O ENSINO DE ESPANHOL NO DISCURSO DA LEI:
REFLEXÕES SOBRE MEMÓRIA E PRÁTICA DOCENTE
MARIA CECÍLIA DO NASCIMENTO BEVILAQUA RESUMO:
Sob a perspectiva de dar continuidade a investigações que se voltam para uma melhor compreensão das relações linguagem /trabalho do professor, buscamos avançar nas reflexões acerca da memória do ensino de espanhol LE por meio da análise de textos oficiais que incidem/incidiram na organização dos currículos das escolas do país.
Interessa-nos, ao voltar-nos para o discurso da lei da edu- cação, encontrar elementos que permitam observar como se opera discursivamente a construção de determinadas concepções de língua e do ensino/aprendizagem de língua, neste caso do espa- nhol LE, as quais determinam a valorização ou não do idioma no cenário educacional e, desse modo, perfilam sua trajetória. Pre- tende-se, assim, recuperar uma memória constituída por discursos que circulam nesses textos, cuja emergência resulta do embate de forças de saberes e poderes (FOUCAULT, 2004), que ecoam, de certo modo, na prática docente. Como marco teórico, seguimos o aporte dos estudos enunciativos (BAKHTIN, 2004; MAINGUE- NEAU, 2001) que privilegiam a enunciação como lugar de pro- dução de sentidos sem dissociar o “dito” do “dizer”. Tal perspec- tiva fornece as bases conceituais que orientam nosso entendimen-
to dos corpora selecionados como práticas discursivas que, anco- radas na história, carregam marcas lingüísticas que não podem ser ignoradas.
Destacamos a pertinência desse enfoque para o alcance de uma maior visibilidade tanto sobre aspectos que marcaram o en- sino de espanhol no passado como sobre questões que incidem na atual prática docente do idioma, que dialoga com um contexto histórico anterior.
Introdução
Este trabalho, que dialoga com nosso projeto de disserta- ção1, tem como propósito dar continuidade a reflexões que vimos fazendo nos últimos anos, que convergem no interesse de alcan- çar uma maior visibilidade sobre a trajetória do ensino de língua espanhola no Brasil. Portanto, parece-nos necessário comentar a proposta mais ampla de nossa pesquisa de mestrado, cujos desdo- bramentos apontaram para a definição deste artigo.
A partir da consideração de que o percurso do espanhol nas escolas do país apresenta singularidades, sendo marcado por perí-
1 O projeto, desenvolvido no programa de Pós-Graduação em Letras da Uerj, área de concentração Lingüística, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Del Carmen Daher, tem como título provisório “O ensino de espanhol
odos de ausências e retomadas2 e, em grande parte, desconhecido devido à falta de conservação de registros, buscamos, por meio de um projeto de investigação, (re)construir uma memória discursiva referente ao trabalho desse ensino. A motivação para o desen- volvimento do tema deve-se a dois fatores intimamente relacio- nados: a condição de professora do idioma, que, de certo modo, nos inscreve na trajetória desse ensino, e a participação em pes- quisas na área de Lingüística Aplicada3, que nos impulsionou a adentrar no percurso de reflexão sobre a nossa própria prática profissional.
Assumimos, dessa forma, a perspectiva de contribuir para pesquisas que se ocupam da ampliação de conhecimentos sobre o mundo do trabalho via análise de práticas linguageiras. Partimos do entendimento do “trabalho” como atividade sócio- historicamente situada, que sempre se renova (SCHWARTZ, 1997; AMIGUES, 2004), para construir um enfoque voltado para a melhor compreensão de sentidos relacionados à prática do pro-
2 O ensino de espanhol no Brasil apresenta uma trajetória peculiar com relação ao ensino de idiomas como o inglês e o francês, por exemplo.
Seu trajeto se inicia oficialmente em 1942, quando se integra ao currí- culo das escolas e é praticamente interrompido em 1961, devido a mu- danças na legislação educacional. No Rio de Janeiro, o idioma retorna oficialmente à grade escolar no ano de 1985, quando é realizado o pri- meiro concurso para professor de espanhol da rede estadual.
3 Remetemo-nos aqui à nossa participação nos projetos de responsabili- dade da Prof.ª Dr.ª del Carmen Daher intitulados “Estudos Enunciati- vos: Práticas de Linguagem e Gêneros de Discurso” (Prociência 2002/2-2005/1) e “Práticas de Linguagem e Mundo do Trabalho: Exa-
fessor. É sob esse ponto de vista que buscamos apresentar uma discussão referente ao lugar do ensino de espanhol na legislação educacional brasileira.
Nosso corpus é composto pelo Decreto-Lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942, a Lei Orgânica do Ensino Secundário, que inclui oficialmente o ensino de espanhol na grade curricular das escolas do país. Consideramos, também, a legislação complementar à Lei, especificamente, o texto da Portaria Nº 1045, de 14 de dezembro de 1951, que expede os programas mínimos das disciplinas esco- lares e as respectivas instruções metodológicas.
Interessa-nos adentrar no discurso da lei da educação, bus- cando encontrar elementos que nos permitam observar como se opera discursivamente a construção de determinadas concepções de língua e do ensino/aprendizagem de língua, neste caso do es- panhol LE, as quais determinam a valorização ou não do idioma no cenário educacional e, desse modo, perfilam sua trajetória.
Destacamos a pertinência desse enfoque para o alcance de uma maior visibilidade tanto sobre aspectos que marcaram o ensino de espanhol no passado como sobre questões que incidem na atual prática docente do idioma, que dialoga com um contexto histórico anterior.
Assim, o presente trabalho busca contribuir para a caracte- rização da organização discursiva dos textos oficiais selecionados.
Volta-se, mais especificamente, para a o texto que compõe as instruções metodológicas prescritas ao ensino de língua espanhola
nas escolas do país, que integra a Portaria N.º 1045, de 14 de de- zembro de 1951, a fim de observar como o enunciador se institui em sua fala e, desse modo, como instaura o outro, nesse caso, o professor de espanhol. Para tal, privilegia reflexões teóricas sobre o tema da “modalização”, compreendida como a relação que o falante estabelece, a uma vez, com o que diz e com seu interlocu- tor.
Dessa forma, nosso percurso consiste em expor algumas considerações teóricas referentes ao tema da modalização e apre- sentar comentários relativos a uma primeira incursão no corpus selecionado.
1 – A modalidade lingüística
Para a abordagem da expressão das modalidades, partimos da constatação de que o tema é considerado de diversas maneiras no âmbito de diferentes áreas do conhecimento. Reconhecemos, dessa forma, que o termo modalidade, inicialmente vinculado à noção de “verdade” pelos lógicos, expressa sentidos outros quan- do situado no campo dos estudos lingüísticos e semióticos.
De acordo com Neves (1996), o caráter não-lógico, não- ordenado das línguas é o elemento determinante do distanciamen- to do estudo lingüístico das modalidades dos modelos idealizados pelos lógicos. Nesse sentido, Ridruejo (2000) aponta a especifici- dade das línguas naturais que podem apresentar, por exemplo,
várias expressões suscetíveis de indicar uma mesma modalidade;
de modo análogo, um só instrumento lingüístico pode ser utiliza- do para expressar modalidades diversas, segundo o autor.
Mesmo no interior dos estudos da linguagem podemos i- dentificar diferentes pontos de vista no que diz respeito à análise das modalidades, fundamentados no destaque de elementos sintá- ticos, semânticos ou pragmáticos. Conscientes desse quadro, compreendemos que a abordagem do tema envolve, necessaria- mente, a tomada de determinada posição teórica no campo dos estudos lingüísticos. Desse modo, privilegiamos o diálogo com teóricos que, baseados no pressuposto da linguagem como intera- ção, tratam o fenômeno da modalidade sob o ponto de vista da intersubjetividade.
Para Maingueneau (1990, p. 8), modalidade “é a relação que se estabelece entre o sujeito da enunciação e seu enunciado”.
A partir dessa definição, entendemos a modalidade como elemen- to indissociável da construção do enunciado, uma vez que todo e qualquer ato de enunciação é de responsabilidade de um sujeito que ao expressar determinado conteúdo, o faz a partir de determi- nado ponto de vista. Destacamos como base para essa compreen- são a clássica dicotomia entre dictum, conteúdo expresso, e mo- dus, manifestação da atitude do falante com relação a esse conte- údo.
Neves (Op. cit., p. 165) parte da divisão das sentenças não- descritivas em duas partes: a proposicional e a atitudinal (não-
proposicional) para afirmar que “de um ponto de vista lingüístico, que é o que nos interessa na análise dos enunciados, a modalidade de uma sentença é determinada pelos elementos atitudinais”. É importante considerar que por meio desses elementos, o enuncia- dor, a uma vez, expressa sua posição com relação ao conteúdo enunciado e orienta, de certo modo, a apreensão desse conteúdo.
Chegamos, assim, à compreensão de modalidades como:
(...) facetas de um processo mais geral de modalização, de a- tribuição de modalidades ao enunciado, pelo qual o enuncia- dor, em sua própria fala, exprime uma atitude em relação ao destinatário e ao conteúdo a ser enunciado (CHARADEAU;
MAINGUENEAU, 2006, p. 334)
A designação de modalidades como ‘facetas’ aponta para o fato de que o fenômeno pode manifestar de distintas maneiras.
Podemos verificá-lo, assim, no emprego de elementos como ver- bos, advérbios, adjetivos e substantivos, dentre outros. É impor- tante que a análise das modalidades trate essas categorias lingüís- ticas de forma contextualizada, de modo a possibilitar a definição dos efeitos de sentido decorrentes de seu emprego em determina- do contexto da enunciação. Tal enfoque é fundamental para abor- dagens baseadas em uma concepção de língua não como um es- paço fechado e abstrato, mas como um universo polêmico de negociação de sentidos entre o ‘eu’ e o ‘outro’.
Para a observação de categorias lingüísticas que indicam a atitude do falante ante seu enunciado, recorremos à classificação
das modalidades em aléticas, epistêmicas e deônticas. Destaca- mos a pertinência dessa categorização, tributária da lógica, pois, de acordo com Cervoni (1989, p. 58), “a lógica comporta o que se pode considerar como um ‘núcleo duro’ da modalidade. É nesse núcleo duro que o lingüista poderá se inspirar a fim de chegar, em seu próprio campo, a uma concepção restritiva.”
Segundo Koch (2006, p. 73), as modalidades aléticas refe- rem-se ao eixo da existência, ou seja, determinam o valor de ver- dade das proposições. Por meio dessa modalidade, o enunciador profere enunciados que remetem a estados de coisas apresentados como verdadeiros. Assim, assume a postura de profundo conhe- cedor de determinado saber.
As modalidades epistêmicas, “referem-se ao eixo da cren- ça, reportando-se ao conhecimento que temos de um estado de coisas” (Id., ibid., p. 76). Em outros termos, essas modalidades compreendem a indicação das opiniões do enunciador.
Já as deônticas se situam no campo da ordem, do dever.
Assim, reportam ao eixo da conduta, em que se enquadra a lin- guagem do que se deve fazer (Id., ibid., p. 96). O enunciador, ao utilizar essa modalidade, provoca a adesão do co-enunciador às normas que prescreve em seu discurso.
Neves (Op. cit.) destaca que a modalidade alética, apesar de central no campo da lógica, é periférica nas línguas naturais, dada a improbabilidade de um enunciado apresentar-se isento do ponto de vista do falante. Nessa ótica, as modalidades epistêmica
e deôntica são privilegiadas como objeto de investigação lingüís- tica.
A partir dessas reflexões, procederemos à análise do texto da Portaria N.º 1045, de 14 de dezembro de 1951, que “Expede os planos de desenvolvimento dos programas mínimos de ensino secundário e respectivas instruções metodológicas”. Voltamo-nos, especificamente, para as “Instruções Metodológicas para Execu- ção do Programa de Espanhol” para os cursos clássico e científi- co, com o objetivo de observar o modo como se ocorre a intera- ção entre o ‘eu’ e o ‘outro’ por meio da análise da modalidade deôntica, devido à sua maior freqüência no corpus.
As considerações que apresentamos a seguir não esgotam o assunto, antes, cumprem o papel de trazer à visibilidade aspectos suficientes para compreendermos a relação que o enunciador es- tabelece com seu enunciado e como, dessa forma, age sobre o outro. Essas considerações são fundamentais, a nosso ver, por contribuir para a definição da organização discursiva do texto em análise, aspecto importante para estudos que pretendemos desen- volver posteriormente.
2 – Análise de dados: um breve comentário
De acordo com o objetivo deste estudo, apresentaremos comentários relativos a uma primeira incursão no texto que com- põe as “Instruções metodológicas para a execução do programa
de espanhol” (Portaria N.º 1045, de 14 de dezembro de 1951). A partir das considerações teóricas aqui privilegiadas, que conver- gem no interesse pelo tema da ‘modalização’, tomamos como base para nossas reflexões o levantamento de marcas lingüísticas que participam da construção de determinado modo de organiza- ção discursiva caracterizado pela predominância da modalidade deôntica.
Nosso olhar voltou-se mais especificamente para os verbos, tendo em vista seu papel crucial na expressão da modalidade.
Partimos da premissa de que a modalidade deôntica remete nota- damente às relações que o enunciador estabelece não somente com o que diz, mas também com seu co-enunciador direto, nesse caso o professor de espanhol, para abordar o modo como sentidos relativos às esferas da permissão, da obrigação, da proibição se expressam no discurso por meio do uso de verbos.
A observação da estrutura do texto selecionado permitiu- nos estabelecer uma série de relações de identificação com co- nhecimentos prévios referentes ao modo de organização do dis- curso de caráter instrucional. Ressaltamos, nesse sentido, o em- prego de uma linguagem clara e direta em construções sintáticas regidas por verbos situados no domínio da regra de conduta. Veri- ficamos, assim, a presença de diferentes categorias verbais cujo emprego, junto a outros elementos discursivos, participa da mani- festação de diferentes efeitos de sentido.
Tendo em vista a organização do texto base para nossas a- nálise, dividimos nossos comentários em dois apartados. Assim, no item 3.1, trazemos comentários referentes à análise da primeira parte do texto, que dispõe sobre os objetivos do estudo de espa- nhol e no item 3.2, tratamos da parte restante, voltada mais espe- cificamente para os conteúdos e procedimentos de ensino.
2.1 – Dos objetivos do ensino
Na primeira parte do texto, em que são enumerados três ob- jetivos principais do ensino de língua espanhola nos cursos clássi- co e científico, notamos a recorrência de verbos no infinitivo, tal como se observa a seguir:
O estudo desta disciplina, no 2º ciclo, tem por objetivos:
1.º) permitir ao aluno compreender facilmente, na leitu- ra e audição, a língua espanhola e, na medida do possí- vel, exprimir-se, oralmente ou por escrito, com certo de- sembaraço e correção;
2.º) dar a conhecer os mais importantes autores e obras das literaturas em castelhano, procurando incutir o gosto da leitura dos bons escritores espanhóis e hispano- americanos, no idioma original;
3.º) contribuir para a formação da personalidade do edu- cando, desenvolvendo hábitos de observação e reflexão, despertando a capacidade de compreensão das tradições e ideais de outros povos, estimulando os sentimentos de pan-americanismo e fazendo sentir a própria unidade fundamental do espírito humano.
O texto organiza-se, por força do gênero, de modo a não apresentar explicitamente marcas de inscrição dos sujeitos. As- sim, por meio do uso de verbos no infinitivo, situados no campo do que é necessário fazer, o enunciador, ainda que de forma apa- rentemente não-imperativa, instaura o co-enunciador/professor numa esfera de locução marcada pela relação de obrigação. Nes- sa perspectiva, depreende-se a idéia de que o docente, em sua atuação, deva contribuir para o alcance dos objetivos apontados.
Poderíamos dizer, a partir desses comentários, que o dis- curso em questão se constrói com base no apagamento do enunci- ador. Consideramos, contudo, esse apagamento como relativo, uma vez compreendido que a própria opção de não se marcar explicitamente no enunciado já revela algo sobre o enunciador, produzindo um efeito de distanciamento fundamental nesse tipo de organização discursiva (AROUCA, 2003).
2.2 – Dos conteúdos e procedimentos
Na segunda parte do texto, que versa sobre procedimentos pedagógicos e conteúdos de ensino, observamos que o enunciador utiliza distintos mecanismos lingüísticos para prescrever regras a seu co-enunciador. Com o foco na expressão da modalidade deôntica, verificamos a presença de diferentes categorias verbais cujo emprego, junto a outros elementos textuais, participa da ma- nifestação de diferentes efeitos de sentido.
Apresentamos, a seguir, comentários relativos à inscrição dessas marcas lingüísticas no discurso. Para tal, selecionamos fragmentos representativos do emprego de categorias verbais diferenciadas.
Assim, ressaltamos a predominância de verbos no futuro do indicativo, como visto em:
Dada a semelhança do espanhol e do português, o ensino po- derá ser feito naquele idioma desde a primeira aula. Será rea- lizado, principalmente, através da leitura de textos que, aper- feiçoando no conhecimento da língua (vocabulário, ortografi- a, formas e construções corretas, etc.) tragam, ao mesmo tem- po, um enriquecimento intelectual e moral.
Nesse trecho, verificamos a presença de expressões verbais que participam da construção de diferentes níveis de modalidade.
Assim, em “poderá ser feito”, o verbo ‘poder’ – que nesse caso indica possibilidade - atenua a acentuação deôntica da instrução.
Já em “será realizado”, notamos a idéia de obrigatoriedade, uma vez claro no enunciado o fato de que o professor deve privilegiar a leitura de textos em suas aulas. Podemos observar o tom de obrigatoriedade, inclusive, na prescrição dos modos de seleção e tratamento dos textos, que devem proporcionar certo ‘aperfeiço- amento no conhecimento da língua’ e ‘trazer um enriquecimento intelectual e moral’.
Na instrução a seguir, há outro tipo de construção verbal que expressa obrigação:
Devem fornecer-se conhecimentos positivos do idioma, de modo que possam servir para atender a estudos literários cul- turais, científicos ou técnicos, e mesmo a objetivos práticos:
correspondência, viagens, relações sociais e comerciais etc.
Nesse fragmento, observamos que o enunciador, por meio do uso do modal ‘dever’, estabelece para o outro a condição de obediência, já que atribui ao professor a obrigação de ‘fornecer’
determinado tipo de conhecimento aos alunos. O fragmento a- baixo aponta o modo como o professor deve abordar esse conteú- do:
São fundamentais os exercícios de ortofonia e ortografia e de aplicação gramatical, e constituem recursos didáticos excelen- tes o ditado, a cópia modificada, os jogos de vocabulário, a u- tilização de discos, dramatizações, cantos, recitação e corres- pondência estrangeira.
Por meio do uso de verbos no presente, o enunciador pro- voca a adesão do outro com relação ao dito. Desse modo, as ex- pressões “são fundamentais os exercícios...” e “constituem recur- sos didáticos excelentes...”, caracterizam enunciados de caráter assertivo e definitório, que não cedem margem à contestação.
Observa-se, nessas construções, a presença de julgamentos de valor expressos por meio de adjetivos que contribuem para a mo- dalização do enunciado.
A focalização de elementos participantes da construção da modalidade deôntica no texto em análise já indica algumas ques-
estabelece entre o ‘eu’ e o ‘outro’. Observamos, assim, a figura de um enunciador que se revela como profundo conhecedor de aspectos relacionados ao ensino de espanhol, capaz não somente de determinar os objetivos e conteúdos desse ensino, como tam- bém de prescrever regras concernentes ao tratamento desses con- teúdos. Verificamos, por outro lado, a emergência da figura de um co-enunciador/professor que não conhece tão profundamente esses aspectos do ensino.
Considerações finais
O enfoque desenvolvido neste estudo voltou-se para a aná- lise do texto que compõe as instruções metodológicas prescritas ao ensino de língua espanhola nas escolas do país, que integra a Portaria Nº 1045, de 14 de dezembro de 1951, a fim de observar como o enunciador se institui em sua fala e, desse modo, como instaura o outro, nesse caso, o professor de espanhol. Buscamos, dessa forma, reunir elementos capazes de contribuir para a carac- terização da organização discursiva do texto selecionado.
Para tanto, privilegiamos reflexões teóricas sobre o tema da
‘modalização’, compreendida como a relação que o enunciador estabelece, a uma vez, com seu enunciado e com o ‘outro’. Com o foco na expressão da modalidade deôntica, por meio do uso de verbos, observamos como se constroem no discurso sentidos rela- tivos ao campo ‘do que se deve fazer’. Assim, na análise do em-
prego de diferentes categorias verbais, verificamos uma espécie de “continuum” de posicionamentos assumidos pelo enunciador no que se refere ao estabelecimento de obrigações para o co- enunciador.
Ressaltamos o interesse de avançar nessas reflexões, tendo em vista o propósito de melhor compreender como se opera, no texto de legislação educacional, a construção de determinadas concepções de língua e do ensino/aprendizagem de língua, neste caso do espanhol LE, as quais determinam a valorização ou não do idioma no cenário educacional e, desse modo, perfilam sua trajetória. Dessa forma, esperamos contribuir para:
“desvendar o enigma da profissão professor, fornecendo sub- sídios para que os próprios trabalhadores do ensino compre- endam as questões que nela estão envolvidas, o que pode permitir que eles mesmos assumam a responsabilidade de di- recionar a sua transformação.” (MACHADO, 2004).
Referências bibliográficas
AMIGUES, René. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In:
MACHADO, A. R. (Org.) O ensino como trabalho: uma aborda- gem discursiva. Londrina: Eduel, 2004.
AROUCA, M. Do discurso à Educação no Brasil: uma interlocu- ção com a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96. (Tese de Doutora- do) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2003.
CERVONI, Jean. A enunciação. São Paulo: Ática, 1989.
CHARADEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicio- nário de Análise do Discurso. São Paulo: Contexto, 2006.
KOCH, Ingedore. Argumentação e Linguagem. São Paulo, Cor- tez, 2006.
LEI ORGÂNICA DO ENSINO SECUNDÁRIO E LEGISLA- ÇÃO COMPLEMENTAR. Ministério da Educação e Cultura . Serviço de Educação, Departamento de Imp. Nacional, 1953.
MACHADO, Ana Raquel (Org). O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel, 2004.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de Textos de Comunica- ção. São Paulo, Cortez, 2002.
______. Novas Tendências em Análise do Discurso. Campinas, SP: Pontes, 1997.
______. Élements de linguistique pour le texte litéraire. Paris, Bordas, 1990.
NEVES, Maria H. M. A modalidade. In: KOCH, Ingedore V.
(org). Gramática do Português Falado. Campinas, SP: UNI- CAMP, FAPESP, 1996.
RIDRUEJO, Emilio. Modo y modalidad. El modo en las subordi- nadas sustantivas. In: BOSQUE, Ignacio; DEMONTE, Violeta (eds). Gramática Descriptiva de la Lengua Española. Madrid, Real Academia Española/Espasa Calpe, 2000.
SCHWARTZ, Y. Reconnaisances du travail: pour une approche ergologique. Paris: PUF, 1997.
Anexo
PORTARIA N.º 1.045, DE 14 DE DEZEMBRO DE 1951
Expede os planos de desenvolvimento dos programas mínimos de ensino secundário e respectivas instruções metodológicas
INSTRUÇÕES METODOLÓGICAS PARA EXECUÇÃO DO PROGRAMA DE ESPANHOL
O estudo desta disciplina, no 2.º ciclo, tem por objetivos:
1.º) permitir ao aluno compreender facilmente, na leitura e audi- ção, a língua espanhola e, na medida do possível, exprimir-se, oralmente ou por escrito, com certo desembaraço e correção;
2.º) dar a conhecer os mais importantes autores e obras das litera- turas em castelhano, procurando incutir o gosto da leitura dos bons escritores espanhóis e hispano-americanos, no idioma origi- nal;
3.º) contribuir para a formação da personalidade do educando, desenvolvendo hábitos de observação e reflexão, despertando a capacidade de compreensão das tradições e ideais de outros po- vos, estimulando os sentimentos de pan-americanismo e fazendo sentir a própria unidade fundamental do espírito humano.
Dada a semelhança do espanhol e do português, o ensino poderá ser feito naquele idioma desde a primeira aula. Será realizado, principalmente, através da leitura de textos que, aperfeiçoando no conhecimento da língua (vocabulário, ortografia, formas e cons- truções corretas, etc.) tragam, ao mesmo tempo, um enriqueci- mento intelectual e moral.
Devem fornecer-se conhecimentos positivos do idioma, de modo que possam servir para atender a estudos literários culturais, cien- tíficos ou técnicos, e mesmo a objetivos práticos: correspondên- cia, viagens, relações sociais e comerciais etc.
Ao fixar-se um vocabulário mínimo ativo, dar-se-á atenção espe- cial aos heterossemânticos, heterográficos, heterogenéricos, hete- roprosódicos e biléxicos, com relação ao português e obedecer-se- á ao critério de freqüência das palavras.
A parte gramatical, limitada ao mínimo indispensável, será estru- turada de modo ocasional, a propósito de casos concretos ocor- rentes na leitura ou em outros exercícios, claro está atendendo-se a certa hierarquia e sistematização imprescindível.
Os verbos merecerão observações abundantes e freqüentes.
São fundamentais os exercícios de ortofonia e ortografia e de aplicação gramatical, e constituem recursos didáticos excelentes o ditado, a cópia modificada, os jogos de vocabulário, a utilização de discos, dramatizações, cantos, recitação e correspondência estrangeira.
