem e seus códigos, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza), atendendo aos Parâmetros Curriculares Nacionais, no grau de profundidade necessário à inovação curricular ou metodológica que se deseja adotar.

Nesse contexto escolar – escola particular, com coordenadores pedagógicos por segmento que atuam como formadores, no ano de 2014, adotou-se uma inovação curricular e tecnológica, com a escolha de novo material didático para todo o Ensino Fundamental e Médio. O maior desafio da implementação consistiu na metodologia de aula, que propunha a ruptura do modelo majoritário de aulas expositivas, e também retirou do professor a

“comodidade” de um livro didático impresso, introduzindo o uso de material

digital disponível em ipad. A mudança alterou a forma como o professor leria e demonstraria aos alunos o texto-base de apoio do material didático e também incluiu a proposta de uso de aplicativos e plataformas interativas para produção aluno/aluno ou aluno/professor.

Diante disso, para se oferecer ao aluno maior interação com os colegas, momentos de aprendizagem mediados pelo professor e maior autonomia na construção do conhecimento, a Coordenação Pedagógica passou a ter novos desafios formativos em relação aos professores. A equipe de coordenação pedagógica - Ensino Fundamental 1: duas coordenadoras (uma por período), Fundamental 2 (6º ao 8º ano): um coordenador e 9º ano e Ensino Médio: uma coordenadora (esta pesquisadora) – buscou fortalecimento em novos estudos e na parceria por meio de troca de conhecimentos, que se enriqueceu pela afinidade de interesses pessoais e também pela necessidade de alinhamento conceitual dos objetivos formativos de cada grupo, uma vez que o trabalho pedagógico requer coerência entre os segmentos. Junto aos professores, nos encontros de formação, tematizações de práticas4 _ampliaram a participação e proporcionaram que práticas colaborativas começassem a ser gestadas.

2. A formação participativa como utopia realizável

“A conscientização está evidentemente ligada à utopia.”

Paulo Freire (1979, p.28)

“Nas escolas do sistema privado, a ação formadora dos coordenadores vem sendo mais preservada, ocorrendo interrupções pertinentes ao cotidiano sempre surpreendentemente dinâmico das instituições educacionais, porém com o cronograma de trabalho a ser desenvolvido junto aos professores sofrendo menor interrupção do que aquela observada nas escolas das redes estaduais e municipais públicas e gratuitas.”

Luiza Helena da Silva Christov (2012)

A proposta desse estudo, quando analisada em seu contexto, se torna possível, pois, conforme mencionado na introdução e na citação de Christov (2012), há uma organização favorável na rede privada, ao trabalho do coordenador pedagógico (CP) como formador, apesar de sabermos que o ambiente escolar, por si só, é permeado por intercorrências de todos os tipos. Na escola pesquisada, há uma cultura que prioriza a formação docente, dentre todas as atribuições que integram as responsabilidades do CP. O investimento em formação é algo firmado como ideal por toda a equipe pedagógica. Assim sendo, há uma rede de cooperação estabelecida entre coordenadores pedagógicos e direção para que a formação dos professores aconteça como prioridade, dentre suas demais atribuições. Porém, a literatura brasileira, em

perspectiva de Freire5, trazida como epígrafe dessa dissertação e desse primeiro capítulo, tem-se como objetivos principais: analisar os processos de construção dos planos de formação dos coordenadores pedagógicos, observando como são criados os espaços de participação para os professores na pauta de formação, assim como quais são os focos que têm emanado dos interesses e necessidades dos grupos de cada segmento. Também serão observados quais tipos de conhecimentos têm sido contemplados como pauta. Busca-se compreender em que medida o trabalho em grupo participativo possibilita o desenvolvimento profissional do professor.

Como hipótese inicial, acredita-se que a participação do professor no planejamento da própria formação contribua para a implementação de inovação curricular efetiva, por favorecer sua pertença à proposta formativa e integrá-lo a uma rede de cooperação e/ou colaboração, composta pelos coordenadores pedagógicos e professores dos segmentos de ensino Fundamental e Médio. Tem-se, como cooperação, a tematização de práticas e outras propostas dos formadores que tenham permitido a participação dos professores na pauta formativa. E, como colaboração, metodologias adotadas em formação para que professores participem ativamente da criação do plano de formação junto a seus coordenadores6. Assim sendo, acredita-se que o trabalho em grupo participativo seja positivo para o processo identitário do professor em relação à sua formação e consequentemente, que gere desenvolvimento profissional dos professores.

A confirmação ou não dessa hipótese e de seu impacto será feita pela análise das falas dos sujeitos da pesquisa, em relação aos documentos por eles gerados em formação e à própria experiência da pesquisadora como sujeito-participante, como coordenadora pedagógica do 9º ano do Ensino

5 _{Utopia em Freire: A utopia freireana está relacionada à concretização dos sonhos} possíveis e decorre de sua compreensão da história como possibilidade, ou seja, a

compreensão acerca de que a realidade não “é”, mas “está sendo” e que, portanto,

Fundamental e do Ensino Médio. Essa análise será feita à luz de referenciais teóricos decorrentes da contribuição de Marcelo (1999), especialmente com referência ao capítulo que este nomeou como “Formação de professores: para

uma mudança educativa”. O diálogo a ser estabelecido entre os referenciais

teóricos será detalhado no capítulo 1 desta dissertação.

Por fim, busca-se estabelecer uma proposta de formação participativa a ser contemplada em plano do coordenador pedagógico, propondo-se a gestão concertada (conceito a ser desenvolvido nos capítulos 1 e 4) por parte do CP como meio favorável ao desenvolvimento profissional docente e à implementação de inovações.

