A R T I G O
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAEDUCAÇÃO EM DEBATE
Maria Regiane Vidal Costa Simonetti Gomes'
A s p o l í t i c a s p ú b l i c a s
d e
e d u c a ç ã o
i n f a n t i l n o c o n t e x t o
d o s d i r e i t o s d a c r i a n ç a à
e d u c a ç ã o
d e q u a l i d a d e
ResumoZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E s t e t r a b a lh o a p r e s e n t a a lg u m a s r e f le x õ e s a c e r c a d a s m u d a n ç a s o c o r r id a s n a s p o lí t ic a s
p ú b lic a s de e d u c a ç ã o in f a n t il, b e m c o m o a s u a s it u a ç ã o a t u a l, t e n d o c o m o p e r s p e c t iv a o s d ir e it o s
da c r ia n ç a à e d u c a ç ã o e à o b t e n ç ã o de u m a e d u c a ç ã o de q u a lid a d e . E s s a e d u c a ç ã o in f a n t il q u e s e d e f e n d e e n f a t iz aKJIHGFEDCBAa b u s c a de u m a e d u c a ç ã o v o lt a d a p a r a a in c lu s ã o e p a u t a d a no p r in c í p io
de r e d u ç ã o d a s d e s ig u a ld a d e s s o c ia is , c o m o t a m b é m na e q ü id a d e da q u a lid a d e da o f e r t a do
a t e n d im e n t o à s c r ia n ç a s de z e r o a 6 a n o s de id a d e em c r e c h e s e p r é - e s c o la s , t r a t a n d o t a m b é m da
q u e s t ã o do f in a n c ia m e n t o d e s t in a d o a e s s a e t a p a da e d u c a ç ã o . E s s e s s ã o a lg u n s d o s d e s a f io s q u e e s t ã o p r e s e n t e s no c o n t e x t o d e s t e a r t ig o na b u s c a de c o n t r ib u ir c o m d is c u s s õ e s a c e r c a da e d u c a ç ã o
de q u a lid a d e da c r ia n ç a p e q u e n a .
P a la v r a s - c h a v e : E d u c a ç ã o in f a n t il. P o lí t ic a s p ú b lic a s . D ir e it o s . Q u a lid a d e .
Abstract
The public politics for infant education in the context of the children's
rights to a quality education
T h is w o r k p r e s e n t s s o m e r e f le c t io n s a b o u t t h e c h a n g e s in I n f a n t P u b lic E d u c a t io n P o lit ic s , as
w e ll a s t a k e s ag la n c e in it s p r e s e n t s it u a t io n f r o m t h e p e r s p e c t iv e o f t h e c h ild 's r ig h t s t o e d u c a t io n t o a q u a lit y e d u c a t io n . T h e d is c u s s e d I n f a n t E d u c a t io n e m p h a s iz e s t h e s e a r c h f o r an in c lu s iv e e d u c a t io n b a s e d on t h e p t in c ip le o f r e d u c in g s o c ia l in e q u a lit ie s , a s w e ll as on a b e t t e r o f f e r o f a
q u a lit y e d u c a t io n t o c h ild r e n b e t w e e n Ot o 6y e a r s o ld in d a y ceie c e n t e r s and in f a n t s c h o o ls . K e y - w o r d s : I n f a n t E d u c a t io n . P u b lic P o lit ic s . R ig h t s . Q u a lit y e d u c a t io n .
IMestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará. E-mail: regianedalvidal@yahoo.com.br
o
atual discurso sobre educação enfatiza a necessidade de políticas públicas voltadas para resolução do problema da exclusão social. Muitos trabalhos (Cremer, s. d.; Perez, 1998; Oliveira, s. d. ,KJIHGFEDCBA2002) teóricos sobre avaliação de políticas sociais têm sido produzidos e questio-nam o enfoque dessas políticas, sua direção e perspectiva, interrogando se estas se voltam à inclusão ou acentuam a exclusão e a desigualdade.A educação infantil tem sido tema de muitas discussões e trabalhos. Vários deles tra-tam da qualidade da oferta desse nível de ensi-no e da defesa de sua importância, entenden-do-a como primeira etapa da educação básica e que por isso mesmo deve realmente ser levada a sério.JIHGFEDCBA
C o n c e p ç õ e s a c e r c a d a e d u c a ç ã o
i n f a n t i l
O atendimento às crianças de zero a 6 anos de idade teve seu início marcado pelo as-sistencialismo a partir da segunda metade do século XIX.Esse atendimento não era tido como um direito, mas como uma dádiva de filantro-pos e de um Estado civilizado. Nesse sentido, Cruz(2000) afirma que desde os primórdios ha-via basicamente dois tipos de instituições para o atendimento à criança pequena: a creche, vol-tada para as crianças das camadas empobreci-das da população, mais para a sua guarda e ali-mentação, e as pré-escolas, em geral direciona-das para as camadireciona-das médias e altas da popula-ção, com maiores preocupações com métodos pedagógicos que favorecessem o desenvolvi-mento das crianças.
De acordo com Kuhlmann Jr. (1997), as creches e pré-escolas destinadas às classes po-pulares trazem não a existência de uma propos-ta educativa, mas uma concepção educacional que se sustenta na estrutura social desigualitá-ria, que, partindo de uma concepção preconcei-tuosa da pobreza, pretende preparar a clientela para permanecer no lugar social a que lhe é destinado através de um atendimento de baixa qualidade.
Kuhlmann Jr. (1997) se surpreendeu ao constatar no Plano Nacional de Educação, di-vulgado pelo MEC2, a afirmação:
[...], há sérios argumentos em favor da manu-tenção das crianças no ambiente familiar du-rante os três primeiros anos de vida. Em vir-tude disso, as creches públicas deverão se destinar, basicamente, a atender às famílias que não possuem condições de fornecer os cuidados necessários às crianças dessa faixa etária, inclusive em termos de atenção afetiva e estímulo intelectual.
Desse modo, já se define o atendimento em creches públicas como prioritário aos po-bres, na concepção de que os pais pobres não teriam condições de educar seus filhos de for-ma adequada. Mesmo com essa argumentação do MEC, nós, os educadores comprometidos com a educação e com o desenvolvimento da criança, sabemos que o ambiente da creche é importante pelo fato de que essas instituições têm a função integrada de cuidar e educar, atu-ando no seu desenvolvimento infantil em todos os aspectos. Reafirmando-se, assim, a impor-tância da criança em freqüentá-Ia, independen-temente de sua classe social.
Nesse aspecto, para Kuhlmann Jr. (1997), o reconhecimento das creches e pré-escolas como parte do sistema educacional, na Cons-tituição e na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional, pode ser caracterizado como necessário à superação desse obstáculo. Sendo, então, a creche parte do sistema educacional, ela deixaria de ser apresentada como uma al-ternativa para pobres incapazes e passaria a ser posta como complementação à ação da fa-mília, tornando-se uma instituição legítima e não um simples paliativo.
Tratando-se do acesso à educação, Barreto (2004) discorre sobre a desigualdade desse acesso na educação infantil:
[...] a desigualdade de acesso é muito sentida, especialmente quando se considera a renda familiar das crianças atendidas. Se na classe de mais renda (acima de 5 salários mínimos per capita), conforme os dados da PNAD/99, 32,5% das crianças de zero a três anos já fre-qüentam creche, na de menor renda (menos de Y2 salário mínimo), a cobertura não chega a 6%. Das crianças de quatro a seis anos, de famílias de maior renda, cerca de 90% já fre-qüentam a pré-escola ou ensino fundamental, para as de menor renda, este percentual é de apenas 50% (p. 11).
2MEC!INEP. Roteiro emetas para orientar o debate sobre o Plano Nacional deEducação. Agosto. 1997. p.15. mimeo.In KuhlmannJr. (1997).
5 9
Barreto (2004) considera que, devido à forma como se expandiu a educação infantil, o atendimento nessas instituições, especialmente nas creches, apresenta baixos padrões visto que a creche, historicamente, se caracteriza como um serviço de guarda de crianças prove-nientes de famílias com renda mais baixa. Nesse aspecto, a autora acrescenta ainda que no Brasil esse baixo padrão também se refere às pré-escolas destinadas à camada da popula-ção menos favorecida, já que os investimentos técnicos e financeiros destinados à educação infantil ainda estão aquém do desejado.
De acordo com Rosemberg (1997), a ex-pansão desordenada da educação infantil em creches públicas e conveniadas, pré-escolas públicas e conveniadas, oferecidas simultanea-mente, potencializou a oferta de serviços com qualidade extremamente desigual. Segundo essa autora:KJIHGFEDCBA"É esta desigualdade no custeio/ qualidade que penaliza crianças pobres e ne-gras de diferentes formas". (p. 18).
É,então, constatada a marca das práticas discriminatórias que, na visão de Kuhlmann Jr., ainda hoje permanecem nessas instituições. O que esse autor propõe para sua superação é uma outra interpretação da história da educa-ção infantil, na perspectiva de fundamentar as políticas e as práticas, na busca de superar es-sas políticas das instituições pré-escolares, as quais destinaram uma educação de baixa quali-dade às crianças pobres.
Segundo Zabalza (1999), o tratamento dado à infância foi evoluindo ao longo da histó-ria, todavia, era tido como uma sensibilidade dos adultos e não como algo constituído como um direito que a criança possui. Segundo ele, a partir da década de 1990, começam, então, a se configurar mapas de direitos da infância cada vez mais precisos e comprometedores.JIHGFEDCBA
D i r e i t o s l e g a i s
O atendimento à criança, que antes era tido como filantropia, é hoje reconhecido como um dever do Estado; isso porque a criança de zero a 6 anos de idade é hoje um sujeito de direitos, e um deles é o direito à educação em creches e pré-escolas, determina a
Consti-íção de 1988: "Artigo 208 - O dever do
Estado com a educação será efetivado me--21'"e a garantia de: [._.)I V - atendimento
:õ-;:;: ~ ~ ~es e _ ré-escolas às crianças de zero ~ _ "'...: ~ 5 e ~ a e."
A incorporação, na Constituição, do aten-dimento a crianças como um direito delas, e como um dever do Estado e da família passou a influenciar o Estatuto da Criança e do Adoles-cente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Após a Constituição de 1988, a Lei n°.
8.069 Estatuto da Criança e do Adolescente, de
13de julho de 1990, vem, também, estabelecer o direito à educação da criança nos termos: "Art. 54 - É dever do Estado assegurar à cri-ança e ao adolescente: [...)I V - atendimento em
creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade" .
Na LDB, a educação infantil passa a ser considerada como primeira etapa da educação básica, isto é, já se define uma função específica no sistema educacional, reforçando, então, a in-tencionalidade educativa de suas ações, não as restringindo mais à "guarda" e ao "cuidado".
A educação infantil, primeira etapa da educa-ção básica, tem como finalidade o desenvolvi-mento integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos físicos psicológico, intelec-tual e social, complementando a ação da famí-lia e da comunidade. (LDB, artigo 29).
A promulgação dessa lei acarretou a ne-cessidade de mudanças no âmbito nacional, es-tadual e municipal, como coloca a LDB: "As cre-ches e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino" (LDB,artigo 89).
Diante da necessidade de cumprir a lei, os sistemas de ensino e os conselhos de educa-ção estabeleceram normas e diretrizes que pro-piciassem educação de qualidade e igualitária em creches e pré-escolas. Os conselhos nacio-nais, estaduais e municipais têm responsabili-dades legais sobre a educação infantil. Como nos diz a LDB, aos municípios ficam as seguin-tes incumbências:
Artigo 11. Os municípios íncumbír-se-ão de:
1.organizar, manter e desenvolver os órgãos
e instituições oficiais dos seus sistemas de
ensino, integrando-os às políticas e planos
educacionais da União e dos Estados; [...]
V. oferecer a educação infantil em creches
e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
F a l t a d e r e c u r s o s p a r a a e d u c a ç ã o
i n f a n t i lzyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
As demandas educacionais de
competên-cia do município, no sentido da divisão das
obrigações, propostas na LDB, são: o ensino
fundamental e a educação infantil, sendo que o
primeiro é prioritário porque é obrigatório,
en-quanto a educação infantil não o é. Didonet
(1997) procura traduzir a idéia que a LDB traz
de educação básica - "formação comum e
in-dispensável ao exercício da cidadania" (artigo
22), - como a de estabelecer um corpo de
co-nhecimentos, atitudes e destrezas que toda
pessoa precisa para entender, acompanhar a
sociedade moderna para dela participar
cons-trutivamente. Nesse sentido, o que Didonet
de-fende é que, como a educação básica começa
com a educação infantil, sem ela, a formação
básica de uma pessoa está incompleta.
Ora, é perfeitamente coerente o que esse
autor nos declara, pois temos visto que os
estu-dos teóricos das mais variadas correntes
cientí-ficas sobre a criança proclamam a importãncia
dos primeiros anos de vida para os anos
poste-riores do seu desenvolvimento.
Didonet (1997) acresita que pode ser
van-tajoso ir agregando a educação infantil ao
ensi-no obrigatório para que esse nível de ensino
ve-nha a se beneficiar da prioridade social, da
obri-gação do Estado e dos recursos financeiros.
A prioridade do município até aqui tem
sido, então, a de oferecer o ensino fundamental,
porque esta é a etapa obrigatória da educação
básica, mas, como vimos no artigo 11 da LDB, é
também da sua incumbência oferecer a
educa-ção infantil. Entretanto, os estados têm
nego-ciado a passagem das creches e pró-escolas
para os municípios. Os municípios têm a
obri-gação de oferecer o ensino fundamental e, caso
não consigam atender à demanda, o estado
po-derá participar dessa oferta. Mas em relação à
educação infantil? Vemos que somente o
muni-cípio é responsável pelo atendimentoKJIHGFEDCBAà
deman-da, independentemente dos desdobramentos a
que terá de recorrer para atendê-Ia sozinho.
O Fundo de Manutenção e
Desenvol-vimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério (Fundef) é a fonte de
financia-mento da educação e está voltado, como o
pró-prio nome já revela, para atender as
necessida-des do ensino fundamental. Dos 25% do
Im-posto sobre circulação de Mercadorias (ICMS) e
das transferências da União, 15% são
destina-dos ao fundo e os outros 10% são para as
de-mais despesas dos estados e municípios com o
ensino, incluídas, também nesses 10%, as
des-pesas de manutenção da educação infantil e
ensino médio.
Mas para atender à demanda do ensino
fundamental, se houver necessidade, o
porcen-tual de 15% pode avançar sobre os outros 10%.
Nesse sentido, pode-se dizer que a forma como
essa prioridade foi estabelecida acaba por
en-fraquecer a educação infantil, pois há pressão
sobre os municípios para ofertarem o ensino
fundamental sem acréscimos nos
financiamen-tos, e outra etapa, que é também de
incumbên-cia do município, ficando prejudicada.
Observemos nas palavras de Oliveira
(2002) a identificação da inexistência de
orça-mento destinado à educação infantil nos
municípios:
A vinculação do atendimento à criança de zero a seis anos à educação não foi acompanhada de dotação orçamentária. Hoje não existe, em nível nacional, uma fonte específica de
recur-sos para a educação infantil. Em nível muni-cipal, as prefeituras podem aplicar os 10% dos recursos não vinculados ao Fundef na educação infantil. Mas isso nem sempre acontece, seja por insuficiência de recursos, seja por má
aplicação [...] (p. 6).
Nessa perspectiva, Barreto (2004)
acres-centa que para atuar na busca da qualidade da
educação infantil é preciso considerar que isso
também envolve questões complexas, de
or-dem orçamentário-financeira, já que inexistem
fontes de recursos específicos para essa etapa
da educação. Nesse sentido, deve-se
conside-rar como prioridade garantir que se definam
re-cursos para educação infantil e que sejam
efeti-vamente empregados com esta finalidade.
Oliveira (2002) caracteriza em alguns
pontos como poderia ser a atuação das políticas
públicas no que se refere a recursos para a
edu-cação infantil.
Eu diria que, para solucionar essa questão, é preciso atuar em quatro pontos: 10
•definir no orçamento do governo federal recursos para a educação infantil, 20• garantir que os municí-pios apliquem os 10% em creches e pré-esco-Ias, 30. realizar uma política integrada entre educação, saúde e assistência em todas as instâncias, considerando que a criança dessa faixa etária precisa ser vista como um todo, e
61
4°. estimular as parcerias com a sociedade em todos os níveis, considerando que nenhum país conseguiu universalizar esse atendimento sob a responsabilidade exclusiva do setor
pú-blico (p. 6).
Sem a definição das verbas que devem
ser destinadas à educação infantil, acaba por
acontecer a oferta de ensino de má qualidade e
até mesmo a não oferta por falta de recursos.
Uma das atuais discussões em andamento
nas políticas públicas da educação é a
implan-tação do Fundo de Manutenção e
Desenvol-vimento da Educação Básica - Fundeb, que visa
substituir o Fundef. Ao contrário deste, o novo
fundo financiará todas as etapas e modalidades
da educação básica, incluindo a educação
in-fantil e o ensino médio.
O que Didonet (1999) lamenta, a
propó-sito das discussões sobre falta de recursos, é o
que vem ocorrendo em muitos municípios, onde
creches estão sendo fechadas e pré-escolas
de-sativadas. Os mais prejudicados são as
crian-ças, que ficam privadas desse direito.
O caso do Ceará pode ser um bom
exem-plo. Sendo os recursos do Fundef destinados
so-mente ao ensino fundamental, a Seduc deixou
de ofertar, em 1997, o ensino para as crianças de
cinco anos e, em 1998, acabou por não ofertar,
também, o ensino para as crianças de seis anos,
usando essas classes e professores para ampliar
o atendimento ao ensino fundamental.
Segundo Didonet (1999), como é
perceptí-vel e reconhecido pelo avanço nos estudos
cien-tíficos, grande parte das aprendizagens das
crianças é construída aos 5 anos e meio e 6
anos, logo já estão no cerne da aprendizagem
obrigatória. Por isso, para esse autor, "Pensar
em sistema público de educação a partir dos
sete anos de idade da criança é estar atrasado
meio século na teoria do conhecimento e da
for-mação da personalidade" .KJIHGFEDCBA
É nessa fundamentação sobre o
desen-volvimento da aprendizagem da criança e na
perspectiva de introduzir essa faixa etária nos
benefícios do fundo de manutenção que se
es-truturou o ensino fundamental em nove anos,
ou seja, a criança de 6 anos, que anteriormente
freqüentava a classe de alfabetização da
educa-ção infantil hoje freqüenta o primeiro ano do
ensino fundamental. 3
O MEC enfatiza que "a inclusão das
crian-ças de 6 anos no ensino fundamental, no
entan-to, não pode ser efetivada sem que sejam
consi-deradas as especificidades da faixa etária, bem
como a necessidade primordial de articulação
entre essas duas etapas da educação básica"
(MEC/SEB).
Se olharmos para essa idéia, do ponto de
vista da inclusão do financiamento do ensino
fundamental, é plausível, pelo fato, também, de
se tornar obrigatória a sua freqüência e assim
encontrarmos crianças dessa faixa etária
real-mente freqüentando a escola. Segundo Barreto,
em pesquisa realizada nos dados da Pnad",
60,2% das crianças de 4 a 6 anos freqüentavam
a escola em 1999; conseqüentemente, pelo
me-nos na faixa etária dos 5 ame-nos e meio a 6 ame-nos,
haverá um possível aumento nessa taxa de
fre-qüência à escola.JIHGFEDCBA
o
p a p e l d a e d u c a ç ã o i n f a n t i lSe levarmos em conta a orientação de
al-guns professores da educação infantil que vêem
na criança um "vir a ser", submetendo-a a
ativi-dades meramente cognitivas, sabe-se de que elas
precisam, conforme Cruz (1998) a propósito de in-clusão de crianças de 6 anos no ensino
fundamen-tal torna-se não muito interessante, pois
[...] ter experiências significativas da dança, do folclore; gostar de ouvir e contar histórias, assistir peças e filmes que de fato enriquecem seu imaginário e aumentam o seu conhecimen-to de si e dos outros; e deseja ampliar as
in-formações sobre o seu meio e sua cultura".
Zabalza (1999) complementa a opinião com
a idéia de que o educador trabalha com a
"crian-ça competente", isto é, o trabalho desenvolvido
na educação infantil deve basear-se nas
compe-3o Plano Nacional de Educação (Lei n°. 10.172/2001) estabeleceu a extinção das classes de alfabetização: "Extinguir as classes
de alfabetização incorporando imediatamente as crianças no ensino fundamental e matricular, também, naquele nível, todas as crianças de 7 anos ou mais que se encontrem na educação infantil" (Il AI 1.3 - meta 15).
4Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio do IBGE de 1999. Énecessário esclarecer que os dados da PNAD não abrangem a zona ruraI da região Norte, à exceção do estado de Tocantins. Certamente a freqüencia à escola na zona rural da região Norte é baixa. o que deveria diminuir este porcentual, conforme o que nos afirma Barreto.
tências já assumidas pelo sujeito para reforçá-Ias e ampliá-Ias, no sentido de enriquecê-Ias.
Podemos ressaltar que essa idéia está pautada na concepção de que a criança já entra na escola com uma bagagem de conhecimentos já construídos, e, portanto, o educador não deve ignorá-Ios, mas iniciar seu trabalho a partir do que a criança já conhece.
A idéia básica [...] do funcionamento didático da escola infantil não é a de "antecipar as apren-dizagens mais tipicamente escolar" , mas a de enriquecer os âmbitos de experiências das crianças que a frequentam. Trata-se de aprovei-tar o amplo repertório de recursos (lingüísticos, comportamentais, vivenciais, etc.) com que os sujeitos chegam na escola e utilizá-Ios para completar a área de experiências desejáveis para essa idade (ZABALZA, 1999,p.17).
o
que Oliveira (s/d) propõe é a constru-ção de creches e pré-escolas que atendam às necessidades infantis de desenvolvimento; que superem o modelo individualista-consu-mista presente em nossa sociedade; que tra-balhem diferentes modelos culturais em uma atmosfera democrática descentrada, dentro de gestões coletivas; e que contribuam para for-mar uma personalidade infantil multidimen-sional. Essas instituições devem constituir-se num ambiente aberto à exploração do lúdico, em que as crianças se engajem em atividades culturais, ensejando-as a se apropriar de no-vas ações, e que as atividades desenvolvidas sejam um espaço de resignificação pelas crian-ças, proporcionando a construção do seu pró-prio conhecimento.No cerne desse contexto, as creches e pré-escolas enriquecem as experiências coti-dianas nas oportunidades múltiplas de diálogos e trocas afetivas. Essas instituições têm a obri-gação de entender e respeitar a infância, cons-cientes da concepção de criança como um sujei-to em desenvolvimensujei-to, um ser que busca cons-truir uma identidade dentro de um espaço que favoreça segurança, oportunidade de explora-ção e construexplora-ção da autonomia.
Assim, as concepções que o professor tem acerca do desenvolvimento e das capacida-des da criança de acordo com cada idade, junta-mente com os objetivos que ele propõe para
fa-vorecer esse desenvolvimento, influenciam tan-to no que se refere às suas relações com a crian-ça como também no modo como organiza o es-paço em que a criança se encontra.
Esse é o tipo de educação que deveria ser oferecido para todos, com qualidade na propos-ta, no atendimento e no saber dos profissionais que atuam com a criança pequena.JIHGFEDCBA
Q u a l i d a d e d o a t e n d i m e n t o
Se pensarmos no que já foi mencionado sobre o financiamento destinado à educação e sobre a responsabilidade dos municípios pela educação infantil, embora tenham proporcio-nado atender à demanda do ensino fundamen-tal, então perguntaremos: como oferecer uma educação infantil de qualidade com um mínimo de recursos, sabendo que mesmo naquela eta-pa do ensino que tem seu recurso garantido, não é garantida a sua qualidade?
Sobre algumas escolas públicas munici-pais, com relação a seus anexos", o que temos observado e o que os estudos (BODIÃO et al., 2004) também apresentam é que muitas delas têm funcionado em condições precárias, tanto no que diz respeito às condições físicas quanto materiais e que na maioria delas é oferecida a educação infantil.
Essa realidade torna-se bastante contra-ditória, pois a educação infantil é responsabili-dade do município, e a este é dada a incumbên-cia de fiscalizar as escolas particulares de edu-cação infantil, como está escrito na LDB: ..Art. 11. Os municípios incumbir-se-ão de: [...] IV.au-torizar, credenciar e supervisionar os estabele-cimentos do seu sistema de ensino [...[".
Vejamos, no contexto da lei, o que faz parte do sistema municipal de ensino:
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:!. as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo poder público municipal;ll. as
instituições de educação infantil (criadas e mantidas pela iniciativa privada [...].
Como são realizadas, então, essas super-visões dos estabelecimentos de ensino das
es-5As escolas do município de Fortaleza funcionam em prédios que não são patrimônios públicos, geralmente funcionam em prédios
alugados e ficam sob a dependência de uma escola patrimonial.
6 3KJIHGFEDCBA
colas públicas municipaís'"? Se pensarmos no âmbito dos anexos, esse questionamento nos deixará mais perplexos ao depararmos com ins-tituições de educação infantil de baixa qualida-de e ainda em funcionamento.
Em 2004, alguns desses anexos foram fe-chados justamente pela má qualidade, pelo me-nos no que diz respeito ao aspecto físico dessas escolas, o que nos traz a compreensão de que a supervisão também está atuando nas instituições mantidas pelo poder público e que está surtindo, pelo menos, alguns resultados. Porém, lamenta-velmente, outras escolas desse tipo são postas em funcionamento quase ao mesmo tempo.
Mas qual a qualidade educacional ofere-cida nessas instituições públicas de educação infantil? O que está determinado na lei é: /IArt.
3Q
• O ensino será ministrado com base nos se-guintes princípios: [...] IX garantia de padrão de qualidade. [...
l"
(LDB).Cabe situar aqui, à luz da concepção de Carneiro (1998), que qualidade significa profes-sores bem qualificados e bem pagos, escolas adequadamente equipadas, salas de aula bem organizadas e uma proposta pedagógica bem definida como pré-condições importantes para a garantia de um padrão de qualidade institu-cional. Na concepção de Kramer
[ ... ] É preciso registrar as precárias condi-ções em que se encontram muitas secreta-rias, redes, escolas, creches e pré-escolas. Toda proposta de ensino precisa de condi-ções, de um patamar mínimo de dignidade, pois crianças, jovens e adultos são cidadãos de direito (s/d, p. 12).
Sobre os espaços reservados para a oferta de educação infantil de qualidade, o que Oliveira (s/d p. 81) defende é que:
Os espaços organizados devem dispor de boas condições de higiene nos sanitários, nos locais de atividades, na limpeza das roupas e dos brinquedos e demais objetos usados pelas crianças. Deve haver um controle da qualidade da água, dos alimentos, da areia posta nos eventuais tanques de brinquedos, etc., latas em locais estratégicos para a coleta de dejetos e recidagem do lixo, cuidando o pessoal da creche a fazer constante avaliação de suas práticas de higiene. Se a instituição não contar
com profissionais de saúde, pode estabelecer contato com o posto de saúde mais próximo, buscando orientação e/ou supervisão para estas tarefas. Há que se cuidar, todavia, para não se criar um ambiente que por querer ser bastante as séptico, termina por limitar as ex-plorações infantis (p. 92).
Outro fator a ser considerado, que pode-mos perceber na realidade da educação infantil da escola pública em Fortaleza, pelo menos no que se refere à pré-escola, é o número de cri-anças por turma, 24 por professor. A Seduc (CEARÁ,2000) sugere para a relação professor/ criança entre 4 e 6 anos a proporção de 14 crian-ças por professor; isso porque o fator que deter-mina essa razão e o tamanho do grupo é a idade das crianças, no entendimento de que quanto menor a idade da criança, menor o número de crianças por turma.
De acordo com Oliveira (s/d), o número de crianças por turma pode favorecer ou dificultar as interações. Para essa autora, o tamanho do grupo depende do nível de desenvolvimento das crianças e deve ser considerado o fato de que as menores necessitam de mais cuidado di-reto do professor do que as maiores. As crian-ças menores têm dificuldade de interagir em grandes grupos e, nessa situação, buscam so-corro junto ao professor, apegando-se fortemen-te a ele, profortemen-testando quando ele se afasta.
Com relação aos profissionais que atuam na educação infantil, Didonet (1997) afirma que a segunda maior contribuição da LDB para a educação infantil é o nível de exigência da for-mação do educador, devendo este possuir formação superior com licenciatura plena. En-tretanto, o Conselho Nacional de Educação ad-mite que seja acolhido como formação mínima para a educação infantil nível médio na modali-dade normal.
Barreto (2004) coloca a formação e a valo-rização do profissional de educação infantil como um dos desafios para a melhoria da quali-dade da educação. Para essa autora, uma outra questão que merece análise é a qualidade da formação oferecida ao professor da educação básica que, segundo ela, como um todo, deixa muito a desejar. Nesse caso, o desafio da forma-ção dos professores de educaforma-ção infantil é muito maior, pelo fato de que o atendimento às
crian-ças de zero a 6 anos exige que o profissionalKJIHGFEDCBA
= -
tem sistema de ensino nem Conselho Municipal de Educação, ficando esses preceitos a cargo do Conselhocumpra as funções integradas de cuidar e edu-car, pois é sabido que os mecanismos atuais de formação não contemplam essa dupla função.
Ainda de acordo com Barreto, diagnós-ticos mostram que muitos desses profissionais não têm formação adequada, recebem remune-ração muito baixa e trabalham sob condições precárias.
Considerando, então, que muitos desses professores não possuem a habilitação exigida, faz-se necessária a criação de cursos de forma-ção em serviço para os educadores de creches e pré-escolas.
Oliveira (2002) defende a formação conti-nuada para os profissionais de educação infantil, pois muitos professores ainda têm a idéia equivo-cada de que existe uma receita para trabalhar com a criança. O que deve, então, ser esclarecido é que o professor deve construir sua prática a par-tir de uma reflexão sobre ela mesma, em relação com outras práticas e com abordagens teóricas. Ressalta que, ainda em virtude de considerar a realidade dos diversos sistemas de ensino e os
pressupostos encontrados no documentoZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
R e fe r e n c ia is para a fo r m a ç ã o de p r o fe s s o r e s , a Secretaria de Educação Fundamental (SEF) ela-borou o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado, que teve início com os Parâmetros de Ação. Esse programa consiste em orientações para os estudos dos Referenciais de Educação Infantil e dos Parâmetros Curriculares, utilizando para tal um conjunto de textos denominados Módulos, que incorporam diversas temáticas pre-sentes nas orientações curriculares.
Em 1999, a Coordenação Geral de Edu-cação Infantil (Coedi) definiu uma estratégia para a implantação do programa em duas fases: na primeira, a equipe da SEF preparava os denadores de grupo; e, na segunda, esses coor-denadores faziam a formação de professores em seus municípios. Nesse programa, além da formação continuada para o Referencial Curricular _ acional para a Educação Infantil, há também a Formação de Professores Alfabetizadores (Profa). O levantamento realizado em outubro de 2002 apontava que o Programa Parâmetros em Ação/ Educação Infantil se desenvolveu em 24 unida-:ies da federação, englobando 2.184 municípios. Da primeira fase, participaram 4.110 coordena-dores de grupo, que já organizaram 3.954 gru-_ s de estudo envolvendo 81.342 professores. Esses dados evidenciam a preocupação dos ::mnicípios com a educação infantil no que diz rsspeíto à melhoria da formação de seus :;:!'ofessores.
Nesse sentido, o município de Fortaleza tem realizado cursos de formação continuada para os professores da educação infantil. Em 2001, houve um curso do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil para todos os professores da pré-escola e, em 2004, a conti-nuidade de um curso do Profa voltado para os professores do ensino fundamental (antiga clas-se de alfabetização) para os profissionais que ainda não o cursaram.
N esse contexto, Oliveira (2002) acres-centa que, embora ainda haja muito a ser fei-to, ocorreu uma pequena mudança na forma-ção do profissional de educaforma-ção infantil, pois há uma movimentação nos sistemas educa-cionais no sentido de criar cursos para habili-tar o profissional leigo ou dar condições para ampliar a sua formação. De acordo com essa autora, o porcentual de professores da pré-es-cola com nível médio, de 1996 para 2001, su-biu de 66% para 68% e os com nível superior subiu de 18% para 25%.
Oliveira (2002) acrescenta ainda que, no caso das creches, não se pode fazer uma comparação, considerando que os dados so-bre esse atendimento começaram a ser cole-tados apenas em 1999 e de forma incipiente. Em 2001, 69% dos professores que atuavam em creches tinham nível médio e apenas 13% tinham nível superior.
Outro aspecto essencial da garantia da qualidade em educação infantil é a criação de uma proposta pedagógica em cada estabeleci-mento de ensino e, o mais importante, esta deve ser construí da com a participação do pro-fessor. Didonet afirma que, ao criar sua propos-ta pedagógica, a escola cria uma identidade, tornando-se única em resposta às necessidades da comunidade em que está inserida.
Diante dos desafios da educação infantil, Zabalza (1999, p. 19), coloca que:
[00'] estamos diante de um período fecundo e promissor no que refere ao trabalho educativo com crianças pequenas. A escola infantil é chamada a desempenhar um importante papel nas políticas de infância deste final de século. Mas, para isso precisa fortalecer-se tanto do ponto de vista institucional como no que toca a seus valores educativos e sociais. '
Oliveira acredita, então, que é necessário que tenhamos de mudar o quadro das diferen-ças no atendimento às diversas classes sociais e construir um modelo de educação infantil
re-65KJIHGFEDCBA
alrnente comprometido com a promoção social
de toda criança brasileira nas condições
concre-tas de existência.JIHGFEDCBA
C o n s i d e r a ç õ e s f i n a i s
Diante do exposto, percebemos que
muitas foram as conquistas para a criança e
para a educação infantil a partir da
Consti-tuição Federal, do Estatuto da Criança e do
Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
Como prioridade nas políticas públicas de
educação infantil: busca-se primeiro, ampliar as
ofertas nesse nível de ensino, principalmente no
que diz respeito ao atendimento às crianças de
zero a 3 anos, que ainda é incipiente; segundo,
melhorar a oferta de educação de qualidade tanto
nas creches quanto nas pré-escolas,
principal-mente em relação às instituições públicas.
Qualidade está no sentido de serem oferecidas
escolas bem estruturadas, equipadas com
mate-rial necessário e próprio para a criança pequena e
com professores qualificados para trabalhar com
crianças dessa faixa etária que cumpram
real-mente com sua função de cuidar e educar.
Além disso, é preciso agilizar a
trami-tação da proposta de emenda constitucional
que cria o Fundeb, para que, assim, sejam
ga-rantidos os recursos destinados à educação
in-fantil e assegurar a oferta de uma educação
com qualidade. .
Defendemos também o acesso à escola e
a permanência nela de um número cada vez
maior de crianças de zero a 6 anos de idade, no
sentido de que essa educação deve estar
pau-tada no princípio da inclusão e na redução das
desigualdades sociais.
R e f e r ê n c i a s b i b l i o g r á f i c a s
BARRETO, A. M. R. F.ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAA e d u c a ç ã o in f a n t il n o c o n t e x t o d a s p o lí t ic a s p ú b lic a s . Trabalho
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BODIÃO, I. da S. (Coord.), MAMEDE, I. C. de;
M. BARRETO, M. C.; BRAGA, M. M. S. de
Carvalho. A p r e n d e r d ir e it o é um d ir e it o : d e f i-n ii-n d o in s u m o s , c o n s t r u in d o in d ic a d o r e s e a f e
-. do a q u a lid a d e de e s c o la s p ú b lic a s n a c id a d e
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