Departamento de Ciências da Educação
DOUTORAMENTO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO ESPECIALIDADE DE CURRÍCULO
Tese de Doutoramento
PATRIMÓNIO MUSICAL MADEIRENSE
A PRESERVAÇÃO DA IDENTIDADE ATRAVÉS DO CURRÍCULO
Maria Natalina Faria Cristóvão Santos
Sob a orientação de
PROF.ª DOUTORA JESUS MARIA SOUSA
«O mundo é como um “arco-íris de culturas e, como tal, o “daltonismo cultural” deve ser reparado já que dificulta a identificação das cores do arco-íris cultural (ou a sua consciência)».
AGRADECIMENTOS
Ao terminar este trabalho, não podemos deixar de fazer uma retrospetiva, lembrando aqui, todos quantos contribuíram para a sua concretização.
À minha família, cujo apoio e incentivo, durante esta caminhada, foi determinante para a conclusão deste trabalho.
A todos os colegas de educação musical e delegados de grupo que contribuíram direta ou indiretamente para a investigação, pela abertura e colaboração em tudo o que lhes foi solicitado.
Às três personalidades entrevistadas, cujo contributo foi bastante elucidativo e enriquecedor, resultando no aguçamento do nosso interesse pelas questões do património imaterial.
À Associação Cultural Musical Xarabanda, na pessoa do diretor, senhor Rui Camacho pela disponibilização total, que muito contribuiu para a concretização deste estudo.
Ao Diretor da Direção de Serviços de Educação Artística e Multimédia pelo apoio e disponibilização de documentação.
À Professora Doutora Jesus Maria Sousa, a nossa maior gratidão e estima pela confiança que depositou em nós e neste projeto de trabalho, e por todo o apoio prestado ao longo do mesmo.
Aos amigos Virgílio, Helena, Maria João, Olívia, Leonilde, Lígia, Manuela e em particular, à Isabel, por todo o apoio e incentivo, e a todos quantos de alguma forma nos ajudaram nesta jornada, a nossa profunda gratidão.
RESUMO
O objetivo do presente estudo consiste em perceber o papel do currículo na preservação da identidade cultural. O estudo justifica-se pelo seu contributo original no campo do currículo, mediante uma investigação pioneira e inédita no que diz respeito à articulação entre o currículo, a identidade e o património musical madeirense.
Para compreender aquele processo, recorremos a um trabalho de campo, caracterizado por um estudo exploratório, sob a égide da abordagem qualitativa, abrangendo todos os professores de Educação Musical da Região Autónoma da Madeira. Como instrumentos de recolha, assinalamos: observação de conferências e a análise das planificações no âmbito do projeto Regionalização do Currículo de Educação Musical (RCEM), entrevistas semiestruturadas, inquérito por questionário e análise documental. Os dados foram submetidos à análise de conteúdo, organizados em seis categorias, e os dados quantitativos foram analisados através de uma grelha do programa excel.
Dos resultados do estudo, evidenciamos: reconhecimento da importância da construção curricular local; integração de componentes regionais e locais no currículo como prática comum a todos os professores; valorização das atividades práticas e dos saberes dos alunos, constitui um vetor importante para a motivação; constatação de uma boa adesão pela maioria dos alunos às propostas naquele âmbito; reconhecimento de que as novas sonoridades são um fator de motivação; reconhecimento de carência de formação no âmbito do projeto RCEM; conhecimento e utilização de vários materiais pedagógicos no âmbito do projeto RCEM; existência de um conhecimento geral do património imaterial madeirense; conhecimento da grande maioria das instituições e grupos culturais musicais e da sua importância na pesquisa e divulgação do património; constatação de uma fraca colaboração entre aquelas instituições e a escola; reconhecimento de que a cultura demarca a identidade; constatação de que a música é um veículo de identidade; reconhecimento de que música madeirense representa um legado histórico; reconhecimento de que educação ajuda a formar a identidade do aluno, considerando que o currículo é um documento de identidade. Estes resultados sustentam a posição da educação, através do currículo, como vetor de transmissão cultural e formação da identidade.
ABSTRACT
The main purpose of this study is to understand the role of the curriculum in the cultural identity preservation. The study is justified by its original contributions in the field of curriculum through an unprecedented and pioneering research regarding the relationship between the curriculum and Madeira’s identity and musical heritage.
To understand this process, we made some field research based on a qualitative approach evaluation involving all teachers of Music Education in the Autonomous Region of Madeira. As collection tools we point out: observation of conferences, analysis of study plans concerning the project Regionalization of Music Education curriculum (RMEC), structured interviews, inquires and document analysis. The data were subjected to a content analysis, organized into six categories, and the quantitative data were analyzed using an Excel program grid.
The study results revealed: recognition of the importance of a local curriculum construction, inclusion of regional and local components in the curriculum as a common practice for all teachers; appreciation of practical activities of students as an important vector for their motivation to acquire knowledge; good compliance by most students to the area proposals; recognition that the new sounds are a motivating factor; recognition of the lack of training concerning the RMEC’s project; knowledge of the use of different teaching materials in the RMEC’S project; general knowledge of Madeira’s intangible patrimonial heritage; knowledge of the vast majority of musical institutions and cultural groups and their importance in the research and dissemination of heritage; realization of a weak collaboration between institutions and schools; recognition that culture marks the identity; the recognition that music is a vehicle of identity; recognition that Madeira’s music represents an historical legacy; the recognition that education helps to shape the student's identity given that the curriculum is an identity document. These results support the position of education, through the curriculum as a vector of cultural transmission and identity formation.
RÉSUMÉ
L’objectif de cette étude est de comprendre le rôle du curriculum dans la préservation de l’identité culturelle. Une telle étude se justifie par sa contribution originale dans le domaine du Curriculum, et a été caractérisée par une recherche sans précédent et avant-gardiste, ayant comme principale stratégie l’articulation entre le Curriculum, l’identité et le patrimoine musical de Madère. Pour comprendre ce processus, nous avons fait recours au travail sur le terrain caractérisé par une recherche, ayant comme base une approche qualitative, concernant tous les enseignants de l´Education Musicale dans la Région Autonome de Madère. Comme outils de collecte, nous signalons : l’observation de conférences et l’analyse des plans liés au projet Régionalisation du Curriculum de l’Éducation Musicale (RCEM), des interviews structurées, des enquêtes et des études de documents. Les informations recueillies ont été soumises à une analyse de contenu, et ont été organisées en six catégories. Finalement, toutes les données quantitatives auxquels nous sommes arrivés, ont été analysées à l’aide d’une grille de programme Excel.Comme résultat de cette étude nous pouvons signaler quelques aspects que l’on considère les plus importants: l’importance de la construction du curriculum ; l’intégration des composantes régionales et locales dans le curriculum comme une pratique commune à tous les enseignants ; la valorisation des activités pratiques et des connaissances des élèves comme un vecteur important pour la motivation ; la constatation de l’importance des nouvelles sonorités pour la grande adhésion des étudiants à toutes les propositions intégrées dans ce projet ; le manque de formation dans le cadre du projet RCEM ; l’utilisation de différents matériaux dans ce projet ; la connaissance générale de l’existence du patrimoine immatériel de Madère ; la connaissance de la plupart des institutions musicales et des groupes culturels et de leur importance dans la recherche et la diffusion du patrimoine ; l’observation d’une faible collaboration entre ces institutions et l’école ; la prise de conscience du fait que la culture contribue énormément pour l’identité d’un peuple et d’une région ; la valorisation de la musique en tant qu’ héritage historique de Madère ; l’acceptation de l’éducation comme une contribution pour le renforcement de l’identité de l’étudiant, étant donnée que le curriculum lui-même, représente déjà une identité. Ces résultats confirment le rôle décisif de l’éducation à travers le curriculum, comme un élément de transmission culturelle et de formation de l’identité.