2.1. Justificativa

Com as pesquisas feitas antes de iniciar a escrita do meu trabalho, descobri diferentes contextos de formação e observei a relevância dada, por pesquisadores e sujeitos de pesquisa, ao papel de formador do Coordenador Pedagógico. Além disso, a participação dos professores é abordada de alguma forma em todas essas pesquisas, mesmo quando se acredita que apenas a formação em si possa desencadear desenvolvimento profissional. Esta pesquisa justifica-se por buscar definir quais estratégias e metodologias de trabalho o Coordenador Pedagógico pode adotar para construir esse plano de formação junto aos professores, viabilizando a adesão a inovações pedagógicas. Diante disso, propõe-se estabelecer um plano de formação que seja construído de forma participativa, a partir dos dilemas e demandas apontadas pelos docentes e observados pelo Coordenador Pedagógico.

2.2. Problematização inicial e objetivos

- Como identificar, na pauta de formação, conhecimentos necessários e de interesse do professor, propiciando a construção participativa?

- Como organizar esses encontros de formação?

Em modelos tradicionais de elaboração de planos de formação, coordenadores pedagógicos privilegiam a criação de listas de temas a serem desenvolvidos com os professores, em apresentações unilaterais, como acontece em processos de assessoria externa. Ou seja, a identidade docente não aparece nessas propostas formativas, pois não é dada participação aos professores na escolha desses temas, ou mesmo da metodologia de trabalho e estudo a ser firmada.

O trajeto de busca por respostas às questões propostas como objetivos de pesquisa será delimitado nos objetivos específicos e na metodologia de pesquisa.

Objetivos específicos

- Como são criados os espaços de participação para os professores na pauta de formação?

- Quais os procedimentos propostos pelo Coordenador Pedagógico (CP) para que ocorra a participação docente na elaboração do plano ocorra?

- Como o CP planeja a teorização e debate nos momentos de estudo?

- Como os professores percebem sua participação na elaboração do plano de formação?

- Quais focos têm emanado dos interesses e necessidades dos grupos de cada segmento?

- Quais as práticas docentes derivadas dos processos de formação e sua relação com a inovação curricular nas práticas de sala de aula e no desenvolvimento profissional?

Na introdução, apresento a minha trajetória profissional, o objetivo geral e os específicos desse estudo, assim como a justificativa e a problematização do tema de pesquisa.

No capítulo 1, são apresentados os referenciais escolhidos para iluminar os achados de pesquisa e permitir reflexão teórico-conceitual.

No capítulo 2, detalho o contexto de pesquisa, relatando a mudança de material curricular que ensejou aperfeiçoamento didático e pedagógico na escola pesquisada e, portanto, requereu planejamento articulado entre os coordenadores pedagógicos (CPs).

No capítulo 3, apresento a metodologia qualitativa de pesquisa em Educação, com o detalhamento dos sujeitos de pesquisa, procedimentos de coleta de material, roteiros de entrevistas e procedimentos de análise.

No capítulo 4, apresento os resultados da pesquisa, traçando reflexões que ocasionaram ensinamentos/aprendizagens.

Capítulo 1. Referenciais teóricos

1.1. Um olhar para contextos formativos e intencionalidades pedagógicas semelhantes

Para se estabelecer a delimitação dessa pesquisa, fez-se necessário observar produções acadêmicas anteriores, em que os autores também analisassem opções de planejamento de formação docente que privilegiassem a participação dos envolvidos como grupo aprendente, produtor da própria pauta formativa e que compartilhasse entre si os saberes específicos, metodológicos e didáticos construídos no grupo.

Diante disso, como palavras-chave utilizadas para seleção de estudos correlatos, adotaram-se: formação participativa, plano de formação e desenvolvimento profissional.

Durante o processo de revisão bibliográfica, percebeu-se a necessidade de não se buscar apenas as palavras-chave combinadas, pois, ao desmembrá-las e atentar para termos sinônimos, como formação continuada e formação em serviço, conseguiu-se localizar pesquisas mais recentes – últimos cinco anos. Logo, as pesquisas selecionadas têm diferentes palavras-chave definidas por seus autores. Porém, há uma inter-relação que se buscou identificar a partir da leitura dos resumos, da introdução e do rol de autores selecionados nas bibliografias dessas pesquisas.

Tal decisão foi importante, pois contribuiu para melhor delimitação do tema de pesquisa e localização de contextos próximos ao pesquisado, quanto à intencionalidade dos formadores.

A primeira pesquisa selecionada foi um artigo da Revista Diálogo Educação, de Curitiba, de Romanowski e Martins (2010) – “Formação

continuada: contribuições para o desenvolvimento dos professores”. Nele, as

de formação continuada e de as análises desses depoimentos terem sido feitas a partir da sistematização proposta por um autor referência. As autoras analisaram relatos indiciários – registros que expressam diferentes práticas de formação continuada no contexto escolar. Diante disso, considerei para a minha pesquisa, a possibilidade interessante para o exame de relatos de professores, de se respaldar a análise a partir de uma metodologia ou categorização de outro autor. Intenciona-se, nesta pesquisa, analisar atas registradas por professores nas reuniões pedagógicas de que participaram, assim como questões que nortearam o processo de formação e entrevistas semi-estruturadas para investigar os avanços pedagógicos de seus processos formativos e a percepção que eles próprios, como sujeitos em formação, têm de sua vivência como participantes da formação e do próprio desenvolvimento profissional.

A análise das autoras visava responder à questão central: “a

formação continuada favorece o desenvolvimento profissional dos professores,

contribuindo para uma consequente melhoria da prática pedagógica?” O foco de análise das autoras tem como premissa o desenvolvimento profissional. Por outro lado, na minha pesquisa, propõe-se como proceder à construção participativa, pois se acredita (hipótese inicial) que essa participação em um grupo coletivo, contribua para implementação de inovação. O desenvolvimento profissional será favorecido a posteriori desencadeado por todo esse processo.

Um dos relatos selecionados no trabalho das autoras está muito próximo dessa hipótese inicial:

As capacitações que eram oferecidas pela instituição não trabalhavam a necessidade que tínhamos como professores, mas apenas abordavam as necessidades que a direção achava ser interessante para o desenvolvimento geral da escola. A cada ano eram trazidas ideias novas, não para a prática docente, mas para tornar-nos, segundo a

administração, mais “atualizados” nas tendências educacionais e que,

na prática do ensino ou na formação do professor diretamente, nada era abordado.

capítulo, pois não é um conceito central, e sim, consequente do processo participativo de elaboração de um projeto de formação. As considerações a respeito desse conceito serão retomadas no capítulo 4. O relato extraído do artigo demonstra o quão frustrante se torna, para o professor, participar ano a ano de formações com temas que, para ele, não dialogam com sua prática e, portanto, não entendem como contribuintes para sua formação.

Como eixo epistemológico, a pesquisa elege a concepção de teoria como expressão da prática. Nesse ponto, observa-se mais uma relação com minha pesquisa, pois, como método inicialmente utilizado em formação, logo após a inovação curricular, tem-se a tematização da prática, momento de reflexão e teorização de uma prática selecionada.

O resumo não enumerou resultados. Na conclusão do artigo, as autoras afirmaram que a formação continuada é mais uma nova forma de regulação profissional do que rumo à promoção da profissionalização docente. Consideraram que os aspectos desejados pelas escolas para compor o perfil de professor desejado são considerados como atributos pessoais dele, ou seja, os processos de formação não somam à profissionalização docente. Fundamentaram-se em Hargreaves (1994): “as qualidades próprias da

pessoalidade do professor tornam-se exigências de desempenho profissional,

para além do desempenho do profissional professor”. Pretendo estabelecer um

contraponto a essa visão na minha pesquisa, defendendo que a formação não deva ser uma atribuição vertical da escola, representada pelo coordenador pedagógico, em relação aos professores, e sim, uma construção coletiva fundada nos interesses e nas necessidades docentes.

O segundo trabalho pesquisado: “Análise de uma proposta

colaborativa de formação continuada de professores de ciências na perspectiva

do desenvolvimento profissional docente”, foi elaborado por pesquisadoras da

municipal da Prefeitura de Uberlândia. Observei bastante afinidade com a defesa da participação dos professores através de colaboração entre a Universidade como propositora da formação e a escola, que viveu o processo de formação, mas o construiu em parceria.

Destaco um trecho de análise das autoras sobre o processo formativo vivido:

Durante todo o processo, o estabelecimento de um clima receptivo, de cooperação e confiança mútua, bem como a criação de vínculos entre os envolvidos, buscou proporcionar um espaço participativo – dar voz ao professor – mantendo o entusiasmo pelas atividades e a persistência diante dos obstáculos.

Como opção metodológica, a pesquisa tem abordagem qualitativa, na modalidade de estudo de caso. Utilizaram, como referência, obra da professora Dra. Marli André.

Outros autores, selecionados por Urzetta e Cunha (2013), também constam do espectro da minha pesquisa, como: Carlos Marcelo e Maurice Tardif (mencionado na introdução, mas não incluído na bibliografia do artigo).

interessam em sua completude, pois são os próprios pontos de partida da formação, e, portanto, guiam seus interesses.

A correlação entre o trabalho pesquisado e a minha pesquisa novamente surge quanto ao entendimento de que a qualidade do processo ensino e aprendizagem tem como elementos fundamentais a profissão docente e o desenvolvimento profissional. Na leitura do trabalho, observei vários pontos interessantes, pois as autoras, nas considerações finais, apontam, como concepção de formação em serviço, a construção de conhecimentos pelo professor sobre a sua prática educativa, a partir da reflexividade crítica.

Em análise do projeto, concluem:

Entre os resultados alcançados pela proposta, até o momento, passamos a indagar em que medida possibilitaram, ainda que potencialmente, um ganho profissional para os professores participantes. Que estratégias empregadas pelo projeto foram bem-sucedidas, e em que medida seriam capazes de promover o desenvolvimento profissional. As observações realizadas durante o desenvolvimento da proposta mostraram que a participação dos professores gerou um comportamento diferenciado que os levou a buscar novas alternativas para sua prática, e a proposta passou a ter um papel aglutinador na promoção do conhecimento.

Essa percepção de Urzetta e Cunha (2013) é confirmada por relatos de professores que participaram do projeto de formação:

As trocas de experiências ocorridas na proposta de formação continuada contribuíram para a mudança da minha prática. Não foram os temas discutidos nos encontros, mas a troca com os professores, o falar sobre o que deu certo, sobre os problemas diários. Vejo que os problemas do outro são os mesmos que os meus. E as soluções dos colegas podem me ajudar a melhorar

minhas aulas”. (professora A)

Por fim, note-se o contraponto feito pela professora em relação aos temas que foram definidos a partir da formação dos pesquisadores e não da participação dos professores. Segundo ela, as trocas de experiências foram muito mais contributivas.

de uma dissertação de mestrado de Coité (2011). O trabalho consiste em análise das contribuições da coordenação pedagógica de uma escola pública de Ensino Fundamental do município de Barreiras, na Bahia, o que interessou

a priori, devido ao foco de análise da pesquisadora no coordenador pedagógico, como sujeito de pesquisa. Quanto à metodologia, definiu-se a abordagem qualitativa como estudo de caso, que incluiu análise documental do Projeto Político Pedagógico e do Plano de Ação Pedagógica de três coordenadores, entrevista semi-estruturada e observação.

Na dissertação de COITÉ (2011), a correlação está presente principalmente nos referenciais teóricos de pesquisa que, aliás, são analisados com amplitude, ocupando espaço considerável no estudo. Quanto aos autores que coincidem com minha bibliografia, menciona-se: Ludke e André (2013), Placco (2006) e Tardif (2013).

Além do objetivo geral de analisar as contribuições da coordenação pedagógica para o processo de formação, a autora aponta como específicos: identificar a concepção de formação continuada do coordenador pedagógico, e do professor, assim como investigar a dinâmica dos trabalhos da coordenação pedagógica junto aos professores.

Após a análise de dados, constatou que as concepções dos coordenadores e professores correspondiam à literatura e as dificuldades localizavam-se no fato de as políticas educacionais não atribuírem tempo para uma formação efetiva e relacionada aos anseios de coordenação e professores. Essa crítica evidencia a minha hipótese inicial, de que a participação dos professores na definição das pautas formativas lhes atribui

pertença ao processo. Porém, o “como fazer”, ou seja, como proceder essa

construção participativa, foco da minha investigação, não foi foco de análise da pesquisa da autora.

O estudo seguinte analisado foi uma dissertação de mestrado da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília – “Educação continuada,

trabalho docente e coordenação pedagógica: uma teia tecida por professoras e

coordenadoras”. Fernandes (2007) apresenta uma estruturação interessante quanto à escolha de títulos e organização do texto. Como exemplo, nomeia a

vista de quem justifica sua proximidade ao objeto pesquisado. A leitura remeteu-me à escrita do texto “eu e o tema”, proposto durante o Mestrado Profissional e bastante importante e com a mesma intenção – a aproximação como autora, em relação ao tema pesquisado. Essa leitura ajudou-me ainda a pensar a estruturação desejada para meu texto, algo que requer um processo de correspondência entre o que se pensa, o que se descobre durante a pesquisa e descreve-se e o que se analisa ao escrever.

Fernandes analisou as repercussões que o espaço-tempo da Coordenação produz no processo de educação continuada e no trabalho docente de professores de anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública de Ceilândia, Distrito Federal.

A abordagem foi qualitativa e compreendeu análise de documentos, questionários, observação, grupo focal e entrevista.

Dentre os autores pesquisados, tem-se André (2001, 2005), Placco (2005), Nóvoa (1991, 1992) e Tardif (2000).

A pesquisa sinaliza avanços e tensões em duas dimensões: a educação continuada da Coordenação Pedagógica, e o trabalho docente e a coordenação pedagógica. Como avanços, a autora apontou estudo coletivo, aula compartilhada, trabalho coletivo e encontros inter-séries – observe-se que todos os avanços apontados incluem trabalho coletivo, cooperação e/ou colaboração, na mesma perspectiva que proponho em minha pesquisa. Aponta ainda, como tensões, fragilidades no aprofundamento teórico-prático dos docentes, descontinuidade nos estudos, espaço físico inadequado e dificuldades com a construção do Projeto Político Pedagógico. O exame dos dados, sob a ótica de avanços e tensões, também é um diferencial do trabalho.

Como resultados, a autora identificou que as coordenações por série/etapa não se constituíram espaço e tempo de aprofundamento e detalhamento do debate realizado nos momentos de discussões coletivas. Analisou, também, aspectos da estruturação pedagógica da escola que impactavam na construção do trabalho docente.

Por fim, destaco que a maior contribuição desse estudo para esta pesquisa foi a análise dos dados bem respaldada nos referenciais teóricos selecionados.

O quinto e último trabalho pesquisado foi _“O coordenador

pedagógico e o desafio da formação contínua do docente na escola” – tese de doutorado da Universidade de São Paulo, de Domingues (2009). Esse último trabalho analisado foi o mais completo entre os selecionados, por se tratar de um trabalho de doutorado e por abordar diferentes aspectos da função de coordenação pedagógica. Muitos autores já encontrados nos trabalhos anteriores repetiram-se na bibliografia estudada pela autora – André (1994, 1999), Canário (1995, 1997, 2006), Imbernón (2001), Nóvoa (1992, 1999, 2001, 2002) - assim como, no cerne do tema, está a função de formador do coordenador pedagógico.

Diante da amplitude do trabalho, além da leitura atenta do resumo e das referências bibliográficas, optou-se por se deter ao capítulo 4, no qual a autora discorre sobre a gestão da formação. A pesquisadora realizou um estudo detalhado do papel do coordenador pedagógico na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, a partir da análise de documentos, quanto à organização e implementação de formação contínua no horário coletivo. A pesquisa é definida como empírica, de base qualitativa e envolveu quatro coordenadoras pedagógicas de duas escolas e dois grupos de professores em momentos de formação. Como instrumentos, foram utilizados entrevistas semi-estruturadas e grupo dialogal. Assim como em um dos estudos mencionados anteriormente –

o realizado em município da Bahia (COITÉ, 2011) – essa pesquisa também examina a autonomia do estabelecimento de ensino e o protagonismo dos professores.

A maior contribuição desse estudo em relação a esta pesquisa encontra-se na análise dos dados à luz dos referenciais teóricos. A autora

definiu como “natureza interativa da formação na escola”, a ocorrência de um

autora enumera três desafios, assim como aspectos relevantes e intervenientes da formação contínua. Certamente é um trabalho que consiste em bom referencial teórico como levantamento bibliográfico.

O trabalho de pesquisa bibliográfica contribuiu muito para a reflexão sobre o contexto que envolveu este estudo, pois o artigo, as dissertações e a tese lidos e analisados trouxeram contribuições para a projeção de diferentes etapas: a estruturação do texto final, a análise de dados, as considerações finais e a remissão ao questionamento central sob a luz dos referenciais teóricos. Porém, o aspecto que remeteu à maior reflexão foi o fato de, em diferentes regiões do Brasil, haver estudos sobre formação questionadores das opções metodológicas do coordenador pedagógico e que mencionam a necessidade de constituição de grupos participativos, (FERNANDES, 2007), (DOMINGUES, 2009) e (URZETTA e CUNHA, 2013) e a necessidade de a pauta formativa incluir seus anseios (COITÉ, 2011).

1.2. A formação participativa e os níveis de participação

A problemática proposta nesta pesquisa tem, como ponto chave, a participação e ao se pensar na questão central, surgiram outros questionamentos que exigiram um exame antecipado: que tipo de participação se deseja para o professor, no plano de formação do CP? Como essa participação seria exercida pelos professores? Toda participação gera desenvolvimento profissional?

Diante disso, antes da investigação do contexto da pesquisa e seu estudo a partir dos referenciais teóricos selecionados, buscou-se definir o conceito de participação em si.

processos de formação que propõem pautas pensadas pelo CP, sem a participação efetiva dos professores de seu grupo. As opiniões desses são consideradas no nível de relação de consulta, no qual se mantém a unilateralidade. Esse modelo de formação nos remete às propostas em que o CP figura como assessor, formador que define temas a serem examinados pelo grupo, assim como prioridades e cronograma. As relações horizontais retratam processos formativos mais centrados na participação, mas que também possuem diferenciações.

Os níveis de participação permitem que analisemos as posturas dos participantes da formação, assim como as ações dirigidas (nas relações verticais) ou mediadas (nas relações horizontais) pelo CP. O modelo apresentado por Beuret (2006) está assim disposto:

Figura1: Formas de participação no projeto de formação

Fonte: Beuret (2006)

- divulgação: nesse tipo de participação, há adesão a uma mensagem estabelecida pelo CP ao grupo em formação. Corresponde aos modelos tradicionais de formação em que o CP define uma pauta formativa em seu plano, sem dar participação ao professor.

- informação: também unilateral, porém se oferece ao grupo mais dados que acabam por permitir a construção de opinião.

- consulta: a opinião dos participantes é indagada, mas não há garantia de que constará da tomada de decisão, ou seja, da pauta formativa.

A informação e a comunicação perfazem tipos de interação descendentes, unilaterais e, na consulta, já há reciprocidade, ou seja, ocorre uma aproximação de um segundo nível, o das interações horizontais. Dentre essas, temos o diálogo, a concertação e a negociação.

- diálogo: nesse primeiro tipo de participação, não há uma finalidade precisa, mas já há condições de se conhecer e compreender os interesses do grupo. No caso da escola pesquisada, os processos formativos observados já constam desse primeiro nível, mesmo quando a formação ainda é temática e não há uma definição clara, a princípio, de como a participação pode se efetivar.

- concertação: as decisões são ajustadas aos interesses individuais dos participantes, mas não são elas o centro. Busca-se construir uma visão coletiva de objetivos e projeto para o bem comum, considerando-se as visões de cada um dos indivíduos. A participação e as regras do jogo são construídas voluntariamente.

- negociação: busca-se uma solução mútua aceitável, um acordo na tomada de decisões que, nesse caso, é o centro do processo. É pertinente quando há uma ou mais divergências.

1.3. Para além da participação

Para além da participação, pensou-se em se estabelecer uma trama de referenciais teóricos, com a intenção de examinar o êxito dos planos de formação dos coordenadores pedagógicos (CPs) e professores, e também os processos desencadeados pelas opções metodológicas desses sujeitos, assim como suas trajetórias durante o processo de formação.

Como eixo estruturador e integrador dos diferentes referenciais teóricos, optou-se por Marcelo (1999), em especial, pela estruturação utilizada

pelo autor em sua obra “Formação de professores: para uma mudança educativa”, capítulo 4 – Desenvolvimento Profissional dos Professores. A escolha pela estruturação proposta por esse, dentre os demais autores selecionados, justifica-se pelo caráter aglutinador de diferentes pensamentos, dispostos em textos, quadros e figuras que didatizam os inúmeros fatores que se inter-relacionam no tema Formação de Professores. Em especial na figura 22 (MARCELO, 1999, p. 140), o autor estabelece um modelo de síntese: fundamentos para uma teoria da formação de professores. As relações entre áreas didáticas e desenvolvimento profissional estão propostas em quatro eixos que serão numerados nessa pesquisa para melhor compreensão e diálogo com outros autores:

1) Conhecimento sobre desenvolvimento organizacional: dentre os tópicos abordados pelo autor, seleciona-se para este estudo: gestão escolar, liderança e participação.

2) Conhecimento sobre desenvolvimento e inovação curricular: neste eixo, seleciona-se: autonomia/centralização, participação dos professores, processos de mudança e perspectivas de implementação curricular.

3) Conhecimento sobre o professor e sua formação: dentre os tópicos propostos, serão abordados: profissionalização e a conjuntura de profissionalização em gestão concertada.

Figura 2: Fundamentos para um plano de formação participativo

Fonte: adaptado de Marcelo (1999) FORMAÇÃO DE

PROFESSORES

Conhecimento sobre desenvolvimento

organizacional

Conhecimento sobre desenvolvimento e inovação curricular

Conhecimento sobre ensino

Conhecimento sobre o professor e a sua

formação Gestão escolar,

liderança e participação (BEURET, 2006) (FREIRE, 2005) (TARDIF, 2013)

Autonomia/centralização (PLACCO e SOUZA, 2006) e (MARCELO, 1999)

Participaçãodos professores (BEURET, 2006)

Processos de mudança/ crises (DUBAR, 2005 e 2009)

Implementação curricular/ Inovação (TARDIF, 2013)

Estrutura SOCIAL: clima relacional / formação societária (DUBAR, 2009) Estrutura COGNITIVA: como o adulto professor aprende (PLACCO e SOUZA, 2006)

34 Marcelo (1999) observa que o desenvolvimento profissional do professor está intrinsecamente ligado ao aperfeiçoamento da instituição escolar e, portanto, é influenciado pelos fatores da política educativa. Diante disso, proponho, no primeiro eixo, a análise de aspectos como liderança instrucional dos formadores (CPs), cultura de colaboração e gestão democrática e participativa sejam analisados nos processos formativos da escola analisada. Os mesmos aspectos serão observados durante a pesquisa, nas práticas propostas pelos formadores, através da análise documental e entrevistas.

Diante da subjetividade de tais aspectos, os relatos dos professores serão confrontados com as falas e práticas de seus formadores. Para tanto, o estudo feito das formas de participação propostas por Beuret (2006) será retomado na etapa de análise do conteúdo das entrevistas.

O segundo eixo - Conhecimento sobre desenvolvimento e inovação curricular é especialmente interessante, pois defende que o professor seja agente de desenvolvimento curricular e que esse desenvolvimento se define como desenvolvimento profissional.

Historicamente, essa questão está ligada à da profissionalização do ensino e aos esforços feitos pelos pesquisadores no sentido de definir a natureza dos conhecimentos profissionais que servem de base ao magistério.(p. 227)

(...) é sobre os ombros deles (professores) que repousa, no fim das contas, a missão educativa da escola. (p. 228)

A imagem gerada pelas palavras de TARDIF – “sobre os ombros

Os professores como sujeitos de conhecimento é uma proposição de Tardif (2013) que provoca em mim a percepção de que enquanto construtores de projetos de formação, os professores também são agentes. Essa discussão e seus desdobramentos: autoformação, volição, processo identitário, responsabilização e autoria, estão no cerne do debate desta dissertação.

O conceito autoformação também é destacado por Placco e Souza (2006), ao lado dos conceitos deliberação e volição. Traçam um paralelo entre os conceitos de volição, definida na base da deliberação, e autoformação, citando Marcelo (1999). Tal associação tem como princípio o fato de a volição ser autoregulada e a autoformação compreender inter e heteroformação. Neste estudo, tem-se como hipótese inicial a ser confirmada, que a participação do professor no planejamento da própria formação contribua para a implementação de inovação curricular efetiva. A participação consistiria em processo volitivo de inter e heteroformação

Por outro lado, resta claro que o papel do CP como formador assegurará que as demandas trazidas pelo professor tenham o tratamento metodológico adequado, como proposto em Placco e Souza (2006, p. 46):

O formador de professores é, ao mesmo tempo, mediador e construtor de novos sentidos para e com o formando em qualquer processo de formação, tanto no momento da experiência como na reconstrução das experiências ao longo da vida.

Nesse ponto, Marcelo opta pelo formador que deixa de ser um perito e se torna colaborador e assessor (1999, p.144). Ao se adotar como objetivo específico a identificação das estratégias adotadas pelo CP para propor a participação docente, inclui-se conforme definições do autor, situações pré-ativas (planificação) e pós-ativas (reflexão), facilitadoras de uma proposta de participação e, consequentemente, de desenvolvimento profissional. Tais posicionamentos também são encontrados no grupo de estudo retratado no

livro “Aprendizagem do adulto professor” de Placco e Souza (2006). Ao

bom trabalho de formador precisa incluir, dentre outros olhares, como traçar um plano de formação em que o professor aprenda e tenha interesse no aprendizado em si e em sua inserção em sua prática.

A aprendizagem do adulto resulta da interação entre adultos, quando experiências são interpretadas, habilidades e conhecimentos são adquiridos e ações desencadeadas. (PLACCO e SOUZA, 2006, p. 17)

As autoras enumeram ainda, quatro aspectos importantes da aprendizagem de adultos: a experiência, o significativo, o proposital e a deliberação (p.19). Diante disso, faz-se necessário constatar com os professores se há momentos de interação na formação.

No terceiro eixo – conhecimento sobre o professor e a sua formação, Marcelo (1999) traz um quadro teórico de modalidades de desenvolvimento profissional no qual se pretende tipificar os processos a serem analisados. Nesse ponto, tem-se o olhar para a individualidade do professor como profissional autônomo e, ao mesmo tempo, integrante de um coletivo. As marcas definidoras da identidade docente dizem respeito às formas societárias firmadas ao longo de sua vida e aquelas que firmará em processo identitário relacional em sua trajetória profissional. Essa afirmação baseia-se nos estudos de DUBAR (2005, 2009) e na observação das relações interpessoais dos sujeitos de pesquisa:

Para realizar a construção biográfica de uma identidade profissional e portanto social, os indivíduos devem entrar em relações de trabalho, participar de alguma forma das atividades coletivas em organizações, intervir de uma maneira ou de outra em representações. (DUBAR, 2005, p. 151)

Toda mudança é geradora de ‘pequenas crises’: ela requer um ‘trabalho sobre si mesmo’, uma modificação de certos hábitos,

uma perturbação das rotinas anteriores. É preciso aprender de novo, às vezes a partir do zero. (DUBAR, 2009, p. 196)

A identificação dos professores com seu grupo de pertença, que incluía outros professores, coordenador pedagógico e direção, assegurou que o equilíbrio fosse reconstruído em processos de formação, mediados pelos CPs?Houve participação no processo decisório de mudança curricular e inovação tecnológica? Essas questões serão indicativas se foi mantida a coesão do nós comunitário do grupo estudado, como define DUBAR (2009) e estão na direção dos objetivos da pesquisa.

Capítulo 2. Contexto da pesquisa

“O que passou não conta? indagarão as bocas desprovidas.

Não deixa de valer nunca. O que passou ensina com sua garra

e seu mel.”

Thiago de Mello (1999)

O contexto de inovação curricular e metodológica ensejou o campo de pesquisa e uma proposta de formação que se realizava naquele contexto. Por esse motivo, decidi pelo seu tratamento em capítulo que antecede a metodologia, para que se apresentem os diferentes estágios de mudanças gradativas que foram sendo adotadas na escola.

A inovação metodológica e curricular ocorrida consistiu em:

- substituição de livros impressos por livros digitais em formato PDF7, disponibilizados aos professores através de iPads.

- digitalização de todas as salas de aula, com a instalação de projetores multimídia e interfaces digitais que permitiram o espelhamento da imagem dos iPads dos professores para os alunos.

- investigação, estudo e implantação de novas metodologias para criação de aulas mais dinâmicas com a utilização de recursos digitais.

Diante disso, a formação organizada pelos coordenadores pedagógicos para os professores dos segmentos de Ensino Fundamental e Médio também passou a requerer mudanças que viabilizassem as novas demandas docentes. Porém, o desafio era novo para todos, inclusive para os CPs, que passaram a ter que adotar uma posição de parceria nos estudos a serem desenvolvidos em formação, pois já não poderiam ser considerados especialistas, ou seja, atuar como assessores, como define Marcelo (1999), exercendo um plano de formação adesista e não participativo, uma vez que não mais existia um modelo definido, ou um percurso pré-fixado que pudesse ser seguido. O objetivo comum de consolidar a inovação curricular e metodológica precisava ser atingido e, portanto, a formação também precisava

7 _{PDF: do inglês, Portable Document Format (Formato Portátil de Documento). Arquivo}

Autoformação CPs Fundamental 1

Autoformação

CP Médio Autoformação

CP Fundamental

2

se modificar para garantir intercâmbios, definição de objetivos comuns e afinações didáticas e metodológicas nos e entre os segmentos.

Até a implantação do novo material e metodologia, cada coordenador pedagógico era responsável pela formação de seu segmento e os espaços de interação se reduziam a encontros semanais de 02 horas, em que se davam as reuniões de equipe, realizadas entre direção, coordenadores pedagógicos e orientação. Ou seja, a interação entre os segmentos era bastante reduzida e os processos de autoformação dos CPs eram suas fontes principais de subsídios para a formação, conforme descrito na figura 3.

Figura 3: Estrutura dos processos formativos antes da inovação

Observa-se, como processo consequente do fato de os CPs promoverem espaços de formação centrados em seus processos individuais de autoformação, que a formação desenvolvida por eles também se torna individualizada. Além disso, não há intercâmbio direto entre os professores dos três segmentos.

Espaços de interação entre

CPs

Formação dos professores

Fund1

Formação dos professores

Fund2

Formação dos professores

A partir da inovação, os espaços de interação passam a ser ampliados pelos próprios CPs que, nas reuniões de equipe, começam a criar parcerias cooperativas, que, aos poucos, rompem a individualização e incomunicabilidade do processo de formação de cada segmento, criando espaços de cooperação mais horizontais entre eles, e, entre eles e os professores de seus segmentos. Assim, o processo de autoformação e especialização de um CP começa a somar nas atuações dos colegas CPs de outros segmentos, criando um contexto de conhecimento mais amplo e partilhado, que passa a influenciar positivamente o modelo de formação proposto em cada um dos segmentos, conforme descrito na figura 4:

Figura 4: Estrutura dos processos formativos na primeira fase da inovação

No segundo momento da implementação da inovação, marcado pelo segundo ano letivo com o novo material, começam a ser identificados processos ainda mais interativos entre os segmentos, que denotam o início da criação de um contexto de formação único em toda a escola. Os CPs não perdem a identidade de seus grupos, porém há intercâmbio de formadores dentro dos segmentos. Ou seja, a verticalidade do processo de formação se rompeu – o formador deixa de ser necessariamente o CP e abre-se espaço para que professores assumam o protagonismo da formação nos três

Espaço de partilha dos processos de autoformação

dos CPs Formação dos

professores do Fund1

Formação dos professores

do Fund2

Formação dos professores

segmentos. Assim, o contexto de cooperação entre CPs passa a ser de colaboração entre eles e passa a envolver professores que se destacaram ao implementar inovações em suas aulas. Ou seja, a interação de conhecimentos se restringia aos espaços de interação entre CPs (fig. 1), havendo assim, apenas cooperação entre segmentos. No segundo ano de inovação, além da cooperação, passou a existir construção participativa da formação por CPs e professores concomitantemente e entre segmentos, iniciando movimento de colaboração (fazer junto). Esse novo modelo pode ser observado em momentos especiais:

- Formação inicial dos semestres: elaborada pelos CPs e direção em reuniões da equipe pedagógica e que envolveu maior interação entre segmentos e áreas do conhecimento (início do ano letivo).

- Formação dos segmentos: mantêm-se os planos de formação por segmento, mas acontecem experiências de encontros de formação ministrados por professores do Ensino Médio para professores do Fundamental 1 e de professora e CP do Fundamental 2 para professores de Ensino Médio, no início do 2º semestre.

Figura 5: Perspectiva de estruturação dos processos formativos a partir da segunda fase da inovação

Todas as mudanças nas estruturas de formação descritas ensejaram a necessidade de se adotar um referencial teórico de análise dos níveis de participação. Para tanto, adotou-se a tipologia de Beuret (2006), que permitirá a análise evolutiva do processo de formação da escola, assim como da forma como os CPs incentivam a participação dos professores no planejamento do projeto de formação (ver capítulo 1, página 31 e seguintes).

Fund1

Fund2

EM

Autoformação com cooperação entre CPs e colaboração nos momentos

Capítulo 3. Metodologia

A questão central deste trabalho de pesquisa e o conjunto de dados descritivos e sujeitos observados e estudados requeriam o meu contato direto e foco no processo, caracterizando pesquisa de abordagem qualitativa como estudo de intervenção colaborativa e participante. Três das quatro características apresentadas por Bogdan e Biklen (1982) apud Ludke e André (2013, p. 12), estão presentes:

- o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento.

- os dados coletados são predominantemente descritivos. - a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto.

- o “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são

focos de atenção especial pelo pesquisador.

As dinâmicas estabelecidas nos momentos de formação, por CPs e professores denotavam tratamento dialético, configurando o que Chizzotti (2010, p. 79) define como interdependência viva entre o sujeito e o objeto:

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito.

Seguindo esse embasamento metodológico, apresento a seguir os sujeitos de pesquisa, procedimentos de coleta e análise de material, assim como minha observação participante.

3.1. Sujeitos de pesquisa

Os sujeitos de pesquisa são coordenadores e professores de Ensino Fundamental e Médio de escola da rede particular de Santos/SP.

maior e menor tempo de experiência, diversidade de especializações e segmentos de atuação.

A CP Nina, 33 anos, é responsável pelo Ensino Fundamental, período da manhã, e atua em parceria, que inclui a formação do corpo docente, com a CP do Ensino Fundamental 1 do período da tarde. As respostas de Nina à entrevista foram muito importantes, pois ofereceram argumentos que justificam e explicam os objetivos formulados para cada um dos questionamentos.

A CP Brenda, 51 anos, trabalha no período da tarde com o grupo do Ensino Fundamental 1. Confirmou a parceria com a CP Nina, do período da manhã, na elaboração da formação. Ambas atestam a participação como intencionalidade formativa.

O CP Paulo, 34 anos, coordena o Ensino Fundamental 2, do 6º ao 8º ano e sua entrevista confirma a parceria com a coordenadora do 9º ano e Ensino Médio, inclusive no planejamento da formação dos professores.

Como coordenadora do 9º ano e Ensino Médio, atuo em parceria com o CP Paulo, do Fund2 (6º ao 8º ano). Tenho 38 anos e sete anos de experiência na coordenação pedagógica desse segmento.

A professora Daniela, 45 anos, atua no Ensino Fundamental 1, no período da manhã. Tem 25 anos de experiência, sendo nove na escola pesquisada.

A professora Luiza, 37 anos, tem 15 anos de docência no Fundamental 1, sempre na escola pesquisada. Atualmente, leciona à tarde.

A professora Paula, 33 anos, leciona no Ensino Fundamental 1, nos períodos da manhã e da tarde. Portanto, sua entrevista nos oferece dados de análise dos dois períodos do segmento.

A professora Mariana, 25 anos, leciona Matemática no Ensino Fundamental 2, tem 5 anos de experiência no segmento e dois anos na escola pesquisada.

O professor João, 37 anos, leciona História para turmas do Ensino Médio, há cinco anos, na escola pesquisada. Tem nove anos de docência, sempre nesse segmento.

entrevista nos oferece dados de análise dos dois segmentos, que possuem um plano de formação construído em parceria.

3.2. Procedimentos de coleta de material

3.2.1. Análise documental

A pesquisa tem, como fontes de informação, o acompanhamento dos planos de formação dos CPs e dos registros feitos em reuniões pedagógicas (pautas e atas de reuniões pedagógicas e e-mails de comunicação entre a CP do 9º ano e EM, essa pesquisadora e o CP do 6º ao 8º ano do Fund2 e também, com a equipe pedagógica em geral).

Também foram analisados documentos produzidos pelos professores, como: avaliações de momentos formativos, roteiros de aula e atas dos encontros de formação, registradas por eles em algumas oportunidades.

3.2.2. Entrevistas

Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas, com coordenadores pedagógicos e professores, sendo: