UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica e da Saúde
O Papel do Meio no Desenvolvimento da
Consciência Fonológica e da Consciência Morfológica
em Crianças em Idade Pré-Escolar
Florbela Marina Dias Henriques
UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica e da Saúde
O Papel do Meio no Desenvolvimento da
Consciência Fonológica e da Consciência Morfológica
em Crianças em Idade Pré-Escolar
Florbela Marina Dias Henriques
UNIVERSIDADE FERNANDO PESSOA
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica e da Saúde
O Papel do Meio no Desenvolvimento da
Consciência Fonológica e da Consciência Morfológica
em Crianças em Idade Pré-Escolar
Florbela Marina Dias Henriques
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RESUMO
A aprendizagem da linguagem escrita constitui uma tarefa cognitiva exigente, que poderá ser tanto mais facilitada quanto mais desenvolvida linguisticamente estiver a criança, no momento de entrada na escola. O meio assume, assim, um papel preponderante no desenvolvimento da oralidade ao proporcionar uma variedade de experiências, práticas e recursos linguísticos. Ora, a literatura tem revelado que as crianças de meios desfavorecidos se encontram em situação de desvantagem para aprender a ler e escrever, comparativamente com crianças de meios mais ricos e estimulantes. Esta desvantagem poderá ser acentuada se as competências metalinguísticas não estiverem suficientemente desenvolvidas, em particular a consciência fonológica, uma variável cujo valor preditivo de sucesso na aprendizagem da leitura e escrita tem sido bem documentado. Recentemente, também tem vindo a ser sublinhada a importância da consciência morfológica na leitura e na escrita. Assim, este estudo pretendeu analisar o papel do meio no desenvolvimento da consciência fonológica e morfológica em crianças em idade pré-escolar. Foram observadas 60 crianças (30 do meio urbano + 30 do meio rural), de 4 e 5 anos, em tarefas de Fluência, Identificação, Categorização, Segmentação e Apagamento de sílabas, rimas, fonemas e morfemas (radical e derivacional). Globalmente, as crianças do meio urbano apresentaram um melhor desempenho do que as do meio rural. A nível da Consciência Fonológica, o efeito de grupo verificou-se na Fluência de rima, na Identificação de sílaba e rima em pseudopalavras, na Categorização de sílaba, rima e fonema em palavras e em todas as tarefas de Segmentação e Apagamento (excepto na de Apagamento de sílaba inicial em pseudopalavras). Quanto à Consciência Morfológica, apenas a Identificação de morfema derivacional em pseudopalavras e as provas de Categorização atingiram significância. No seu conjunto, estes resultados sugerem a necessidade de implementar programas de treino da consciência fonológica e morfológica em crianças do meio rural, dotando-as de conhecimentos, capacidades e competências que se possam constituir como relevantes para a aprendizagem da linguagem escrita.
vi
ABSTRACT
The learning of the written language is a demanding cognitive task, which could be more facilitated the more developed linguistic the child will be, at the moment of entrance in school. The environment assumes thus a preponderant role in language development, providing a variety of experiences, practices and linguistics resources. The literature has shown that, compared to children from rich and stimulant environments, children from lower socio-economic status are in a disadvantage situation for learning how to read and to write. This disadvantage could be more accentuated if metalinguistc abilities were not sufficiently developed, particularly the phonological awareness, a variable whose predictive value of success in the acquisition of reading and writing has been well established. Recently, it has also been highlighted the importance of the morphological awareness in written language. Thus, the present study aims to analyze the role of the environment in the development of phonological and morphological awareness in kindergarten children, from urban and rural places. Sixty children (half from urban places and half from rural places), of 4 and 5 years old, were observed in tasks of Fluency, Identification, Categorization, Segmentation and Deletion of syllables, rhymes, phonemes and morphemes (radical and derivational). Overall, children from urban environment had presented a better performance than the other group. In terms of phonological awareness, it has been observed a Group effect on Rhyme Fluency, Syllable and Rhyme Identification in pseudowords, Syllable, Rhyme and Phoneme Categorization in words and on all tasks of Segmentation and Deletion (except for Initial Syllable Deletion task in pseudowords). In the morphological awareness tasks, only the Identification of derivational morpheme in pseudowords and the four tasks of Categorization had reached significance. Taken together, these results suggest the necessity to implement programs of phonological and morphological awareness training, particularly in children from rural environments, in order to foster knowledge, skills and abilities that are relevant for the acquisition of the written language.
vii
RÉSUMÉ
L‟apprentissage du langage écrit est une tâche cognitif exigeant qui pourrait être plus facilité quant plus développé linguistiquement l‟enfant est par rapport à l‟entrée à l‟école. Le milieu exprime ainsi un facteur important pour le développement dé l‟oralité en présentant une variété d‟expériences, pratiques et moyens linguistiques. La littérature nous révèle que les enfants des milieux défavorisés se présentent dans des situations de désavantage pour apprendre à lire et à écrire, en comparant des enfants des milieux plus riches et stimulants. Cette désavantage pourrait être accentuée quand les compétences métalinguistiques non pas été suffisamment développées, en particulier la conscience phonologique, une variable dont la valeur prédictif du succès dans l‟apprentissage de la lecture et de l‟écriture est bien documentée. Récemment, a été soulignée l‟importance de la conscience morphologique pour la lecture et l‟écriture. Ainsi, cette étude prétend analyser l‟effet du milieu dans le développement de la conscience phonologique et morphologique des enfants à l‟âge préscolaire, des milieux urbain et rural. On été observé 60 enfants (30 du milieu urbain + 30 du milieu rural) de 4 et 5 ans, avec des taches de fluence, identification, catégorisation, segmentation, suppression de syllabes, rimes, phonèmes et morphèmes (radical et dérivationnel). Globalement les enfants du milieu urbain présentent meilleur résultats que les enfants du milieu rural. Au niveau de la conscience phonologique, l‟effet du groupe été vérifié dans la fluence de la rime, l‟identification de la syllabe et de la rime en pseudomots, dans la catégorisation de la syllabe, rime et phonème des mots et dans touts les tâches de segmentation et suppression (excepte le tache de suppression de la syllabe initiale dans les pseudomots). Quant à la conscience morphologique, seulement l‟identification du morphème dérivationnel en pseudomots et les tâches de catégorisation ont atteint valeurs significatives. Globalement, ces résultats suggèrent la nécessité des programmes d‟entraînement de la conscience phonologique et morphologique, destiné aux enfants du milieu rural, pour le développement de connaissances, capacités et compétences qui sont cruciales pour l‟apprentissage du langage écrit.
viii
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, quero agradecer à Professora Doutora Inês Gomes, pela orientação, profissionalismo e pelo empenho demonstrado, ao longo da realização deste trabalho.
Ao Mestre Carlos Silva, pela forma como me envolveu na descoberta do tema escolhido.
Aos artistas Francisco Gil Barros e Miguel Neves Alves, responsáveis pela realização dos desenhos, basilares das provas administradas, pelo talento e cooperação demonstrada.
À Santa Casa da Misericórdia de Alijó, Agrupamento Vertical de Escolas de Alijó, Infantário da Casa do Povo da Madalena e Infantário Pom-Pom no Porto, agradeço a colaboração e autorizações dadas, fulcrais para a realização deste estudo.
A todas as crianças que participaram neste trabalho o meu muito obrigado. Foram encantadoras, dedicadas e muito trabalhadoras.
Obrigada Gonçalo, pelo acompanhamento frequente e ajuda e apoio prestados nas várias fases da elaboração desta dissertação.
ix
ÍNDICE
Resumo ... v
Abstract ... vi
Résumé ... vii
Agradecimentos ... viii
Introdução ... 1
Aprendizagem da Linguagem Escrita ... 3
Consciência Fonológica ... 6
Consciência Morfológica ... 13
A Importância da Consciência Fonológica e da Consciência Morfológica na Aprendizagem da Leitura e da Escrita ... 18
Avaliação da Consciência Fonológica e da Consciência Morfológica ... 20
Desenvolvimento da Consciência Fonológica e Morfológica ... 22
O Papel do Meio ... 24
Método ... 26
Participantes ... 26
Material ... 26
Funcionamento Cognitivo e Linguístico Geral ... 28
Raciocínio Não-Verbal ... 28
Discriminação Auditiva ... 29
Compreensão Verbal ... 30
Memória a Curto-Prazo ... 30
x
Recodificação Fonológica ... 32
Conhecimento de Letras ... 33
Consciência Fonológica e Consciência Morfológica ... 34
Tarefas de Fluência ... 34
Tarefas de Identificação ... 37
Tarefas de Categorização ... 41
Tarefas de Segmentação ... 45
Tarefas de Apagamento ... 47
Procedimento ... 50
Resultados ... 52
Estudos Diferenciais ... 52
Funcionamento Cognitivo e Linguístico Geral ... 52
Consciência Fonológica ... 54
Consciência Morfológica ... 58
Análise Qualitativa dos Erros ... 60
Estudos Correlacionais ... 64
Funcionamento Cognitivo e Linguístico Geral ... 64
Consciência Fonológica ... 65
Consciência Fonológica e Funcionamento Cognitivo e Linguístico Geral .... 67
Consciência Morfológica ... 68
Consciência Morfológica e Funcionamento Cognitivo e Linguístico Geral .. 70
Consciência Fonológica e Consciência Morfológica ... 71
Discussão ... 73
Conclusão ... 83
Referências Bibliográficas ... 88 Anexos
Anexo A. Questionário Sócio-Demográfico Anexo B. Tarefa de Nomeação Rápida de Cores
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Níveis de complexidade das actividades de consciência fonológica ... 9
Figura 2. Dimensões do conhecimento linguístico relevantes para a Consciência Morfológica ... 16
Figura 3. Exemplificação da Tarefa de Identificação de Sílaba em Palavras ... 38
Figura 4. Exemplificação da Tarefa de Identificação de Rima em Palavras ... 39
Figura 5. Exemplificação da Tarefa de Identificação de Fonema em Palavras ... 39
Figura 6. Exemplificação da Tarefa de Identificação de Morfema Radical em Palavras ... 40
Figura 7. Exemplificação da Tarefa de Identificação de Morfema Derivacional em Palavras ... 41
Figura 8. Exemplificação da Tarefa de Categorização de Sílaba em Palavras ... 42
Figura 9. Exemplificação da Tarefa de Categorização de Rima em Palavras ... 43
Figura 10. Exemplificação da Tarefa de Categorização de Fonema em Palavras ... 43
Figura 11. Exemplificação da Tarefa de Categorização de Morfema Radical em Palavras .... 44
Figura 12. Exemplificação da Tarefa de Categorização de Morfema Derivacional em Palavras ... 45
Figura 13. Exemplificação da Tarefa de Segmentação de Sílaba em Palavras ... 46
Figura 14. Exemplificação da Tarefa de Segmentação de Fonema em Palavras ... 46
Figura 15. Exemplificação da Tarefa de Segmentação de Morfema em Palavras ... 47
Figura 16. Exemplificação da Tarefa de Apagamento de Sílaba Inicial em Palavras ... 48
Figura 17. Exemplificação da Tarefa de Apagamento de Sílaba Final em Palavras ... 48
xii
Figura 19. Média das notas Z por grupo para cada prova do funcionamento cognitivo e
linguístico geral ... 53
Figura 20. Média das notas Z por grupo para cada tarefa de Consciência Fonológica ... 55
Figura 21. Média das notas Z por grupo para cada tarefa de Consciência Morfológica ... 59
Figura 22. Número de palavras produzidas nas tarefas de Fluência Fonológica e Morfológica por grupo ... 75
Figura 23. Percentagem de respostas correctas por grupo nas tarefas de Identificação ... 76
Figura 24: Percentagem de respostas correctas por grupo nas tarefas de Categorização ... 77
Figura 25. Percentagem de respostas correctas nas tarefas de Segmentação por grupo ... 78
Figura 26. Percentagem de respostas correctas nas tarefas de Apagamento por grupo ... 79
Figura 27. Percentagem de respostas correctas por grupo para cada prova do funcionamento cognitivo e linguístico geral ... 81
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ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1. Caracterização dos participantes ... 27
Quadro 2. Lista dos instrumentos utilizados por área avaliada ... 28
Quadro 3. Ordem de administração dos instrumentos ... 51
Quadro 4. Estatística descritiva por grupo e por prova do funcionamento cognitivo e linguístico geral ... 54
Quadro 5. Estatística descritiva por grupo e por tarefa de Consciência Fonológica ... 57
Quadro 6. Estatística descritiva por grupo e por tarefa de Consciência Morfológica ... 60
Quadro 7. Número de erros por tipo e por grupo produzidos nas Tarefas de Fluência ... 61
Quadro 8. Número de erros por tipo e por grupo produzidos nas Tarefas de Segmentação que avaliam a Consciência Fonológica ... 62
Quadro 9. Número de erros por tipo e por grupo produzidos nas Tarefas de Apagamento ... 63
Quadro 10. Correlações entre as diferentes provas que avaliam o funcionamento cognitivo e linguístico geral ... 64
Quadro 11. Correlações entre as várias tarefas que avaliam a Consciência Fonológica ... 66
Quadro 12. Correlações entre as tarefas de Consciência Fonológica e as provas do funcionamento cognitivo e linguístico geral ... 67
Quadro 13. Correlações entre as várias tarefas que avaliam a Consciência Morfológica ... 69
Quadro 14. Correlações entre as tarefas de Consciência Morfológica e as provas do funcionamento cognitivo e linguístico geral ... 70
1
INTRODUÇÃO
A investigação e a prática têm vindo a evidenciar o papel das experiências com a linguagem escrita, em crianças de idade pré-escolar, na aprendizagem da leitura e da escrita (Gomes & Lima Santos, 2005). De facto estas experiências precoces com a escrita, quando mediadas por adultos ou outras crianças (Gomes & Lima Santos, 2005; Mata, 2008; Silva, Alves Martins & Almeida, 2001; Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997; Sim-Sim & Ramos, 2006; Viana & Teixeira, 2002), poderão facilitar a apreensão do código escrito.
As crianças vão, deste modo, tentando compreender os significados das marcas gráficas que se encontram à sua volta. Estas representações sobre a escrita designam-se por concepções precoces sobre a linguagem escrita (Alves Martins, 1997, 2000; Alves Martins & Niza, 1998; Silva 2004), e estão na base da aquisição da literacia (Silva, 2004).
À medida que adquirem e desenvolvem a linguagem, as crianças descobrem e apropriam-se do sistema linguístico em que se incluem (Sim-Sim, 1998). Por este motivo, têm vindo a ser feitas muitas pesquisas de modo a se encontrarem os factores ou as variáveis que influenciem a aprendizagem da leitura e da escrita, com vista à sua potenciação e optimização. (Alves Martins & Silva, 1999).
2
Este conhecimento encontra-se ancorado na Consciência Fonológica, uma variável que tem vindo a assumir um papel determinante na aprendizagem da leitura e da escrita. De facto, vários autores (e.g., Silva, 1997; Valente & Alves Martins, 2004) têm destacado a relação estreita e específica que esta competência estabelece com a aprendizagem da leitura e da escrita nos sistemas alfabéticos. Como refere Duarte (2008), muitos estudos evidenciam a existência de uma relação preditiva forte entre o nível de Consciência Fonológica da criança e o seu progresso e sucesso na aprendizagem da leitura. Esta competência metalinguística consiste na habilidade de explicitamente se proceder à identificação e manipulação das unidades orais (Freitas et al., 2007). Mais recentemente, tem vindo igualmente a ser evidenciado o papel da Consciência Morfológica e das relações morfológicas com as tarefas da linguagem escrita e oral (e.g., Rubin, 1991, citado por Arnbak & Elbro, 2000; Lyster, 2002).
Deste modo, se estas variáveis se apresentam importantes para o acto de ler e de escrever, torna-se importante avaliá-las numa perspectiva desenvolvimental e determinar quais os factores que podem favorecer, ou condicionar, a sua aquisição.
Um factor que parece desempenhar um papel importante no desenvolvimento destas competências metalínguísticas é o contexto onde as crianças se inserem. Na verdade, a qualidade do meio parece interferir no desenvolvimento da linguagem. Quando as crianças convivem em ambientes verbalmente estimulantes, envolvem-se na descoberta de novos conceitos e brincadeiras com palavras e com sons, ampliando, deste modo, o seu vocabulário e o conhecimento das relações entre as palavras e conseguindo um maior domínio da expressão oral.
Já as crianças provenientes de meios desfavorecidos (em termos soció-culturais) revelam maiores dificuldades em aceder à leitura e à escrita devido à falta de oportunidades de contacto com a linguagem escrita (Viana, s.d.). Assim, quanto mais estimulante o meio linguístico e mais ricas forem as vivências das crianças, maior a possibilidade de desenvolvimento cognitivo e linguístico (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008).
3
idade pré-escolar, competências estas que assumem um papel relevante na aprendizagem da leitura e da escrita.
Aprendizagem da Linguagem Escrita
A linguagem escrita desempenha um papel preponderante nas sociedades modernas, apresentando-se como um “instrumento cultural e social” (citado por Mata, 1997, p. 268) poderoso que compreende a busca de um sentido (Antunes, 2000). Em termos simplificados, a linguagem escrita pode ser entendida como a representação da oralidade (Castro & Gomes, 2000) apresentando, por conseguinte, similaridades com a linguagem falada. Ambas apresentam um nível receptivo (compreensão da fala vs. leitura) e um nível expressivo (produção da fala vs. escrita) (Franco, Reis & Gil, 2003). No entanto, apesar desta complementaridade entre ambas (Horta, 2007), há aspectos específicos que as caracterizam e as diferenciam.
Enquanto a fala implica uma sequência de sons produzidos ao longo de um período de tempo sendo “transitória, temporal e utilizando o sistema auditivo” (citado por Alves Martins & Niza, 1998, p.26), a linguagem escrita pressupõe uma sequência de marcas organizadas num espaço sendo “permanente, espacial e visual” (ibidem, p.26). Para além disso, a fala envolve tipicamente uma relação directa entre interlocutores em que o contexto de comunicação é conhecido, situação esta que não se verifica, pelo menos de modo tão vincado, na escrita.
Estas e outras diferenças entre fala e escrita reflectem-se diferenciadamente no modo como a criança as adquire. De facto, enquanto a fala se desenvolve de forma espontânea, não consciente e sem instrução formal, a linguagem escrita tem de ser aprendida com recurso ao ensino formal, intencional e explícito (Castro & Gomes, 2000; Franco et al., 2003; Sim-Sim, 2001).
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Ao contrário de outros sistemas de escrita como o Logográfico e o Silábico, ler e escrever num sistema de escrita alfabética pressupõe, desde logo, a aquisição do princípio alfabético que considera que os símbolos gráficos – grafemas – representam os sons da fala – os fonemas (Adams et al., 2006; Alves Martins, 2000; Rebelo, 1993; Sim-Sim, 2006; Sim-Sim, Ramos & Santos, 2006). O grafema corresponde à letra ou conjunto de letras que servem para transcrever um fonema (Castro & Gomes, 2000) enquanto que o fonema corresponde à menor unidade de som, sem significado próprio, e que serve numa determinada língua para estabelecer diferenças de sentido (Alves & Castro, 2002; Alves Martins & Niza, 1998; Castro & Gomes, 2000; Franco et al., 2003; Freitas, 2004; Horta, 2007; Leite et al., 2006; Mateus, Falé & Freitas, 2005; Rebelo, 1993; Santos, 2005; Sim-Sim et al., 2006).
A percepção de que as letras ordenadas no espaço representam os fonemas orais das unidades lexicais, implica, em fases iniciais, competências várias, como a consciência fonológica, o conhecimento de letras e a percepção da escrita enquanto código que representa unidades linguísticas (Silva, 2004; Sim-Sim & Ramos, 2006). Dito de outro modo, a aquisição do sistema alfabético exige à criança uma reflexão consciente acerca da linguagem oral, da linguagem escrita e das relações entre ambas (Alves Martins, 2000; Alves Martins & Niza, 1998; Capovilla & Capovilla, 2000; Horta, 2007).
Ora, esta reflexão poderá revelar-se uma tarefa difícil devido, por um lado, à natureza abstracta dos fonemas e, por outro lado, ao tipo de correspondências que se estabelecem entre os grafemas e os fonemas (Capovilla & Capovilla, 2000; Gomes, 2001; Lopes, 2006). Relativamente à primeira fonte de dificuldades, a natureza abstracta dos fonemas relaciona-se, por um lado, com o facto de estes isoladamente não terem sentido e, por outro lado, com o facto de a percepção de cada um deles estar condicionada pelas dificuldades de segmentação do sinal acústico (resultantes do fenómeno da co-articulação e da influência dos sons adjacentes) (Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter, 1974).
5
correspondências de um-para-muitos, em que o mesmo grafema pode representar mais do que um fonema e um fonema pode ser representado por mais do que um grafema.
No caso da ortografia do Português, e como nos diz Gomes (2001), esta, apesar de não ser tipicamente profunda (como o inglês, por exemplo), apresenta algumas correspondências de um-para-muitos, em particular na direcção da escrita (e.g., o grafema s pode representar os fonemas /s/, como em ânsia, /z/, como em trânsito, e /ch/, como em festa; e o fonema /s/ pode ser representado pelos grafemas s, como em sino, c, como em céu, x, como em auxílio, ss, como em pássaro, ç, como em coração, cç, como em acção). Apesar de algumas destas correspondências serem derivadas por regras contextuais, outras há que são irregulares, isto é, cuja conversão fonema-grafema não é explicada por regras.
Dadas as características da linguagem escrita, a sua aprendizagem apela a um conjunto de requisitos cognitivos onde se destacam as capacidades de abstracção. Estas capacidades são essenciais para que a criança consiga lidar eficazmente com a natureza abstracta dos fonemas, analisar analiticamente a fala e compreender as correspondências entre fonemas e grafemas. Para além destas capacidades, a aprendizagem da leitura e da escrita implica igualmente capacidades de discriminação visual, de memória e de atenção (Capellini & Smythe, 2008;Gomes & Lima Santos, 2005).
Quanto mais desenvolvidas estiverem estas capacidades cognitivas maior a probabilidade de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Dada a estreita ligação entre fala e escrita, não é de estranhar que o desenvolvimento da oralidade constitua igualmente um facilitador dessa aprendizagem. Assim, a apreensão do código escrito e das suas regras poderá ser beneficiada se as componentes fonológica, articulatória e morfossintáctica estiverem bem desenvolvidas, se o vocabulário for rico e variado, e se o conhecimento da criança for amplo e diversificado (Gomes & Lima Santos, 2005; Mateus et al., 1983).
6
ler, escrever, ouvir, falar e calcular – dado o seu desenvolvimento simultâneo e inter-relacionado (Cooper, 1993, citado por Mata, 1999).
Dada a diversidade de conhecimentos e de competências envolvidas no acto de ler e de escrever, não é de admirar que o seu desenvolvimento tenha lugar antes do início formal da aprendizagem da leitura e da escrita (e.g., Alves Martins, 1997; Alves Martins 2000; Alves Martins & Niza, 1998; Viana, 2002). Dos vários desenvolvimentos observados, destaca-se a consciência fonológica que a literatura consistentemente tem demonstrado ser um dos melhores preditores da capacidade de leitura (e.g., Elbro, 1996, citado por Vloedgraven & Verhoeven, 2007).
Consciência Fonológica
A competência metalinguística diz respeito à reflexão sobre a língua como objecto do pensamento (Mota, 2007), incorporando várias capacidades, como segmentar e manipular a fala nas suas unidades, separar as palavras de seus referentes, conceber semelhanças sonoras entre palavras e julgar a coerência semântica e sintáctica de enunciados (Barrera & Maluf, 2003). Envolve, por conseguinte, vários tipos de análise da linguagem, onde se inclui a consciência fonológica (Capovilla & Capovilla, 2000).
A consciência fonológica é uma capacidade cognitiva que se desenvolve gradualmente e que culmina com a tomada de consciência de que a fala é segmentável nas suas unidades constituintes, palavras, sílabas e fonemas (Albuquerque, 2003; Barrera & Maluf, 2003; Capovilla & Capovilla, 2000, 2007; Freitas et al., 2007; Maluf & Barrera, 1997; Pestun, 2005).
7
Martins, 2000; Barrera & Maluf, 2003; Capovilla & Capovilla, 2000; Freitas et al., 2007; Horta, 2007; Pestun, 2005; Sim-Sim et al., 2008).
Apesar das diversas definições de consciência fonológica descritas na literatura (e.g., Cardoso-Martins, 1991), parece ser consensual que a consciência fonológica diz respeito à consciência de que as palavras se decompõem em unidades sonoras, abrangendo, deste modo, as capacidades de reflexão (constatar e comparar) e de manipulação (operar com os vários segmentos).
De salientar que esta consciência pode ser implícita ou explícita. A consciência fonológica implícita corresponde à capacidade de reconhecer semelhanças entre os sons da fala, sendo importante paradespertar a atenção da criança para a estrutura interna das palavras, funcionando como precursor indirecto de formas mais elaboradas e explícitas de consciência fonológica (e.g., Sprenger-Charolles, 1996, citado por Vale & Caria, 1997). Já a consciência fonológica explícita relaciona-se com a capacidade de identificação e manipulação deliberada das unidades fonológicas e expressa-se por intermédio de comportamentos metafonológicos (Freitas et al., 2007).
Por outras palavras, a manifestação implícita da consciência fonológica revela-se através da capacidade de jogo espontâneo com os sons das palavras, traduzindo a sensibilidade para o sistema de sons da língua, enquanto que o carácter explícito prende-se com a análise desses sons de modo consciente e das estruturas que eles integram (Freitas, 2003; Freitas et al., 2007; Roazzi & Carvalho, 1995; Roazzi & Dowker, 1989). Segundo Reis e Castro-Caldas (1998), é necessário tornar a consciência fonológica implícita numa estrutura fonológica explícita de modo a que, a partir da consciencialização dos segmentos da linguagem oral, a criança comece a aprender a escrita alfabética.
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A consciência silábica refere-se à capacidade para analisar as palavras em termos das sílabas que as integram (Almeida & Duarte, 2003; Sim-Sim et al., 2006). As sílabas enquanto“segmentos sonoros mais notórios da palavra e consequentemente os mais fáceis de analisar” (Valente & Alves Martins, 2004, p.194), correspondem a unidades fonológicas naturais de segmentação da fala (Freitas, 2004; Valente & Alves Martins, 2004). Uma sílaba diz respeito a cada vogal ou grupo de sons pronunciados numa só expiração (Cunha & Cintra, 1985; Sim-Sim, 2006).
Além de poderem ser divididas em sílabas, as palavras também se podem segmentar em unidades menores, o ataque (consoante ou grupo de consoantes iniciais) e a rima (parte final da sílaba, constituída pelo núcleo vocálico e pela consoantes ou consoantes que lhe seguirem), designadas por unidades intra-silábicas (Alves Martins 2000; Santos, 2005; Silva, Alves Martins & Almeida, 2001; Valente & Alves Martins, 2004). A consciência de que as palavras se podem decompor em unidades menores que as sílabas mas maiores que os fonemas designa-se por consciência intra-silábica. Este tipo de consciência corresponde à “capacidade de manipular grupos de sons dentro da sílaba” (citado por Freitas et al., 2007, p.13), envolvendo a categorização de palavras sustentada em padrões sonoros comuns e a capacidade de realizar juízos fonológicos baseados na divisão ataque/rima das sílabas. Trata-se de uma capacidade que desempenha uma função importante na aprendizagem da leitura e da escrita (Silva, 1997), pois possibilita às crianças tirarem vantagem de determinadas regularidades ortográficas, permitindo identificar grupos de palavras que começam com uma mesma consoante ou que partilham a mesma rima (e.g., mão, pão, cão).
Por fim, a consciência fonémica consiste na representação consciente de que as palavras e as sílabas são uma sucessão de fonemas (Almeida & Duarte, 2003; Capovilla & Capovilla, 2000). Concretamente, corresponde à capacidade para identificar e manipular de forma consciente os fonemas (Lyster, 2002) e ao conhecimento explícito das unidades fonéticas da fala (Silva et al., 2001). Este nível de consciência fonológica aparece quando as crianças se apercebem de que as palavras são compostas por sons, que podem ser alterados, apagados e reposicionados (Haase, 1990, citado por Freitas, 2004).
9
sonoras das palavras (Barrera & Maluf, 2003). Segundo Stanovich (1992, citado por Sim-Sim et al., 2006), o desenvolvimento da consciência fonológica é um processo gradual, em que, num nível inferior, se encontram as competências como a detecção e a produção de sílabas e de rimas e, num nível superior, são mobilizadas capacidades de análise mais complexas, como a manipulação de fonemas.
É possível mesmo identificar-se um continuum de complexidade das diferentes competências de consciência fonológica, relacionado com o estádio de desenvolvimento em que são adquiridas (Chard & Dickson, 1999; Santos, 2005; cf. Figura 1). Assim, num nível mais básico encontram-se as capacidades de reconhecimento de rimas em canções infantis e de segmentação de frases em palavras. Já num nível intermédio encontram-se as capacidades de segmentação de palavras em sílabas e, no sentido inverso, de junção de sílabas para formar palavras. Segue-se a capacidade de dividir as palavras nos seus constituintes intra-silábicos e de sintetizar esses elementos em sílabas e palavras. Por fim, o nível superior abarca uma maior complexidade a nível da consciência fonológica, envolvendo as capacidades de manipulação de fonemas através da respectiva segmentação, síntese, apagamento e substituição.
Figura 1. Níveis de complexidade das actividades de consciência fonológica. (Adaptado de Chard &
Dickson, 1999, p.262)
Decorre daqui que os diferentes níveis de consciência fonológica podem ser determinados, por um lado, pelo tipo de reflexão e de análise das características sonoras
Canções com rimas
Segmentação da frase
Segmentação e Síntese da
sílaba
Segmentação e Síntese do ataque e rima
Segmentação e Síntese de
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das palavras (identificação, produção e manipulação) e, por outro lado, pelo tipo de segmento sonoro em análise (sílaba, ataque/rima, fonema). Freitas (2004) acrescenta a estas duas variáveis (tipo de operações cognitivas e tipo de segmento sonoro em análise) outras que influenciam os níveis de consciência fonológica, nomeadamente, o contexto em que as unidades em análise se encontram inseridas e a posição que a unidade sonora ocupa na palavra (inicial, medial, final).
Consequentemente, a avaliação da consciência fonológica deverá assegurar estes diferentes níveis de complexidade (Adams, 1990, citado por Albuquerque, 2003), incluindo indicadores como a sensibilidade aos sons das palavras (expressa no conhecimento de rimas e lengalengas infantis), a consciência da rima e da aliteração (habilidade para encontrar ou isolar os sons finais ou iniciais das palavras, respectivamente), a combinação, síntese ou reconstrução silábica e fonémica, a segmentação fonémica (divisão das palavras nos seus componentes sonoros mínimos) e a manipulação fonémica que exige que a criança tenha consciência dos fonemas e os manipule (eliminação, adição, substituição e inversão da posição dos sons das palavras).
Decorre daqui que o desempenho nas diferentes tarefas de consciência fonológica é influenciado, desde logo, pelo grau de dificuldade das mesmas, pela dimensão dos segmentos fonológicos, pela sua posição na palavra e pelas propriedades acústicas dos fonemas (Silva et al., 2001).
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Para além destes factores, a literatura tem sublinhado o papel de outras variáveis na realização das tarefas fonológicas, como a idade das crianças, o seu desenvolvimento cognitivo e metacognitivo, o domínio da linguagem oral, as características da palavra-alvo, a aprendizagem da leitura (Sim & Ramos, 2006; Sim et al., 2006; Sim-Sim & Santos, 2006) e, até, a forma como as tarefas são explicadas para as crianças, variáveis estas que se não forem tidas em consideração poderão “mascarar” os resultados obtidos (Freitas, 2004).
Por conseguinte, e na senda de Albuquerque (2003), torna-se importante dispor de instrumentos de avaliação da consciência fonológica específicos às várias idades e níveis de desenvolvimento, que possam deter indicadores claros da sua validade e precisão.
Na verdade, a avaliação da consciência fonológica não poderá descurar a avaliação do desenvolvimento cognitivo e linguístico geral das crianças, já que as capacidades de identificar, de produzir e de manipular segmentos sonoros implicam aspectos vários como a memória, o vocabulário, a inteligência, a velocidade de processamento, a discriminação auditiva e o conhecimento do nome das letras (Albuquerque, 2003; Capellini & Salgado, 2004; Capovilla, Gütschow & Capovilla, 2004; Santos & Navas, 2004).
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Um aspecto específico da memória de trabalho é a memória fonológica que corresponde ao armazenamento transitório de informações fonológicas (Eysenck & Keane, 1990, citado por Capovilla & Capovilla, 2000), reflectindo habilidades para representar mentalmente características fonológicas da linguagem de modo a permitir o processamento dessa informação.
Intimamente relacionada com a memória de trabalho, encontra-se a velocidade de acesso à informação fonológica: quanto mais rápido for o processo de recodificação fonológica e o respectivo acesso lexical menores as exigências mnésicas, em termos do tempo de retenção da informação. Se, pelo contrário, a velocidade de acesso lexical for demasiado lenta, a informação retida poderá ser esquecida dados os limites temporais da memória de trabalho. Trata-se, pois, de uma variável importante na realização de tarefas de consciência fonológica, que frequentemente tem sido avaliada a partir das tarefas de nomeação rápida, inicialmente propostas por Denkla e Rudel (1974).
Ainda do ponto de vista do sistema fonológico torna-se importante considerar as habilidades de discriminação de sons (Cruz, 1999), nomeadamente, em termos de detecção, identificação e reconhecimento de padrões de frequência, intensidade e duração do sinal acústico (Freitas et al., 2007). De salientar que na discriminação auditiva não há necessidade de manipular mentalmente os sons, apenas discriminar entre igual ou diferente (e.g., perceber se vaca é diferente de faca) (Yopp & Yopp, 2000, citado por Nunes et al., 2009).
Para além da memória, da velocidade de processamento da informação e da capacidade de discriminação auditiva, o vocabulário tem vindo igualmente a ser descrito como determinante na realização de tarefas de consciência fonológica (e.g., Lopes, 2006; Viana, s.d.). De facto, a aquisição lenta do vocabulário parece poder prejudicar a precisão das representações lexicais, semânticas e fonológicas, podendo, por conseguinte, determinar alterações a nível do processamento fonológico (Navas & Santos, 2004).
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capacidades de abstracção são elevadas (e.g., Arnbak & Elbro, 1998; Roth & Schneider, 1998).
Por fim, torna-se importante destacar a complementaridade existente entre o conhecimento do nome das letras e a consciência fonológica e a sua importância para a aprendizagem da leitura e da escrita ao permitir uma primeira aproximação às correspondências grafema-fonema (uma vez que o nome das letras inclui, na sua maioria, o fonema que representa; Valente & Alves Martins, 2004). Contudo, é a interacção entre o conhecimento do nome das letras e a capacidade de segmentar as palavras que permite uma maior aproximação à correspondência grafema-fonema (Portela, 2007; Silva, 1997).
Em síntese, a consciência fonológica remete-nos para um processo complexo e multifactorial, cujo desenvolvimento poderá promover e ser promovido pela aprendizagem da leitura e da escrita (Silva, 1997; Valente & Alves Martins, 2004). Contudo, recentemente tem vindo a ser destacado o papel de outras competências metalinguísticas, em particular, a consciência morfológica, na aprendizagem da leitura e da escrita (Arnbak & Elbro, 2000; Kuo & Anderson, 2006; Weiss et al., 2009).
Consciência Morfológica
A consciência morfológica diz respeito à capacidade de reflectir, de analisar e de manipular intencionalmente a estrutura morfológica das palavras (Arnbak & Elbro, 2000; Lyster, 2002). Ao invés de operar sobre os fonemas ou sequências de fonemas sem significado, como o faz a consciência fonológica, a consciência morfológica opera sobre os morfemas e as relações que estes estabelecem entre si.
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Num 1º momento, os morfemas podem ser classificados em morfemas de flexão, morfemas derivacionais e compostos. Os morfemas de flexão têm uma função estritamente gramatical, requerida pelas regras sintácticas (Kuo & Anderson, 2006). Em Português, temos morfemas de flexão de número, género, grau e tempo verbal (Mateus et al., 1983, 1990). Já a derivação envolve a adicção de um morfema a outro morfema-base mudando-lhe o significado e formando uma nova palavra. Finalmente, a composição refere-se à formação de novas palavras através da combinação de dois ou mais morfemas-base.
Esta classificação deixa antever três tipos de morfemas: a raíz ou radical (os morfemas-base), os afixos e as desinências (Arnbak & Elbro, 1998; Mota et al., 2008). A raiz, ou radical, corresponde ao “núcleo mínimo de uma construção morfológica” (citado por Mota et al., 2008, p. 311), podendo ocorrer isoladamente na língua. Como podem constituir palavras eles próprios são designados de morfemas livres.
Já os afixos correspondem a unidades de palavras com significado gramatical, não podendo ocorrer isoladamente – por esta razão são designados de morfemas presos (Castro & Gomes, 2000; Cunha & Cintra, 1985). Consoante a sua posição na palavra, os afixos podem ser prefixos (se estiverem antes do radical) ou sufixos (se estiverem depois do radical). Em geral, os prefixos mudam o significado da raiz mas não alteram a sua classe gramatical; por sua vez, os sufixos para além de mudarem o significado alteram, na grande maioria, a classe gramatical do radical. Ambos os casos integram os morfemas derivacionais, estando na base da formação de novas palavras.
Tal como os afixos, também as desinências (ou morfemas de flexão) constituem morfemas presos, sem autonomia lexical. O seu significado é gramatical, acrescentando ao radical informação relativa ao número, género, tempo verbal e grau (Cunha & Cintra, 1985; Laroca, 2005, citado por Mota et al., 2008; Mateus et al., 1990). Têm, pois, um carácter morfossintático e uma estabilidade semântica (Laroca, 2005, citado por Mota, 2007; Mota et al., 2008), integrando os morfemas flexionais.
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1985; Mota, 2007). Assim, os morfemas podem ser palavras inteiras (e.g., o substantivo casa) ou uma parte da palavra, portadora de significado (e.g., o “s” na palavra casas, significando mais de um).
Em termos morfológicos, as palavras podem ser consideradas simples (quando possuem um só morfema) ou complexas (quando são compostas por mais do que um morfema) (Mota et al., 2008). Esta complexidade morfológica pode ainda ser determinada pelo grau de transparência fonológica e semântica dos fonemas. De acordo com Arnbak e Elbro (1998), a transparência diz respeito ao grau em que o som (fonologia) e o significado (semântica) de uma palavra complexa é previsível a partir dos seus morfemas constituintes.
Do ponto de vista da relação entre morfologia e fonologia, a formação de palavras compostas, a derivação, a flexão resultam, geralmente, em mudanças fonológicas da raiz ou radical da palavra. Consequentemente, a relação morfológica entre as palavras que partilham o mesmo radical pode ser mais ou menos transparente do que o observado na oralidade. Enquanto alguns morfemas têm relações fonologicamente transparentes, como feliz e felizmente, outros há que apresentam relações fonologicamente opacas, como razão e racional (Mota, 2007; Mota et al., 2008).
Os morfemas ainda podem variar nas suas realizações fonéticas. As diferentes manifestações fonéticas de um mesmo morfema, como a produção do prefixo in em infeliz e em inanimado, designam-se alomorfes (Cunha & Cintra, 1985, Kuo & Anderson, 2006). Ora, esta capacidade de identificação de alomorfes deverá estar suficientemente desenvolvida nas crianças de modo a lhes permitir ler palavras morfologicamente complexas de modo mais fluente (Kuo & Anderson, 2006).
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Naturalmente que a capacidade de identificar os alomorfes não é, por si só, suficiente para a leitura e a escrita. Torna-se necessário desenvolver a consciência morfológica, i.e., ter consciência das estruturas morfémicas das palavras e ter habilidades para reflectir sobre e manipular essa estrutura (Carlisle, 2003).
Decorre daqui a necessidade de se dispor de diferentes tarefas que avaliem as diferentes habilidades envolvidas na consciência morfológica. Tal como sucede na avaliação da Consciência Fonológica, também a Consciência Morfológica pode ser avaliada e/ou treinada através de tarefas de Identificação, de Produção e de Manipulação (e.g., Segmentação e Apagamento). No entanto, os segmentos em análise deixam de ser as rimas, as sílabas ou os fonemas para passarem a ser os morfemas de flexão, os morfemas derivacionais ou afixos e as palavras compostas.
A complexidade subjacente à avaliação da consciência morfológica é evidente se pensarmos que o processamento morfológico se caracteriza por ser um processamento linguístico interactivo a nível da palavra e a nível sub-lexical (Carlisle, 2003). De facto, a consciência morfológica faz uso de diferentes dimensões linguísticas, de modo integrado e interactivo (cf. Figura 2).
Figura 2. Dimensões do conhecimento linguístico relevantes para a consciência morfológica. (Adaptado
de Carlisle, 2003, p.296)
Algumas tarefas de Consciência Morfológica têm vindo a ser referidas, nomeadamente: a tarefa de Decisão Morfo-Semântica (Besse, Vidigal de Paula & Gombert, 2005, citado por Mota et al., 2008), na qual a criança tem de escolher se uma palavra é construída do mesmo modo que as outras, i.e, qual a palavra que era da mesma famílila da palavra-alvo; a tarefa de Associação Morfo-Semântica (Nagy et al., 2006, citado por Mota et al.,
Morfemas Significado /
Semântica
Gramática / Sintaxe
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2008), em que a criança tem de decidir se duas palavras são da mesma família ou de famílias diferentes; a tarefa de Analogia Gramatical (Nunes et al.,1997, citado por Mota et al., 2008), onde a criança tem de produzir uma palavra morfologicamente complexa, a partir de uma palavra-alvo, aplicando a mesma relação de derivação de um par antecipadamente dado (e.g., “pedra –pedreiro”; leite - ?, citado por Mota et al., 2008).
Tal como para a consciência fonológica, o desempenho nestas e noutras tarefas de avaliação da consciência morfológica poderá ser influenciado por outros aspectos do desenvolvimento cognitivo e linguístico geral das crianças, como a memória, o vocabulário, a inteligência, a velocidade de processamento e o conhecimento do nome das letras (Albuquerque, 2003; Capellini & Salgado, 2004; Capovilla, Gütschow & Capovilla, 2004; Santos & Navas, 2004). Acresce a estas variáveis o desenvolvimento semântico e sintáctico. Decorre daqui a importância de se ter em consideração estes aspectos na condução de estudos sobre o desenvolvimento desta competência metalinguística.
Como referido anteriormente, a importância da consciência morfológica na aprendizagem da leitura e da escrita encontra-se menos descrita e documentada, ao contrário do que acontece com a consciênciafonológica (Arnbak & Elbro, 2000; Lyster, 2002). No entanto, há razões que parecem sublinhar a importância da mesma na apropriação do código escrito (Arnbak & Elbro, 1998, 2000; Kuo & Anderson, 2006; Saiegh-Haddad & Geva, 2008).
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A Importância da Consciência Fonológica e da Consciência Morfológica na Aprendizagem da Leitura e da Escrita
Vários têm sido os estudos que referem a importância da consciência fonológica (e.g., Barrera & Maluf, 2003; Bradley & Bryant, 1983; Capovilla & Capovilla, 2000) e mais recentemente da consciência morfológica (e.g., Arnbak & Elbro, 2000; Casalis & Louis-Alexandre, 2000; Deacon & Kirby, 2004; Kuo & Anderson, 2006; Lyster, 2002) na aprendizagem da leitura e da escrita.
O papel da consciência fonológica tem vindo a ser destacado como um dos factores mais importantes para o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita (Adams et al., 2006; Alves Martins & Silva, 1999; Capovilla & Capovilla, 2000), ou seja, a capacidade de estar conscientemente atento aos sons da fala encontra-se relacionada com o sucesso da leitura e da escrita (Albuquerque, 2003; Capovilla & Capovilla, 2000).
Na verdade, vários estudos parecem indicar que as crianças pequenas que demonstram um bom desempenho em tarefas de consciência fonológica, estão posteriormente entre os melhores leitores enquanto que as que apresentam resultados mais baixos nesse tipo de tarefas têm posteriormente dificuldades na leitura (Viana & Teixeira, 2002).
A literatura (e.g., Cardoso-Martins, 1995, citado por Capellini & Salgado, 2004) tem vindo a encontrar relações sistemáticas entre medidas de consciência fonológica antes das crianças entrarem para a escola e o desempenho destas em testes de leitura depois da entrada para a escola, sendo apoiada a existência de uma relação estreita entre a aquisição do sistema de escrita e a consciência fonológica. Deste modo, a consciência fonológica parece ser necessária para a aprendizagem da linguagem escrita, na medida em que os seus sistemas de escrita envolvem a análise das palavras em unidades fonológicasmínimas, os fonemas (Guimarães, 2005; Santos, 2005; Silva, 1997).
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Por um lado, defende-se que a capacidade para lidar e pensar sobre as unidades fonéticas não é um processo espontâneo, mas exige algum treino, implicando por parte dos sujeitos que estes se centrem nas unidades segmentais da fala. Assim, a capacidade para representar de modo consciente as unidades fonéticas decorre da aprendizagem da leitura, posição defendida pelo grupo de Bruxelas (Content, Morais, Alegria et al., 1987, citado por Silva, 1997).
Por outro lado, existem diversos autores (e.g., Bradley & Bryant, 1983; Harten, et al., 1995; Pestun, 2005) que afirmam que a consciência fonológica constitui um preditor do sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita nas crianças. A consciência de elementos sonoros como as rimas e as aliterações, i.e., a capacidade de categorizar palavras que partilham a consoante inicial, implicando a capacidade para detectar o ataque das palavras), possibilitam antecipar o sucesso na leitura (Silva, 1997).
Apesar desta controvérsia, é possível considerar a existência de uma relação recíproca entre a consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita (Capellini & Salgado, 2004; Capellini & Smythe, 2008; Silva, 1997). Esta reciprocidade manifesta-se na medida em que, por um lado, as capacidades ou habilidades fonológicas mais simples ajudam a criança a iniciar-se no sistema alfabético e, por outro lado, as competências fonológicas mais explícitas desenvolvem-se através da aprendizagem da leitura (Silva, 1997).
Além da inequívoca ligação entre a consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita, também tem vindo a ser referido que acto de ler pode ser largamente influenciado pela habilidade do leitor em processar conscientemente palavras complexas de modo exacto e eficiente. Esta habilidade é afectada pelo conhecimento morfológico das palavras (Carlisle & Katz, 2006).
No entanto, a relação entre a análise morfológica e a capacidade de ler é complexa, uma vez que, contrariamente aos fonemas, os morfemas são dotados de uma estrutura e significado e de propriedades sintácticas, fonológicas e relacionais (Mahony, 1994, citado por Casalis & Louis-Alexandre, 2000).
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citado por Saiegh-Haddad & Geva, 2008), por exemplo, num estudo conduzido com crianças do 1º e 2º ano de escolaridade, verificaram a existência de uma relação entre as capacidades morfológicas e a capacidade de leitura. Na mesma linha, os estudos de Arnbak e Elbro (1998, 2000) e Casalis e Louis-Alexandre (2000) evidenciaram um efeito positivo das competências de análise morfológica na leitura e na escrita, em particular, nas crianças mais velhas, do 3º e 4º ano de escolaridade.
Em crianças mais novas, do pré-escolar ou dos primeiros anos de escolaridade, o efeito da consciência morfológica, apesar de existir, parece ser menos robusto quando comparado com a consciência fonológica. Deacon e Kirby (2004) e Nagy, Berninger e Abbot (2006, citado por Mota, 2007) investigaram o papel da consciência fonológica e consciência morfológica para a escrita e a leitura, tendo encontrado contribuições mais fortes da primeira em relação à segunda. No entanto, embora a consciência fonológica tenha contribuído com uma parcela maior da variância, a consciência morfológica contribui de forma significativa e positiva para a leitura e a escrita.
Dada a complementaridade entre ambas, não é de estranhar que a consciência fonológica e a consciência morfológica se relacionem significativa e positivamente (e.g., Carlisle & Nomanbhoy, 1993, citado por Saiegh-Haddad & Geva, 2008; Casalis & Louis-Alexandre, 2000), contribuindo ambas, ainda que diferenciadamente, para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Avaliação da Consciência Fonológica e da Consciência Morfológica
Como referido anteriormente, os conceitos de consciência fonológica e de consciência morfológica remetem-nos para habilidades várias que vão desde identificar e produzir sílabas, unidades intra-silábicas, fonemas e morfemas, até habilidades mais complexas que envolvem a manipulação desses segmentos. Neste quadro, abundam na literatura vários tipos de tarefas destinadas a avaliar aspectos específicos da consciência fonológica e da consciência morfológica.
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desses modelos foi proposto por Bialystok e Ryan (1985, citado por Casalis & Louis-Alexandre, 2000), que considera a existência de duas dimensões fundamentais: a Análise do Conhecimento (Analyse Knowledge, no original) e o Controlo Cognitivo. A primeira diz respeito ao grau de consciência que a tarefa exige: se há tarefas em que o conhecimento é tácito, implícito e que não carece de uma análise consciente, outras há que implicam uma manipulação intencional, explícita e consciente do conhecimento. Já a segunda corresponde ao maior ou menor controlo cognitivo exigido na resolução das tarefas, representando uma função executiva responsável pela selecção e coordenação da informação: se a informação relevante para a tarefa não for evidente, a selecção vai ser difícil; por sua vez, se a tarefa apelar a diferentes fontes de informação, a dificuldade vai residir na coordenação.
De acordo com este modelo, as diferentes tarefas metalinguísticas vão variar quanto ao grau de envolvimento de cada uma destas dimensões, implicando, deste modo, diferentes níveis de consciência metalinguística (Treiman & Zukowski, 1991, citado por Casalis & Louis-Alexandre, 2000).
As tarefas podem, assim, ser simples ou complexas (Coimbra, 1997, citado por Freitas, 2004): as simples implicam unicamente a realização de uma operação seguida de resposta, como a contagem de sílabas de uma palavra; já as tarefas complexas exigem a realização de duas operações – guardar uma unidade na memória, enquanto é feita uma nova operação que requer manipulação da informação (Freitas, 2004).
Para além disso, as tarefas metalinguísticas podem variar quanto ao formato, sendo umas de tipo receptivo e outras de tipo produtivo. Enquanto as tarefas receptivas não envolvem a produção de uma resposta mas antes a selecção de um estímulo dado à partida, as produtivas implicam a elaboração de uma resposta (Casalis & Louis-Alexandre, 2000).
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Desenvolvimento da Consciência Fonológica e Morfológica
O desenvolvimento da consciência fonológica relaciona-se com um caminho que vai da sensibilidade a segmentos maiores da fala, como as palavras ou sílabas, até à sensibilidade aos componentes fonémicos das palavras (Sim-Sim et al., 2008). Este desenvolvimento envolve, como referem Sim-Sim e colaboradores (2006), a “capacidade de distanciamento dos enunciados verbais, na qual estão implicados processos mnésicos e cognitivos” (p.67), no sentido da Identificação (detecção de sons idênticos e discriminação de sons distintos), da Segmentação (decomposição de segmentos maiores em outros mais pequenos), da Reconstrução (da cadeia fónica numa unidade maior) e da Manipulação Fonológica (manipulação dos vários segmentos).
Este desenvolvimento das capacidades de consciência fonológica é progressivo. Vários estudos apontam para o facto da consciência silábica surgir antes da consciência fonémica (Freitas et al., 2007; Valente & Alves Martins, 2004; Viana, 2002; Viana & Teixeira, 2002). De acordo com Sim-Sim (1997) grande parte das crianças com mais de quatro anos consegue segmentar as palavras em sílabas.
Esta ideia é apoiada por Ramos (2003, citado por Sim-Sim et al., 2006), que, num estudo conduzido com crianças portuguesas, com idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos, verificou um aumento da consciência fonológica com a idade, em que as tarefas que requerem a manipulação de sílabas foram realizadas mais facilmente pelas crianças mais novas do que as que implicam a identificação e manipulação de fonemas.
Também a sensibilidade à rima aparece como precursora de capacidades mais complexas que envolvem a análise dos segmentos como o ataque, as sonoridades infra-lexicais ou as capacidades de análise e síntese fonológica (Lopes, 2006). A rima faz parte da vida das crianças, estando presente nas lengalengas, músicas, brincadeiras e histórias infantis.
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De salientar, no entanto, que os diferentes tipos de morfemas parecem ser adquiridos em diferentes momentos do desenvolvimento. A morfologia derivacional e a morfologia de flexão desenvolvem-se em alturas e a ritmos diferentes, sendo que o domínio dos princípios da primeira se desenvolve mais lenta e tardiamente. De facto, alguns estudos evidenciam que é só a partir do 3º e 4º anos de escolaridade que as crianças começam a desenvolver uma consciência mais explícita das estruturas e significados das formas derivadas (e.g., Carlisle, 2000, citado por por Kuo & Anderson, 2006). Já os princípios da morfologia de flexão são adquiridos antes e no início da aprendizagem da leitura.
Na verdade, as crianças em idade pré-escolar já conhecem algumas funções das flexões permitindo manipulá-las através de novas palavras (Berko, 1958, citado por Kuo & Anderson, 2006). O conhecimento melhora significativamente do pré-escolar para o 1º ano e concomitantemente o desenvolvimento da morfologia de flexão varia consoante a complexidade das flexões.
Um aspecto que influencia o processamento dos morfemas relaciona-se com a estrutura fonológica das palavras (Mota, 2007). Em termos do desenvolvimento das habilidades metalinguísticas, se o processamento morfológico for mediado pelo processamento fonológico, pode-se corroborar a hipótese de Nunes, Bryant e Bradley (1997, citado por Mota, 2007) de que a consciência morfológica é um constructo que se desenvolve mais tardiamente, depois de as habilidades fonológicas estarem relativamente consolidadas. É possível que a capacidade de reconhecimento dos morfemas se desenvolva a partir da habilidade de se reflectir sobre os sons que compõem a fala.
Também Lyster (1997, citado por Lyster, 2002) verificou que o conhecimento e a consciência morfológica desempenham um papel importante no desenvolvimento da ortografia e que essas capacidades não se desenvolvem independentemente do nível fonológico das crianças. O treino pré-escolar apontou que o desenvolvimento da consciência morfológica poderá ter, por isso, um pouquíssimo efeito na aprendizagem da leitura se as capacidades da criança forem fracas.
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Além da relação entre Consciência Fonológica e Consciência Morfológica, torna-se importante estudar os factores que podem ter influência no desenvolvimento destas competências metalinguísticas, desde a variabilidade individual (e.g., idade da criança) ao papel do meio neste processo. Torna-se relevante compreender a diversidade das experiências das crianças, a sua frequência associadas às diferentes culturas, comunidades e famílias, pois a apreensão da linguagem escrita pode ter vários factores de influência e diversificados.
O Papel do Meio
As diferenças individuais na aprendizagem da leitura e da escrita estão ligadas, como vimos, ao desenvolvimento de competências metalinguísticas como a consciência fonológica e a consciência sintáctica (Rego & Buarque, 1997) e, mais recentemente, a consciência morfológica (Arnbak & Elbro, 2000; Lyster, 2002).
As crianças, na chegada ao ensino formal, apresentam já uma “bagagem linguística considerável” (citado por Sim-Sim & Rodrigues, 2006, p.125), podendo, no entanto, mostrar domínios diferenciados a nível da oralidade (Viana, 2001) e, em geral da consciência fonológica (Silva, 2004), em particular tal discrepância pode estar relacionada com o contexto ou meio onde as crianças se inserem e o tipo de estimulação a que foram alvo (Viana, s.d.; Dambrowski et al., 2008). De facto, a família e o jardim-de-infância constituem espaços de aprendizagens estruturantes e decisivas no desenvolvimento das crianças (Sim-Sim, 2008, citado por Sim-Sim et al., 2008), influenciando os contactos precoces com a linguagem escrita.
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ambientes linguísticos e a interacção verbal com a criança, maiores as possibilidades de desenvolvimento linguístico e cognitivo.
A interacção social torna a criança activa no processo, desenvolvimento e aprendizagem, de modo a criar condições favoráveis à obtenção da linguagem escrita (Horta, 2007). Desta forma, o desenvolvimento linguístico e da leitura relaciona-se com o contacto estabelecido na infância, com livros e com o facto de os pais possuírem habilitações acima da média e hábitos de leitura (Sim-Sim, 2001).
Deste modo, a educação pré-escolar revela-se fundamental para o sucesso pessoal, escolar e social das crianças e pode ser o momento adequado para o desenvolvimento de competências fonológicas e morfológicas, que lhes faculte posteriormente o desenvolvimento da leitura e escrita (Maluf & Barrera, 1997; Mata, 2008; Pestun, 2005).
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MÉTODO
O presente estudo empírico pretendeu responder às seguintes questões de investigação:
1) Qual o nível de desenvolvimento das capacidades de análise fonológica e de análise morfológica em crianças falantes do Português Europeu antes da aprendizagem da leitura e da escrita?
2) Qual o papel do meio (urbano vs. rural) no desenvolvimento dessas capacidades?
3) Qual a relação existente entre Consciência Fonológica e Consciência Morfológica?
Assim, foram observadas crianças, de 4 e 5 anos de idades, pertencentes a meios distintos – o urbano e o rural – localizados na Região Norte de Portugal. Todas as crianças encontravam-se a frequentar o último ano do pré-escolar, não tendo iniciado formalmente a aprendizagem da linguagem escrita.
Participantes
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Quadro 1. Caracterização dos participantes
Sexo Idade
Grupo n F M M DP
Urbano 30 15 15 4,95 0,29 Rural 30 13 17 5,02 0,18
Total 60 28 32 4,99 0.24
De acordo com indicação do educador, nenhuma das crianças apresentava dificuldades de linguagem, de fala ou outros problemas. Todas as crianças tinham como língua materna o Português e eram maioritariamente provenientes de um nível sócio-económico alto e médio alto (informação obtida a partir da escolaridade e profissão dos pais, segundo Norma, S.A.R.L., s.d.).
Material
A selecção e caracterização da amostra foi realizada a partir de um Questionário Sócio-Demográfico elaborado especificamente para o efeito (cf. Anexo A), compreendendo questões relativas à idade da criança, sexo, residência, língua materna, existência de problemas de linguagem ou outros, escolaridade e profissões dos pais.
A avaliação das variáveis em estudo – Consciência Fonológica e Consciência Morfológica – foi realizada através de tarefas construídas especificamente para o efeito, a partir da revisão de literatura efectuada (e.g., Arnback & Elbro, 1998; Bradley & Bryant, 1983; Casalis & Louis-Alexandre, 2000; Elbro & Arnback, 2000; Fowler & Liberman, 1995; Kuo & Anderson, 2006; Lyster, 2002; Roth & Schneider, 1998).
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Quadro 2. Lista dos instrumentos utilizados por área avaliada
Área Avaliada Prova / Tarefa
Raciocínio Não-Verbal Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
Discriminação Auditiva Palpa-P 2: Discriminação de Pares Mínimos em Palavras Compreensão Verbal Palpa-P 55: Emparelhamento Frase Falada – Imagem Memória a Curto-Prazo Palpa-P 13: Amplitude de Memória de Dígitos
Palpa-P 60: Amplitude de Memória de Sequências Substantivo-Verbo Recodificação Fonética Palpa-P 8: Repetição de Pseudopalavras
Recodificação Fonológica Tarefa de Nomeação Rápida de Cores Conhecimento de Letras Palpa-P 22: Nomeação e Leitura de Letras Consciência Fonológica Fluência de Sílaba, Rima e Fonema
Identificação de Sílaba, Rima e Fonema, em Palavras e Pseudopalavras Categorização de Sílaba, Rima e Fonema, em Palavras e Pseudopalavras Segmentação de Sílaba e Fonema, em Palavras e Pseudopalavras
Apagamento de Sílaba Inicial e Final e Fonema, em Palavras e Pseudopalavras Consciência Morfológica Fluência de Morfema Radical e Morfema Derivacional
Identificação de Morfema Radical e Derivacional, em Palavras e Pseudopalavras Categorização de Morfema Radical e Derivacional, em Palavras e Pseudopalavras Segmentação de Morfema, em Palavras e Pseudopalavras
Apagamento de Morfema Radical e Derivacional, em Palavras e Pseudopalavras
Segue-se uma descrição das provas e tarefas utilizadas, primeiro as relativas ao funcionamento cognitivo e linguístico geral e depois as relativas à consciência fonológica e à consciência morfológica.
Funcionamento Cognitivo e Linguístico Geral
Raciocínio Não-Verbal
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, 1956/2001)
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Esta escala é composta por um total de 36 itens distribuídos por três séries de complexidade crescente, de 12 itens cada (séries A, Ab e B). Para cada item é apresentada uma matriz incompleta, em que falta um segmento. A tarefa do sujeito é identificar, de entre 6 opções, o segmento em falta de modo a completar correctamente a matriz. A pontuação varia entre 0 e 36.
Discriminação Auditiva
PALPA-P 2: Discriminação de Pares Mínimos em Palavras (Castro et al., 2007)
Esta prova avalia a capacidade de discriminação auditiva, permitindo detectar eventuais dificuldades na percepção de fonemas (ibidem). Trata-se de uma prova que integra a bateria PALPA-P (versão original de Kay, Lesser & Coltheart, 1999; versão portuguesa de Castro, Caló & Gomes, 2007), podendo ser usada com crianças, a partir dos 5 anos, e com adultos.
Compreende um total de 36 pares mínimos de palavras, dos quais 18 são iguais (e.g., SOLHA-SOLHA) e 18 são diferentes (e.g., SOLHA-FOLHA). Os pares diferentes diferem apenas num único segmento, a nível do vozeamento, do ponto ou do modo de articulação, podendo esta diferença ocorrer na primeira consoante (Inicial), na segunda (Final), ou por troca de ordem (Metatética).
Todos os estímulos usados nesta tarefa são palavras monossilábicas, de estrutura CVC ou CVCe (schwa em posição final), sendo metade de alta frequência e a outra metade de baixa frequência.