RESUMEN
El objetivo de este estudio es comprender el rol del currículo en la preservación de la identidad cultural. El estudio se demuestra por la contribución original en el campo del currículo a través de una investigación pionera e inédita lo que se refiere à la articulación entre el currículo, la identidad e el patrimonio musical Madeirense. Para entender aquel proceso recorremos a un trabajo de campo, caracterizado por un estudio exploratorio que tuvo como apoyo el enfoque cualitativo y incluyó todos los profesores de la Educación Musical de la Región Autónoma de la Isla de Madeira. Como herramientas de recopilación podemos indicar: la observación de conferencias e análisis de las planificaciones del proyecto Regionalización del Currículo de Educación Musical (RCEM), las entrevistas parcialmente estructuradas, las encuestas por preguntas e la análisis de documentos. Los dados fueron sometidos á la análisis de contenidos organizados en seis categorías e los dados cuantitativos fueron analizados en una cuadrícula de Excel. De los resultados del estudio podemos indicar lo siguiente: el reconocimiento de la importancia de la construcción local del currículo; la integración de los componentes de las regiones e del sitio específico en el currículo como una práctica común a todos los profesores; el reconocimiento de la importancia de las actividades prácticas e de los conocimientos de los alumnos como un vector importante para la motivación; la demonstración de una buena aceptación por la mayoría de los alumnos a las actividades propuestas en aquel campo; la aceptación de que los nuevos sonidos son un factor de motivación; la admisión de la falta de formación en el proyecto RCEM; el conocimiento e utilización de varios materiales pedagógicos en el ámbito del proyecto RCEM; la existencia de un conocimiento general en el patrimonio inmaterial de Madeira; la identificación de la gran mayoría de las instituciones e grupos culturales musicales e de su importancia en la búsqueda e divulgación del patrimonio; la comprobación de una débil colaboración entre las instituciones e la escuela; la constatación de que la música es un vehículo de identidad; el reconocimiento de que la música Madeirense representa una herencia histórica; la aceptación de que la educación ayuda a formar la identidad del alumno, considerando que el currículo es un documento de identidad.Estos resultados suportan la posición de la educación, a través del currículo, como un vector de transmisión cultural e formación de la identidad.
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS ... ii
RESUMO ... iii
ABSTRACT ... iv
RÉSUMÉ ... v
RESUMEN ... vi
SUMÁRIO ... vii
ÍNDICE DE TABELAS ... xiii
ÍNDICE DE FIGURAS ... xiii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ... xiv
SIGLAS UTILIZADAS ... xvi
INTRODUÇÃO ... 1
1 - O interesse pela temática ... 6
2 - Sobre o problema em estudo: as questões e os objetivos ... 7
3 - A estrutura do trabalho ... 10
1ª PARTE ... 13
NO DEALBAR DO MUNDO DAS IDEIAS – À PROCURA DE SENTIDOS TEÓRICOS ... 13
CAPÍTULO 1 – PARA UMA DEFINIÇÃO TEÓRICA DO CAMPO CURRICULAR ... 13
Sumário ... 13
1 - O currículo: teorias e conceitos ... 13
1.1 - Da origem à emergência do conceito ... 13
1.1.1 - A origem ... 13
1.1.2 - A emergência de um conceito ... 21
1.2 - O currículo: teorização ... 30
1.2.1 - O papel da teoria ... 30
1.2.2 - A evolução da teoria do currículo ... 34
1.2.2.1 - A teoria técnica ... 34
1.2.2.3 - A teoria crítica ... 43
CAPÍTULO 2 – CURRÍCULO, CULTURA E IDENTIDADE... 51
Sumário ... 51
2 - A identidade cultural ... 51
2.1 - Em busca de uma definição de cultura ... 51
2.2 - O currículo como construção cultural ... 59
2.3 - O papel dos estudos culturais ... 65
2.3.1 - O que carateriza os estudos culturais? ... 65
2.3.2 - Implicações dos estudos culturais no currículo ... 69
2.4 - O currículo e a diversidade cultural ... 74
2.4.1 - A questão da identidade ... 74
2.4.2 - O mosaico cultural ... 79
CAPÍTULO 3 – O CURRÍCULO E OS CONTEXTOS REGIONAIS ... 88
Sumário ... 87
3 - Analisando as políticas e as práticas educativas e curriculares ... 88
3.1 - As modificações sociais e a massificação do ensino ... 88
3.2 - A crise dos sistemas educativos ... 93
3.3 - Discursos educativos contemporâneos ... 97
3.4 - Territorialidades curriculares ... 101
3.5- Contextos e níveis de decisão ... 113
3.5.1 - O contexto político-administrativo ... 115
3.5.2 - O contexto da gestão ... 117
3.5.3 - O contexto da realização ... 124
3.6 - A flexibilização na gestão do currículo ... 127
3.7 - Lógicas e processos de regulação regional ... 135
CAPÍTULO 4 – A MÚSICA NO ENSINO GENÉRICO ... 141
Sumário ... 141
4 - A música no currículo do ensino ... 141
4.1 - Breve historial ... 141
4.2.1 - O currículo de educação musical do 2.º ciclo do ensino básico ... 152
4.2.2 - O programa de educação musical do 2.º ciclo do ensino básico ... 157
4.3 - O Projeto Regionalização do Currículo de Educação Musical no 2.º ciclo do Ensino Básico na RAM ... 168
CAPÍTULO 5 – O PATRIMÓNIO IMATERIAL: A PRESERVAÇÃO DA HERANÇA CULTURAL E DA IDENTIDADE ... 183
Sumário ... 183
5 - Um olhar sobre a música da Madeira ... 183
5.1 - Alguns traços de história ... 183
5.2 - O cancioneiro da tradição oral ... 193
5.2.1 - A tradição natalícia ... 193
5.2.2 - Cantigas de entretenimento para adultos ... 198
5.2.3 - Cantigas de entretenimento para crianças ... 201
5.2.4 - Lengalengas ... 203
5.2.5 - Danças tradicionais ... 205
5.2.6 - Cantigas de trabalho ... 209
5.3 - Romanceiro popular de tradição oral ... 212
5.4 - Instrumentos da tradição popular madeirense ... 213
5.4.1 - Cordofones ... 217
5.4.2 - Idiofones ... 225
5.4.3 - Membranofones ... 228
5.4.4 - Aerofones ... 228
5.5 - O folclore: revisitando a tradição ... 230
5.6 - Coletividades musicais ... 235
5.6.1 - O papel das bandas filarmónicas ... 235
5.6.2 - A Associação Musical e Cultural Xarabanda: A revalorização da música tradicional madeirense ... 241
2ª PARTE ... 247
DO MUNDO DAS IDEIAS AO MUNDO DAS PRÁTICAS ... 247
Sumário ... 247
6 - Fundamentação metodológica ... 247
6.1 - Que tipo de investigação? ... 247
6.2 - Contexto de estudo ... 255
6.3 - Sujeitos empíricos ... 255
6.4 - Procedimentos. Da recolha à emergência de dados ... 259
6.5 - Técnicas e instrumentos de recolha ... 263
6.5.1 - Planificações anuais ... 264
6.5.2 - Observação de conferências ... 266
6.5.3 - Inquéritos por questionário ... 267
6.5.4 - Entrevistas ... 268
6.6 - Análise documental: opção pela análise de conteúdo ... 272
CAPÍTULO 7 – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS ... 275
Sumário ... 275
7 - Currículo e gestão curricular ... 275
7.1 - Currículo ... 277
7.2 - Utilidade do currículo ... 279
7.3 - Gestão curricular ... 280
7.3.1 - Significado da expressão ... 280
7.3.2 - Autonomia ... 284
7.3.2.1 - Conceção de autonomia ... 284
7.3.2.2 - Importância da autonomia ... 286
7.3.2.3 - Autonomia da escola ... 288
7.3.2.4 - Autonomia do professor ... 291
8 - Currículo e contextos regionais ... 294
8.1 - Currículo nacional ... 295
8.2 - Classificação do currículo nacional ... 296
8.3 - Contextualização do currículo ... 296
8.3.1 - Importância da contextualização do currículo ... 300
8.3.2 - Integração de componentes regionais e locais pelos professores ... 301
8.3.3 - Gestão do currículo considerando as vivências dos alunos ... 303
8.3.5 - Atividades desenvolvidas ... 308
8.3.6 - Programação das atividades ... 313
8.3.7 - Organização das atividades ... 315
8.3.8 - Reação dos alunos às propostas ... 317
8.4 - Implicações da inclusão de componentes regionais e locais no currículo ... 320
8.5 - Papel do currículo na transmissão da herança cultural ... 323
9 - Programa de educação musical ... 325
9.1 - Conhecimento do programa ... 325
9.2 - Opinião sobre o programa ... 326
9.3 - O programa face ao contexto atual ... 329
9.4 - Alterações ao programa ... 332
9.5 - Sugestões dos professores ... 332
10 - Projeto Regionalização do Currículo de Educação Musical ... 336
10.1 - Conceito de regionalização ... 336
10.2 - Regionalização do currículo ... 338
10.3 - Sentido da regionalização do currículo ... 341
10.4 - Projeto Regionalização do Currículo de Educação Musical ... 344
10.4.1 - Opinião sobre o projeto ... 344
10.4.2 - Implicações do projeto na prática docente ... 347
10.4.3 - Dificuldades na implementação ... 349
10.4.4 - Materiais didáticos ... 351
10.4.5 - Gestão do material ... 353
10.4.6 - Materiais utilizados ... 353
10.5 - Formação contínua ... 354
10.5.1 - Formação no âmbito do projeto ... 354
10.5.2 - Entendimento da formação que o professor possui ... 357
10.5.3 - Frequência de formação ... 359
10.5.4 - Áreas a desenvolver em contexto de formação ... 360
10.6 - Atitude dos professores ... 361
11 - Património musical ... 364
11.1 - Conceito de património ... 364
11.2 - Património Musical Madeirense ... 367
11.2.2 - Classificação do património musical madeirense ... 371
11.2.3 - Géneros e estilos musicais ... 374
11.3 - Eventos culturais/espetáculos ... 375
11.4 - Papel dos grupos culturais na divulgação e preservação do património ... 376
11.5 - Instituições e associações culturais musicais madeirenses ... 381
11.5.1 - Cooperação das associações/grupos com a escola ... 383
11.5.2 - Sentido dessa cooperação ... 385
12 - Identidade sociocultural ... 387
12.1 - Conceito de identidade ... 387
12.2 - Implicação da identidade no contexto da globalização ... 390
12.3 - Cultura, música e identidade ... 394
12.3.1 - Papel da cultura na formação da identidade ... 394
12.3.2 - Contributo da música para a identidade ... 397
12.3.3 - Papel da música madeirense na preservação da identidade ... 400
12.3.4 - Implicações da educação na formação da identidade ... 404
CONCLUSÕES ... 409
1 - Retomando as questões da investigação e as categorias de análise ... 409
1.1 - Currículo e gestão curricular ... 410
1.2 - Currículo e contextos regionais ... 412
1.3 - Programa de educação musical ... 417
1.4 - Projeto Regionalização do Currículo de Educação Musical ... 420
1.5 - Património Musical Madeirense ... 423
1.6 - Identidade sociocultural... 426
2 - Recomendações ... 430
3 - Considerações finais ... 433
BIBLIOGRAFIA ... 435
LEGISLAÇÃO ... 476
ANEXOS ... 478
ANEXO I ... 479
1 - Entrevistas ... 479
1.2 - Guião da entrevista às personalidades ... 483
2 - Questionário ... 484
3 - Guião da observação das conferências ... 492
ANEXO II - CD ... 493
ÍNDICE TABELAS Tabela 1 – Fundamentação da teoria técnica ... 39
Tabela 2 – Fundamentação da teoria prática ... 43
Tabela 3 – Fundamentação da teoria crítica ... 47
Tabela 4 – Naturalidade dos professores respondentes ... 256
Tabela 5 – Tempo de serviço na RAM/no 2.º CEB ... 257
Tabela 6 – Razões da escolha profissional ... 257
Tabela 7 – Síntese dos dados recolhidos ... 272
Tabela 8 – Categorias e subcategorias de análise 1 ... 277
Tabela 9 – Categorias e subcategorias de análise 2 ... 295
Tabela 10 – Categorias e subcategorias de análise 3 ... 325
Tabela 11 – Categorias e subcategorias de análise 4 ... 336
Tabela 12 – Categorias e subcategoria de análise 5 ... 364
Tabela 13 – Categorias e subcategorias de análise 6 ... 387
ÍNDICE DAS FIGURAS Figura 1 – Espiral de conceitos, organizados por níveis ... 166
Figura 2 – Livro de apoio ao projeto RCEM ... 176
Figura 3 – CD - ROM de apoio ao livro sobre o projeto RCEM ... 179
Figura 4 – Lapinha tradicional madeirense ... 197
Figura 5 – Grupo num arraial madeirense ... 201
Figura 6 – Grupo de Dança das espadas ... 208
Figura 7 – Braguinha ... 218
Figura 8 – Executante de braguinha ... 218
Figura 9 – Orquestra característica madeirense ... 220
Figura 10 – Viola de arame ... 221
Figura 11 – Executante de viola de arame ... 221
Figura 13 – Executante de rajão ... 222
Figura 14 – Viola francesa ... 222
Figura 15 – Rabeca ... 223
Figura 16 – Ferrinhos ... 225
Figura 17 – Castanholas ... 225
Figura 18 – Tréculas ... 225
Figura 19 – Executante de castanholas ... 226
Figura 20 – Raspadeira ... 226
Figura 21 – Chocalho ... 226
Figura 22 – Pinhas ... 227
Figura 23 – Brinquinho ... 227
Figura 24 – Pandeiro ... 228
Figura 25 – Bombo ... 228
Figura 26 – Búzio ... 229
Figura 27 – Tocador de búzio ... 229
Figura 28 – Harmónica de boca ... 229
Figura 29 – Harmónica de mão ... 229
Figura 30 – Grupo folclórico da Camacha ... 235
Figura 31 – Filarmónica dos Artistas Funchalense ... 237
Figura 32 – Orquestra caraterística madeirense ... 240
Figura 33 – CD Tocares e cantares da Madeira ... 242
Figura 34 – Xarabanda Revista n.º 1 – maio de 1992 ... 243
Figura 35 – Xarabanda Revista n.º 18 – 2010 ... 243
Figura 36 – Longe da vista me vai ... 244
Figura 37 – Sete dúzias de mentiras ... 245
Figura 38 – Cantigas ao Menino Jesus ... 245
Figura 39 – Atuação do grupo Xarabanda na ExpoMadeira’2010 ... 546
Figura 40 – Instituições escolares com 2.º CEB ... 255
ÍNDICE DOS GRÁFICOS Gráfico 1 – Habilitações ... 256
Gráfico 2 – Situação profissional ... 256
Gráfico 4 – Tipo de prática artística dos professores ... 258
Gráfico 5 – Importância da autonomia ... 288
Gráfico 6 – Importância da autonomia da escola ... 290
Gráfico 7 – Autonomia que dispõe ... 293
Gráfico 8 – Conhecimento do currículo nacional ... 295
Gráfico 9 – Classificação do currículo nacional ... 296
Gráfico 10 – Espaço no currículo nacional para as componentes regionais e locais ... 298
Gráfico 11 – Importância da contextualização do currículo ... 300
Gráfico 12 – Integração de componentes regionais e locais no currículo ... 301
Gráfico 13 – Âmbito das dificuldades sentidas ... 302
Gráfico 14 – Temas do 5.º ano – Música Tradicional ... 311
Gráfico 15 – Temas do 6.º ano – Música Tradicional ... 311
Gráfico 16 – Temas do 5.º ano – Mús. e músicos madeirenses do séc.. XX ... 312
Gráfico 17 – Temas trabalhados no 6.º ano ... 312
Gráfico 18 – Conhecimento do programa ... 326
Gráfico 19 – Classificação do programa ... 328
Gráfico 20 – Alteração do programa ... 332
Gráfico 21 – Importância da regionalização do currículo ... 343
Gráfico 22 – Opinião sobre o projeto RCEM ... 346
Gráfico 23 – Materiais conhecidos no âmbito do projeto RCEM ... 352
Gráfico 24 – Utilização daqueles materiais ... 353
Gráfico 25 – Materiais utilizados ... 353
Gráfico 26 – Importância da formação no âmbito do projeto RCEM ... 356
Gráfico 27 – Entendimento da formação que possui ... 358
Gráfico 28 – Conhecimento do património musical madeirense ... 371
Gráfico 29 – Classificação do património musical madeirense ... 371
Gráfico 30 – Géneros/estilos conhecidos ... 374
Gráfico 31 – Assistência a espetáculos de grupos madeirenses ... 375
Gráfico 32 – Papel dos grupos ... 379
Gráfico 33 – Cooperação entre as instituições culturais e a escola ... 385
Gráfico 34 – Importância da ligação entre as instituições locais e a escola ... 386
Gráfico 35 – Entendimento do papel da identidade no contexto atual ... 393
SIGLAS UTILIZADAS
AAGCEA – Associação de Amigos do Gabinete Coordenador de Educação Artística AFERAM – Associação de Folclore e Etnografia da Região Autónoma da Madeira AMCX – Associação Musical e Cultural Xarabanda
APEM – Associação Portuguesa de Educação Musical CEB – Ciclo do Ensino Básico
CN – Currículo Nacional CNL – Componente não letiva
DAEA – Divisão de Apoio à Educação Artística DEA – Divisão de Expressões Artísticas
DEB – Departamento do Ensino Básico
DID – Divisão de Investigação e Documentação DRAC – Direção Regional Assuntos Culturais DRE – Direção Regional de Educação
EFTA – Associação Europeia de Livre Comércio EM – Educação Musical
GCEA – Gabinete Coordenador de Educação Artística GEP – Gabinete de Estudos e Planeamento
IPP – Instituto Politécnico do Porto
LBPCP – Lei de Base Património Cultural Português ME – Ministério da Educação
OCDE – Organização para a cooperação e desenvolvimento económico ONU – Organização das Nações Unidas
QE – Quadro de escola
QZP – Quadro de zona pedagógica RAM – Região Autónoma da Madeira
RCEM – Regionalização do Currículo de Educação Musical SRE – Secretaria Regional de Educação
SREC – Secretaria Regional de Educação e Cultura TIC – Novas tecnologias da informação e comunicação
INTRODUÇÃO
A área do currículo e desenvolvimento curricular é já um campo de investigação cujo espaço está bem delineado, ainda que a interpretação do próprio conceito de currículo seja controverso, considerando as várias perspetivas e teorias com que é abordado, sinalizadoras elas próprias, da complexidade dos fenómenos que aquele conceito congrega.
E se considerarmos o currículo, a seleção e organização do conhecimento em estruturas escolares e não-escolares, providas de regras formais e informais, bem como de espaços de decisão bastante diversos, em alguns casos incongruentes, as questões que o contexto atual, fortemente globalizado, coloca, obrigam o primado da lógica do mercado e da gestão científica a um debate alargado e profundo acerca do que se pretende em termos de educação e de formação (Pacheco e Vieira, 2006).
De facto, as últimas décadas têm vindo a colocar à educação, à escola e aos professores novos desafios, pois a educação ao ser pensada para responder às necessidades do sistema fabril, o questionamento dos seus propósitos passou a estar na ordem do dia. As diferenças, aos mais diversos níveis, acentuaram-se de tal modo que levaram ao questionando das políticas educativas e decisões pensadas para um público supostamente homogéneo. Efetivamente, o mapa cultural das nossas sociedades tem vindo a mudar substancialmente, e, por consequência, as nossas escolas passaram a caraterizar-se como um espaço onde a diversidade está bem presente. Ignorar esta realidade, poria a escola em rota de colisão com a sociedade, toda ela pautada pela diversidade e assumidamente heterogénea (Morgado e Paraskeva, 2000).
Por estas razões, a temática referente à diversidade é uma preocupação expressa nos discursos e debates educativos atuais, surgindo temas como a multiculturalidade, a identidade, a autonomia da escola e do professor, a introdução de componentes regionais e locais no currículo (Zabalza, 1999).
Comenius, na sua obra Didática Magna, recomenda: «na escola, deverão ser ensinados a todos quantas coisas fizerem referência ao homem completo, ainda que alguns sejam de maior uso para uns do que para outros» (Comenius, 1986: 81). É esta a questão: educar para a globalidade única do aluno, abrangendo o seu desenvolvimento no cenário de uma história que lhe transmita uma cultura rica, diversa e múltipla. E aqui, é preciso romper com algumas tradições que enraízam hábitos que as fazem sobreviver para além do tempo em que faziam sentido. Não basta o peso das tradições indiscutíveis, «pois a cultura e a sociedade são mutáveis; são toleráveis os interesses corporativos de associações de profissionais ou especialistas aparentemente neutros que digam o que se deve fazer, porque não costumam representar o interesse geral» (Sacristán, 2001: 101).E no quadro de um pedagogia de representação, é importante «situar as representações num campo complexo de economias racionais e afetivas, economias que exploram a forma como os indivíduos constroem significados e (…) fazem investimentos emocionais naquelas construções» (Giroux e McLaren, 1995: 145).
Todavia, a escola não está só neste processo, uma vez que a difusão da cultura e da educação não lhe compete unicamente; ainda que fomente «efeitos e imagens dos sujeitos que proporcionam materiais específicos para a identidade» (Silva, 2000: 316), o seu objetivonão deve estar apenas direcionado para a construção da identidade cultural no sentido étnico1 do termo. Normalmente, tal função e respetivo resultado decorrem das
experiências espontâneas e assistemáticas das relações informais.
Mas, não será o currículo uma forma institucionalizada de transmissão da cultura da sociedade? (Moreira e Silva, 2002).Ora bem, esta é uma questão que expressa claramente o poder do currículo, situando a escola como uma arena política e cultural (Moreira e
Pacheco, 2006),posição esta que implica reconhecer não apenas as políticas de identidade e representação, mas também as políticas culturais (Apple, 1999).
Ora, as políticas educativas e curriculares atuais preconizam um currículo nuclear, isto é, um currículo nacional apoiado num conjunto de competências a desenvolver pelos alunos no decorrer do ensino básico, que numa perspetiva de flexibilização e adaptação curriculares possibilita a contextualização local. Trata-se, de certo modo, de incorporar a (re) contextualização do currículo nas estruturas curriculares, atribuindo aos professores poder de decisão para a elaboração de projetos potenciadores da territorialização do currículo de âmbito nacional, considerando não só os contextos e respetivas especificidades escolares, mas também os alunos (Pacheco, 1998; 2005).
Este é um processo que exige dos professores o reconhecimento da pertinência do desenvolvimento de um trabalho que não fique apenas pelas diretrizes ministeriais, requerendo, sim, todo um conjunto de dinâmicas que entrecruzam o nacional, o local e demais agentes (Leite, 2001). «A esse núcleo duro que consta de currículos e programas, terá o professor de acrescentar (…) um novo espaço de desenvolvimento curricular, onde haja lugar para o diálogo entre as diversas culturas de que os alunos são portadores (Sousa, 2004: 137).
Para Leite (2001), a gestão curricular local é justificada pelo propósito negociado no âmbito do projeto curricular e pelo significado deste, ponderando a possibilidade da edificação de saberes a partir das vivências familiares. Numa perspetiva de «escola para todos» (Leite, 2003: 151), não podemos ignorar as vivências dos alunos, sendo basilar repensar o currículo emanado, em termos de configuração, em função dos contextos locais; este envolvimento da escola na gestão do currículo nacional traduzir-se-ia na implementação de projetos curriculares integrados.
Assim sendo, na perspetiva de que o currículo é, ao mesmo tempo, uma intenção e uma realidade que acontecem num determinado contexto, os quais são resultantes de decisões tomadas em vários contextos (Pacheco, 2005). Nesta pluralidade e coexistência de territorialidades curriculares, a decisão é, às vezes, geradora de resistências, fruto não só das rotinas curriculares, mas também das barreiras construídas pelos intervenientes. E aqueles obstáculos crescem ainda mais, quando, ao nível do discurso legislativo, a administração central assume o processo de desenvolvimento do currículo numa linha de orientação e impõe, ao nível da prática, critérios formais e informais de prescrição.
Mas, se o currículo nacional pode ser legitimado pelas teorias de pendor tecnicista, bem visível no quotidiano educativo, tanto pela “pedagogia de competências”, como pelo esforço de uniformidade curricular, de estandardização de práticas escolares, o currículo regional e local é explicado por uma visão prática e crítica, ou seja, por uma teoria fenomenológica do desenvolvimento curricular centrada na escola e nos sujeitos (Pacheco, 2000; Pacheco, s/d).
De facto, o currículo nacional tem sido marcado por um profundo centralismo, não privilegiando as características locais e as especificidades das várias regiões do país. Se as decisões ao nível dos vários sistemas «pudessem ser tomadas a nível local e regional» (Formosinho et al., 2005: 20), poderia ser uma forma de «evitar a mobilização das comunidades locais» (ibidem: 20). Aliás, é inegável o desfasamento entre o currículo escolar e os sistemas sociais em que os alunos se inserem.
Neste contexto centralista, o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro – o qual prevê a gestão, aprovação e avaliação do projeto curricular de escola pelos órgãos de administração e de gestão escolar - foi, com efeito, um importante incentivo à descentralização curricular. No entanto, esta autonomia atribuída às escolas não se tem concretizado em resultados substancialmente positivos. Referindo-se aos resultados de um estudo que procurou avaliar as novas práticas de gestão curricular das escolas, Roldão afirma que as conclusões apontam no sentido da “gestão estratégica” local do currículo não ter sido apropriada pelos professores «porque toda a estrutura normativa e todas as lógicas hierárquicas se mantiveram inalteradas (…), havendo apenas pequenos campos pontuais de alteração e melhoria» (Roldão, 2005: 76).
Neste contexto, fará sentido um currículo regional? E o que se entende por um currículo de âmbito regional? Na visão de Pacheco, «a territorialidade curricular regional significa a construção de projetos curriculares de realidades específicas, cuja identidade reforça são só a coesão social, mas também a dimensão pedagógica, que cada estabelecimento escolar procura consolidar» (Pacheco, s/d/: 12). Ou seja, se o trabalho escolar estiver centrado nos problemas dos alunos, e se as práticas curriculares visarem a sua capacidade crítica de modo a permitir-lhes a compreensão daquilo que os rodeia culturalmente, então justifica-se falar do regional e do local.
Neste entendimento, perspetivando o currículo como um projeto, um artefacto cuja construção se introduz numa dinâmica e complexa conversação (Pacheco, 2001; 2005), «o currículo regional é um documento de trabalho em permanente elaboração» (Pacheco, s/d: 1), considerando que não é possível definir a aprendizagem a partir, nem de um receituário, nem de uma única prática perspetiva. No entanto, o currículo regional só será possível se rompermos com os processos uniformes e estandardizados de decisão curricular.
1 – O interesse pela temática
O interesse por esta investigação justifica-se com base em critérios de natureza profissional, pessoal e comunidade científica. As razões de natureza profissional e pessoal enquadram-se no papel que a formação desempenha em todas as carreiras, especificamente, na docente.
Considerando as aceleradas mudanças e o mosaico cultural, decorrente do nosso mundo fortemente globalizado, cada vez mais se exige à educação uma resposta capaz de responder aos desafios com que a sociedade se depara. Neste âmbito, encetam-se investigações, surgem novas áreas de interesse e novas metodologias, que a par das evoluções científicas lançam pistas e abrem novos caminhos, tanto à própria investigação, quanto à educação. A nossa opção pela temática consubstancia-se em tais ideias.
Por outro lado, sendo a nossa formação inicial na área da Educação Musical, é de todo o interesse investigar sobre estas práticas no ensino. Este interesse ganha maior consistência, uma vez que, em 2006, o Gabinete Coordenador de Educação Artística (GCEA), da Secretaria Regional de Educação e Cultura (SREC), encetou o projeto Regionalização do Currículo de Educação Musical no Ensino Básico na Região Autónoma da Madeira (RCEM) e sendo atualmente coordenadora desse mesmo projeto, é de todo pertinente perceber as práticas curriculares e as perceções dos professores neste âmbito.
E uma vez que a integração de componentes regionais e locais no currículo é uma temática que tem vindo a ganhar espaço nos debates e no contexto atual da educação, é importante que se investigue as práticas curriculares. Neste pressuposto, importa então compreender aquilo que os professores pensam a propósito, quais as opções que fazem neste âmbito e como gerem as suas práticas, considerando a grande variedade e riqueza que constituiu o património musical madeirense.
exposições que se realizam, das recolhas realizadas, dos estudos que se publicam, das edições que têm sido realizadas e das instituições culturais existentes, pensamos que é importante saber se a escola e os professores promovem esse mesmo património, no contexto da autonomia curricular de que dispõem.
Para os professores envolvidos no estudo, esta experiência poderá vir a auxiliar na reflexão em torno do trabalho desenvolvido no campo da educação musical, mais especificamente, na valorização de práticas integradas nos contextos locais, numa perspetiva da valorização da identidade e da cultura de um povo, enquanto representação de um passado que se espelha no presente. No campo pessoal, enquanto investigadora, e também enquanto professora de educação musical, estamos convictos de que esta experiência trará mais conhecimentos e aguçará a curiosidade e o interesse em torno do património musical da nossa terra – A Região Autónoma da Madeira (RAM).
2 – Sobre o problema em estudo: as questões e os objetivos
A nossa sociedade, sujeita às permanentes e aceleradas mudanças, carece de escolas capazes de lidar com as incertezas. Deste modo, «a profundidade do processo de mudança social em curso coloca-nos perante a necessidade de reformular algumas perguntas básicas: quais as finalidades da educação, quem vai assumir a responsabilidade de formar as novas gerações, qual o legado cultural, os valores, a conceção do homem e de sociedade que pretendemos transmitir?» (Tedesco, 2008: 26).
Conforme já foi referido na introdução, as especificidades locais das várias regiões, que compõem o território nacional, nem sempre têm merecido, por parte da administração central, uma referência consistente no currículo nacional. Por isso, nos últimos tempos, têm surgido algumas vozes a defender a descentralização do ensino (Formosinho et al, 2005). Foi, também proposta uma “gestão do currículo”, pelas escolas, tanto nas investigações sobre o currículo, como nos fóruns internacionais (Roldão, 2005), no sentido de possibilitar uma maior ligação às especificidades locais. E nestas especificidades, ganha enorme relevo a cultura local, consubstanciada na história do seu povo, que o identifica perante a diversidade. Assim, e de forma a permitir uma maior ligação a essas especificidades, é importante refletir sobre o papel do currículo neste sentido.
Face ao exposto, o problema do nosso estudo assenta na temática da integração de componentes regionais e locais no currículo, fundamentada no projeto RCEM. Deste modo questiona-se: Quais as conceções e as práticas dos professores de educação musical do 2.º CEB quanto à integração de componentes do património musical regional no currículo, no âmbito do projeto Regionalização do Currículo de Educação Musical no Ensino Básico, numa ótica de preservação da identidade?
Face a esta questão, ilustradora da problemática do nosso estudo, outras tantas se colocam, no sentido de apreendermos com mais clareza a essência do problema em análise e, consequentemente, encontramos as respostas:
a) Quais as perceções dos professores no âmbito do currículo, numa perspetiva da gestão?
b) Qual o grau de autonomia da escola e dos professores na gestão do currículo? c) Quais as perceções e práticas dos professores relativamente à integração de componentes regionais e locais no currículo, no âmbito do projeto Regionalização do currículo de educação musical?
d) Quais as reações dos alunos às propostas do professor quando relacionadas com as componentes regionais e locais?
f) Quais as perceções dos professores quanto ao papel do currículo na construção e preservação da identidade cultural?
O nosso estudo centrou-se nestas questões e na resposta a cada uma delas, com o propósito de contribuir para um melhor entendimento da temática. Com efeito, a discussão em torno de um currículo regional, dá-nos a oportunidade para nos questionarmos acerca da teorização curricular e das experiências que vivenciamos enquanto atores do sistema educativo.
As várias perspetivas presentes em Portugal, em termos de regionalização política, têm sido um polo em torno do qual se tem gerado alguma discussão nos últimos tempos. A este propósito, Bolívar (1996) refere que é relativamente fácil, ao nível do discurso político, prescrever mudanças educativas, mas que elas só produzirão efeitos práticos (de melhoria) se as escolas as adaptarem, ou seja, se as escolas alterarem os métodos de trabalho praticados, se a cultura escolar for alterada.
Assim, e para que não se fique, apenas, pelas transferências de poder, é importante possibilitar um verdadeiro desenvolvimento curricular centrado localmente; dar a possibilidade à escola de participar na elaboração do currículo que ensina, pois considerando o tipo de educação e os alunos de que dispõe, é possível produzir mudanças significativas e eficazes (Morgado, 2000). É que «o dinamismo de uma escola é reflexo dos professores que tem; não só dentro do espaço da sala de aula, mas também nos outros terrenos da comunidade educativa» (ibidem: 113).
Na opinião do autor, esta nova forma de ver a escola constitui uma das maiores construções sociais e culturais dos nossos dias, considerando os parâmetros da definição da autonomia regional, bem como das competências curriculares do contexto político/administrativo atual.
responde ainda a uma estrutura básica comum, suscetível de ser flexibilizada e adaptada aos contextos escolares.
Neste estendal de ideias, a nossa investigação irá focalizar-se nos seguintes objetivos: 1 – Descobrir as perceções dos professores sobre a gestão curricular;
2 – Investigar as suas práticas no âmbito da integração de componentes regionais e locais no currículo;
3 – Perceber a lógica que justifica as opções dos professores; 4 – Averiguar o contributo do projeto RCEM nesse âmbito;
5 – Estudar o contributo da integração de tais componentes na preservação das identidades;
5 – Descobrir as perceções dos professores sobre o património musical madeirense.
3 – A estrutura do trabalho
A organização do nosso trabalho consubstancia-se em duas partes distintas que passamos a descrever:
– Antes de entrar na 1.ª parte, fazemos a introdução geral ao trabalho e damos a conhecer o interesse pela temática, os problemas que estiveram inerentes à sua conceção, as questões da investigação, os objetivos da investigação e ainda a estrutura do trabalho. –1.ª PARTE:compreende o enquadramento teórico e normativo da temática, procurando clarificar alguns fundamentos epistemológicos. Esta parte está subdividida em cinco capítulos:
Capítulo 1 – CURRÍCULO E GESTÃO CURRICULAR. Neste capítulo, abordamos a origem do termo currículo, percorremos várias conceções, fazemos referência ao papel da teoria e sistematizamos as teorias – técnica, prática e crítica. Com esta exposição, pretendemos perceber como é que o currículo tem sido definido em diferentes momentos e em diferentes teorias.
conceções de cultura, o currículo numa perspetiva cultural, fazemos uma referência aos estudos culturais e respetivas implicações no currículo. Finalmente, abordamos a questão da diversidade e da globalização, numa alusão ao mosaico cultural que caracteriza a atualidade.
Capítulo 3 – O CURRÍCULO E OS CONTEXTOS REGIONAIS. Aqui, falamos de questões inerentes à massificação do ensino, às crises dos sistemas educativos, às políticas educativas e curriculares, à territorialização das políticas educativas, aos contextos de decisão e à flexibilização curricular, num percurso que vem eleger a escola e os professores como autores e decisores curriculares basilares no processo educativo.
Capítulo 4 – A MÚSICA NO ENSINO GENÉRICO EM PORTUGAL. Fazemos uma breve perspectiva histórica da música no ensino genérico, para se chegar ao currículo de educação musical (EM). Analisamos também os diversos programas de educação musical do 2.º CEB, no sentido de percebermos as lógicas subjacentes ao programa em vigor. Terminamos este ponto com a apresentação e contextualização do projeto RCEM no 2.º CEB, basilar no presente estudo, pela natureza e implicações que encerra.
– 2.ª PARTE: abarca a investigação empírica do presente estudo e está subdividida em três capítulos:
Capítulo 6 – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA. Neste capítulo, apresentamos a investigação empírica, integrando o contexto de estudo, as opções metodológicas, os procedimentos inerentes à recolha de dados e as técnicas de recolha dos mesmos, atendendo à natureza da nossa investigação que se carateriza por um estudo qualitativo de natureza exploratória.
Capítulo 7 – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS. Aqui, apresentamos os dados recolhidos através das entrevistas (dirigidas a vários professores de EM), dos questionários (aplicados a todos os professores de EM do 2.º CEB da Madeira, observação de conferências (no âmbito do projeto RCEM) e da análise de documentação. Esta apresentação é feita mediante a triangulação das diversas fontes, durante a qual fazemos a nossa interpretação, à luz da fundamentação teórica exposta na 1.ª parte. Deste capítulo, consta ainda o registo das conclusões, sob a forma de uma síntese interpretativa e conclusiva, a partir das nossas reflexões que foram tomando forma. Neste espaço, apresentamos também algumas sugestões, e ainda, algumas considerações finais.
Finalmente, concluímos com as referências bibliográficas e legislativas que foram utilizadas como suporte ao nosso trabalho.
1.ª PARTE
NO DEALBAR DO MUNDO DAS IDEIAS – À PROCURA DE SENTIDOS TEÓRICOS
CAPÍTULO 1 – PARA UMA DEFINIÇÃO TEÓRICA DO CAMPO CURRICULAR
Sumário
Atualmente, o currículo é visto como uma área central no campo educativo. Sobre ele, inúmeros conhecimentos têm sido sistematizados, cujos contributos são de grande importância para uma melhor perceção dos fenómenos educativos. Aliás, historicamente, o campo curricular foi sempre um foco de atenção, desde que surgiram os primeiros escritos sobre educação. No entanto, foi apenas no séc. XIX, com a sociedade industrial, que a escola se viu pressionada no sentido do cumprimento das finalidades emergentes, o que veio a se refletir no currículo, tornando-o um campo especializado de conhecimento educativo. Assim, neste ponto, bordamos alguns conceitos e teorias inerentes a este campo de estudo. Para tal, partimos da origem do termo currículo, revisitamos o seu percurso histórico e passamos por vários conceitos e teorias adjacentes.
1 – O currículo: teorias e conceitos
1.1 – Da origem à emergência do conceito 1.1.1 – A origem
programas/planos de intenções que se justificam por experiências educativas, em geral, e por experiências de aprendizagem, em particular» (Pacheco, 2001: 16). Por outro lado, considerando a ideia de sequencialidade, o seu significado vai ao encontro da expressão curriculum viate (Pacheco, Flores e Paraskeva, 1999; Silva, 2000).
Também Goodson refere a proveniência latina da palavra currículo, atribuindo-lhe o significado correre, fazendo menção a uma “pista e corrida”. Para este, as implicações etimológicas traduzem uma conceção de currículo socialmente construído, «definido como um percurso a seguir ou, mais especificamente, a apresentar» (Goodson, 2001: 61).
Na tentativa de localizar a origem do termo curriculum, Hamilton e Gibbons (1980), referidos por Kemmis, «afirman que el término “curriculum” aparece registado por vez primeira en países de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, em 1933» (Kemmis, 1998: 31), e fazem menção ao Oxford English Dictionary, no qual terá sido referida a primeira fonte de curriculum.Também relacionam a emergência do termo com circunstâncias sociais, políticas, económicas e históricas específicas: «las de la Reforma Calvinista Escocesa, que siguió de cerca la Reforma operada en la Europa continental» (ibidem: 32). Referem, ainda, que a palavra currículo foi incluída num certificado de graduação dado a um professor, depois daquela Reforma que ocorreu na Universidade, em 1975.
Por sua vez, Stenhouse (1997) e Sacristán (1986), numa alusão ao Shorter Oxford Dictionary, atribuem ao curriculum a ideia de um curso, um curso regular de estudos numa instituição escolar ou numa universidade.
Referindo-se à ideia de (per) curso, de trajeto, Morgado (2000) reporta-se a Aristóteles, referindo que já no período helénico os críticos questionavam o que deveria ser ensinado aos jovens. No entanto, como área de conhecimento especializada, «é relativamente recente (…) como área científica específica no seio das Ciências da Educação é um fenómeno muito próximo do fim deste século» (Morgado, 2000: 16). Esta visão já havia sido exposta por Tanner e Tanner (1980), quando disseram: «o currículo tem um longo passado mas uma curta história» (Silva, 2000: 18).
Ora, estávamos em meados do séc. XIX quando despontaram problemas ligados à educação, desencadeando mudanças significativas naquele âmbito. O crescimento contínuo da substância cultural e humana, era o que melhor caraterizava a educação na altura (Morgado, 2000). O grande desenvolvimento urbano e industrial convergiu para mudanças sociais e económicas bastante profundas, o que se refletiu na educação e, inevitavelmente, na escola. A propósito, Gal (1993) clarifica que o grande progresso tecnológico e científico levou à necessidade de se pensar num outro sentido para a educação, agora entendida como promotora do desenvolvimento global. Por outro lado, assistia-se a um ensino que não se coadunava com a instabilidade e as revoltas que se faziam sentir, cujos fenómenos (políticos, culturais, sociais e ideológicos) apontavam para uma inevitável reforma da escola. Como reforça Silva,
«com o processo de industrialização e os movimentos imigratórios, que intensificaram a massificação da escolarização, houve um impulso, por parte de pessoas ligadas sobretudo à administração da educação, para racionalizar o processo de construção, desenvolvimento e testagem dos currículos» (Silva, 2000: 11).
Simultaneamente ao estabelecimento de disciplinas que perspetivam a “formação humana” e o “benefício cultural”, a educação alargava-se a setores cada vez mais abrangentes da humanidade, consolidando-se a perspetiva do ensino como “um direito de todos” e “um dever do Estado” (Gal, 1993).
entre processo e conteúdo de ensino (Sousa, 2002). E é neste âmbito que Dewey utiliza o termo currículo em várias obras, nomeadamente, em The absolute curriculum (1900), The curriculum in elementary education (1901) e The child and the curriculum (1902). Nesta última, Dewey integra no conceito de currículo o papel do professor, argumentando que este deve fazer a ponte entre os assuntos a estudar e a experiência da criança. Na sua perspetiva, o bom professor era aquele que não só se debruçava sobre o significado curricular, mas que na sua organização também considerava as experiências das crianças, «tornando-se assim um planificador e um gestor de experiências educativas» (Serafim, 2002: 6).
Sendo estes contributos de Dewey muito importantes, foi Bobbitt, no entanto, quem demarcou o campo do currículo, sendo reconhecido, unanimemente, pelos estudiosos como o primeiro teórico naquele âmbito. Das suas obras que delimitaram acentuadamente todo o trabalho em torno do processo de construção, desenvolvimento e testagem de currículos, assinalam-se The curriculun (1918) e How to make a curriculum (1924), consideradas «os marcos definidores da emergência desta área como objeto específico de estudo e pesquisa» (Sousa, 2002: 6).
Na primeira obra, Bobbitt insiste na ideia de que «desenvolver novos currículos não era suficiente: havia também uma necessidade de aprender mais acerca de como os novos currículos podem ser desenvolvidos da melhor maneira possível» (Paraskeva, 2007: 102), expressando a ideia de que a cultura de eficiência científica utilizada no processo de moldagem e manufatura de carris poderia ser aplicada na escola. Fino e Sousa (2003) e Sousa e Fino (2008) referem-se a esta ideia associando ao currículo escolar elementos como: a campainha, a concentração num edifício fechado, a divisão dos alunos por idades, por níveis de ensino e a compartimentação dos saberes.
técnica de construção do currículo sustentada por linhas científicas não tinha sido muito desenvolvida. Também considerava que ao nível das finalidades da educação, as disciplinas não estavam bem definidas, faltando clareza aos objetivos. Bobbitt reclama, deste modo, a necessidade da definição de objetivos específicos, o que surgia pela primeira vez nos Estados Unidos, de forma explícita. É neste momento que se procura responder a questões fundamentais acerca dos objetivos e dos contornos da escolarização de massas (Silva, 2000).
Deste modo, os anos vinte do séc XX viriam a marcar a natureza das primeiras conceções de currículo, aparecendo pela primeira vez como objeto específico de estudo e pesquisa, nos Estados Unidos (Silva, 2000; Sousa, 2002). Este surgimento poderá estar ligado às condições associadas à institucionalização da educação de massas. Essas condições seriam:
«a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização» (Silva, 2000: 18).
Sousa também se refere ao processo de industrialização e urbanização acelerados, afirmando que este «trouxe consigo a exigência da racionalização dos currículos para uma escolarização necessariamente de massas, inspirada no modelo de “administração científica” de Taylor (Sousa, 2002: 7).
«Atravessava-se (…) um período de reconstrução mundial Era necessário formar rápida e eficientemente técnicos que reorganizassem o mundo do trabalho e o crescimento económico. A educação deveria (…) preparar pessoas capazes de exercerem essas tarefas e responder a solicitações de desenvolvimento social e tecnológico. (…) o termo eficácia é a palavra chave para compreender e acompanhar a história do desenvolvimento curricular» (Emídio, Fernandes e Alçada, 1992: 97).
Assim sendo, como área do conhecimento educativo, o campo curricular aparece, sobretudo, «para dar resposta à sociedade do maquinismo (…) e à pressão que a sociedade industrial exerceu sobre a escola para cumprir finalidades bem explícitas» (Morgado, 2000: 19). Depreende-se que o currículo surge para configurar um outro sentido à educação, aquele que daria resposta à pressão que se fazia sobre a escola.
Na obra Basic Principles of Curriculum and Instruction de Tyler (1949), que veio dar o seu contributo neste campo, defende-se que a educação deve estar orientada para a prossecução de objetivos básicos, através da sistematização e aprofundamento dos «passos formais para a elaboração de um currículo» (Sousa, 2002: 7). Aqui, o currículo é apresentado «como um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos» (Silva, 2000: 11), cuja inspiração “teórica” assenta na “administração científica”. Naquela obra, colocam-se questões elementares: «Que objetivos educacionais deve a escola tentar atingir?; Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para atingir esses objetivos?; Como organizar eficazmente essas experiências educacionais?; Como poderemos ter a certeza de que esses objetivos foram alcançados?» (Tyler, 1949: 1).
Uma análise a estas questões, sustenta a ideia de que elas «correspondem à divisão tradicional da atividade educacional: “currículo” (1), “ensino e instrução” (2 e 3) e “avaliação” (4)» (Silva, 2000: 4). A exposição de Tyler viria a ser conhecida como a rationale, cujo elemento central é a introdução dos objetivos educacionais no sistema de design desenvolvimento do currículo, situando o papel do professor ao nível da seleção das experiências de aprendizagem, não tendo qualquer responsabilidade na definição dos objetivos.
Na visão de Doll (1997), este modelo, que decorre numa dicotomia de fins e meios, enfatiza a seleção dos objetivos - primeiro ato a ser considerado no planeamento do currículo. «In fact, Tyler states that the selection of objetives is not only the first act that must be done in curriculum planning but the key to the whole process» (Doll, 1993: 52).
Com a publicação do 26.º Anuário, em 1927, da «Nacional Society for the Study of Education, o currículo passa a ser mais generalizadamente aceite como organização burocrática e desenvolvimento técnico» (Sousa, 2002: 6), começando a aparecerem departamentos em universidades (americanas e inglesas) que se dedicaram à elaboração de programas. Surgiram, também, revistas e associações dedicadas a questões inerentes ao currículo. É neste contexto que se explica a grande preocupação dos países ango-saxónicos sobre as questões curriculares. A este propósito, diz-se:
«Estava-se em meados dos anos 20. Pouco tempo tinha decorrido sobre a data que geralmente se considera ser o nascimento do currículo como campo autónomo no domínio da educação (…). Um grupo de personalidades tidas como as mais eminentes da época nas questões curriculares – Bagley, o próprio Bobbitt, Bonser, Charters, Counts, Courtis, Horn, Judd, F. Kelly, Kilpactrick, H. Rugg e Works – sentiu a necessidade de chegar a uma plataforma de consenso sobre questões do currículo, no sentido de possibilitar um maior entendimento mútuo e alguns avanços na sua teorização. O texto Os fundamentos para a realização do currículo foi a declaração conjunta e tentava responder, entre outras coisas, aos problemas da definição do campo e da aferição da linguagem do currículo» (Machado e Gonçalves, 1999: 39).
Habitualmente, o curriculum expressa-se «em termos de intenções, de conteúdos, de progressões e de métodos ou meios a pôr em ação para ensinar e avaliar» (D’Hdainaut, 1980: 22). Esta conceção foi defendida por Tyler, tendo sido aperfeiçoada mais tarde por Taba nos países anglo-saxónicos.
Clarificando a aproximação dos contributos de Tyler aos de Taba, Pacheco explica:
«Historicamente, o modelo de Tyler, reforçado pelo de Taba, é uma derivação das primeiras perspetivas da teoria curricular técnica, defendidas por Bobbitt ao pretender aplicar as técnicas da racionalização do trabalho – resultantes do tylorismo – de uma empresa a uma escola. (…) ao definir-se currículo como um meio para a obtenção de determinados fins, defende-se uma visão utilitarista da educação, ao serviço da eficiência e da reprodução social, através de uma técnica de antecipação de resultados» (Pacheco, 2001: 73).
Neste âmbito, assume-se que a investigação e o desenvolvimento da teoria curricular foram centrais para as reformas educacionais, principalmente, ao nível da inovação, num primeiro momento, nos Estados Unidos e posteriormente, na Europa. «As questões do currículo passam a assumir um papel determinante em todas as mudanças educativas, em interdependência» (Emídio, Fernandes e Alçada, 1992: 11). Como salienta Morgado (2000), as questões que sempre estiveram subjacentes a esta problemática foram: porquê? o quê? a quem? como? com que resultados?. Estas questões viriam a ser os alicerces das componentes essenciais relacionadas com a problemática do ensino em geral: as finalidades da educação, os objetivos, os alunos, as estratégias e a avaliação, representando um sistema organizado, cujas componentes se relacionam e se influenciam mutuamente (Mialaret, 1976).
Deste modo, uma questão se impõe: como é que o currículo tem sido definido? Tentaremos responder a esta questão no ponto que se segue, pois «an analysis of definitions is a useful starting point for examining the field of curriculum» (Marsh, 2005: 7).
1.1.2 – A emergência de um conceito
No ponto anterior explanámos a origem do termo currículo e falámos ligeiramente do seu percurso histórico. Agora, falaremos sobre diversas conceções, traduzindo a falta de consenso em torno do que se entende por currículo.
A falta de unanimidade relativamente ao significado do termo currículo, decorrente das diversas intenções a que tem sido associado, é um facto. Pela natureza polissémica do termo e pelas inúmeras interpretações e definições que os estudiosos na área da educação lhe têm atribuído, assume-se que é um conceito de difícil clarificação. «Quem se confronta com o campo de Estudos Curriculares facilmente constatará a diversidade conceptual» (Pacheco, 2007: 29). Aliás, «o termo “currículo” não possui um sentido unívoco; existe, antes, uma diversidade de definições e de conceitos em função das perspetivas que se adotam» (Ribeiro, 1995: 11), o que reforça a imprecisão da sua natureza.
O termo currículo surge, muitas vezes, associado a designações como: “teoria curricular”, “organização curricular” e “desenvolvimento curricular”. Sendo conceitos muito utilizados na investigação atual, a verdade é que têm gerado algumas controvérsias e divergências no campo curricular (Emídio, Fernandes e Alçada, 1992). Corroborando esta visão, Zabalza refere: «el concepto de currículum se há convertido preferentemente en un espacio de controversia entre académicos, (…) debido posiblemente al aura de complejidad e indefinición con que se presentaba, en el hábito la práctica escolar» (Zabalza, 1991: II).
responsáveis pelas políticas educativas e curriculares. Tratando-se de um conceito de difícil consenso (Vilar, 1994; Ribeiro, 1995; Morgado, 2000; Pacheco, 2001; Jorgensen, 2002; Sousa, 2002), não tem sido possível estabelecer unanimidade a esse propósito, continuando, no entanto, a ser o “âmago” do sistema educativo (Ribeiro, 1995).
Sendo o currículo um instrumento com grande significado, tanto nos processos de manutenção e de mudança dos saberes, quanto na transmissão de valores desejáveis, justificam-se as grandes discussões nesse campo e a sua importância crescente na educação. Tal polémica deve-se ao facto de se tratar de um conceito que «é uma construção cultural, histórica e socialmente determinada; e (…) se refere sempre a uma “prática” condicionadora do mesmo e da sua teorização» (Moreira, 1997: 12). Não obstante, é importante determinar o que queremos que por ele se entenda (Kelly, 1981; Morgado, 2000a; Pacheco, 2001); até porque o termo currículo tem vindo a ser banalizado em termos de “linguagem educativa” (Morgado, 2002a).
Ao assumir-se como um fenómeno social e com fins bem definidos, a educação acarreta características que tornam possível a sua operacionalidade. Se atendermos aos avanços e recuos, ora consensuais ora discordantes que a História da Educação ilustra, pode dizer-se que «a educação sofre as mesmas metamorfodizer-ses da sociedade. A educação é hipocôndrica» (Morgado, 2000: 16), pelo que a perspetiva socializadora deverá estar sempre presente na análise de fenómenos educativos. Daí que o sentido da ação educativa considere objetivos específicos, objetivos esses, dependentes do curso estabelecido anteriormente, pois, seria complexo entendê-la como um processo social sem lhe estarem atribuídos tais objetivos. Na visão daquele autor, é neste contexto que se enquadra a unanimidade de críticos, ao defenderem o currículo com a ideia de trajeto - tão antigo quanto a própria educação.
«More than 120 definitions of the term appear in the professional literature devoted to curriculum, presumably because authors are concerned about either delimiting what the term means or establishing new meanings that have become associated with it» (Marsh, 2005: 3). Corroborando esta visão, Vilar afirma: «”grosso modo”, temos tantas definições de currículo quantos os especialistas que se têm dedicado a este assunto» (Vilar, 1994: 13), e atribui tal polissemia a vários fatores: às várias e distintas conceções de Homem e de Educação; à clara prevalência de um determinado paradigma científico em detrimento de outro(s); às práticas diversificadas a que, por vezes, se refere; à tensão teórico-prática entre o currículo “real” e o currículo “oculto”; ao facto do currículo “real” não coincidir necessariamente com o currículo “prescrito” ou formal. Esta panóplia de ideias traduz efetivamente a complexidade que o entendimento sobre o que é o currículo acarreta.
Já para Pacheco, aquela controvérsia decorre da própria natureza do currículo, pois,
«se comparado a um jogo com regras, torna-se, pela sua própria natureza e dimensão, bastante problemático e conflitual, sempre que se procura defini-lo. Aliás, cada definição não é neutral (…). Insistir numa definição abrangente de currículo poder-se-á tornar extemporâneo e negativo dado que, apesar da recente emergência do currículo como campo de estudos e como conhecimento especializado, ainda não existe um acordo sobre o que verdadeiramente significa» (Pacheco, 2001: 16).
Goodson (1997), por sua vez, sublinha o caráter multifacetado do currículo, construído e (re) negociado m diferentes arenas (Goodson, 1997). Também Huebner (1985) diz que os docentes se têm referido a ele, de um modo geral, como sendo o programa educativo (Pacheco, 2001). Também Sacristán, apoiando-se em Schubert (1986), sugere alguns significados demarcados nos estudos especializados:
