• Nenhum resultado encontrado

A INTERFERÊNCIA LINGUÍSTICA NO USO DE HETEROSSEMÂNTICOS POR BRASILEIROS APRENDIZES DE ESPANHOL

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "A INTERFERÊNCIA LINGUÍSTICA NO USO DE HETEROSSEMÂNTICOS POR BRASILEIROS APRENDIZES DE ESPANHOL"

Copied!
21
0
0

Texto

(1)

Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 50 Dânia Pinto GONÇALVES

RESUMO: Idiomas oriundos da mesma família, Português e Espanhol podem compartilhar muitas semelhanças lexicais. De acordo com Ulsh (1971 apud ALMEIDA FILHO, 2001, p. 15), “85% do vocabulário em Português têm cognatos em Espanhol”. Assim, os estudantes brasileiros, ao adquirirem o Espanhol como Língua Estrangeira (ELE), podem pensar que as palavras e seus significados têm o mesmo sentido em ambas as línguas. Contudo, as semelhanças entre as palavras podem ser fonte de erros para esses alunos, visto que, para Venturi (2006), os aprendizes evocam sua língua materna como auxílio na aquisição da língua estrangeira. Dessa forma, cria-se um sistema intermediário entre a língua materna e a língua-alvo, denominado por teóricos como Selinker (1972) de Interlíngua. Por isso, este trabalho se propõe a analisar a aquisição do léxico heterossemântico produzido na Interlíngua. Utilizando como método a análise da linguística contrastiva, verificamos se os erros produzidos na Língua Estrangeira – neste caso o Espanhol – pelos discentes do curso de Letras – Português e Espanhol de uma universidade federal gaúcha provêm da língua materna, a Língua Portuguesa. Contribuímos, assim, para discussão e ampliação dos estudos acerca dos heterossemânticos, tema pouco desenvolvido em nossa área.

PALAVRAS- -CHAVE:

Heterossemânticos.Linguística contrastiva. Transferência/interferência. Interlíngua.

Introdução

A língua portuguesa e a língua espanhola são línguas que mantêm duplo contato linguístico. O primeiro estabeleceu-se na Península Ibérica, entre Portugal e Espanha, e o segundo na América do Sul, entre Brasil e os países hispanófonos fronteiriços: Uruguai, Argentina, Paraguai, Bolívia, Peru, Colômbia e Venezuela. Ambas as línguas são oriundas do

1

(2)

Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 51 latim vulgar, pertencentes à mesma família linguística e tidas como irmãs pelos linguistas. Almeida Filho (2001, p. 16) coteja que sejam “quase variantes dialetais uma da outra”.

A irmandade das duas línguas pode ser percebida no léxico, no qual 85% dos vocábulos são compartilhados (ULSH, 1971 apud ALMEIDA FILHO, 2001). Por esse motivo, Almeida Filho (2001) acredita que o aluno brasileiro de espanhol não é um principiante, mas sim um falso aprendiz que já conta com conhecimentos na nova língua. Essa vantagem da proximidade com o português pode ser observada nas primeiras aulas de ELE, pois o professor pode usar essa língua-alvo desde o começo para interagir com seu aluno.

Goettenauer (2005) e Salinas (2005) concordam ao afirmarem que o aprendiz de uma língua estrangeira apoia-se na língua-mãe quando do processo de aprendizagem da língua- -alvo. Esse apoio, segundo Goettenauer (2005), vai desde o léxico ao uso das estruturas morfossintáticas. Em relação ao léxico, Almeida Filho (2001) explica que os desajustes semânticos que assombram os aprendizes como os heterossemânticos se devem ao fato de o léxico do dia a dia estar mais distante do léxico formal adquirido nas instituições de ensino.

Assim, levando em consideração a proximidade entre as línguas portuguesa e espanhola, e o grande compartilhamento de léxico comum entre ambas, este trabalho objetiva apresentar a aquisição do léxico heterossemântico produzido na Interlíngua, a fim de verificar se os erros produzidos por discentes brasileiros de ELE provêm da língua materna – o português. A aquisição de uma Língua Estrangeira (LE) passa por uma etapa mais ou menos longa de indeterminação na qual os códigos da língua materna e da língua em processo de aprendizagem se interagem, originando uma interlíngua (IL).

Dentre os diversos aspectos em que a IL se manifesta, como sintático, morfológico, fonológico, focalizamos, neste estudo, o léxico dos heterossemânticos, visto que a semelhança entre as línguas pode, muitas vezes, dificultar o desempenho e a competência comunicativa, como observaremos na seção de análise dos dados. Isso ocorre quando se parte da convicção de que uma língua próxima é mais simples de ser aprendida e que a utilização ingênua do léxico semelhante ou idêntico na sua constituição torna-se um elemento facilitador do entendimento e da produção em língua estrangeira.

(3)

52 Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. desempenho e a competência comunicativa, bem como observar se os equívocos produzidos pelos aprendizes são transferências/interferências linguísticas.

Optamos ainda por utilizar como modelo de análise a linguística contrastiva, intercalando com a análise contrastiva a análise de erros e a interlíngua, por acreditar que elas se complementam, assim como afirma Durão (2004). A análise contrastiva, de acordo com Fernández (1997), explica que todos os erros cometidos em uma língua estrangeira são passíveis de ser encontrados por meio de uma comparação das estruturas da língua materna e da língua estrangeira. A análise de erros, consoante Gargallo (2004), evoluiu e modificou seus objetivos ao longo das três últimas décadas do século 20. De predizer e descrever tipologias de formas desviadas baseadas em taxonomias, passou a estudar os efeitos de adequação pragmalinguística na comunicação, ou seja, o modo, a forma como os aprendizes se expressam linguisticamente. E a interlíngua que, segundo Corder (1971), estuda a evolução do aprendiz em cada estágio por meio dos erros sistemáticos que, de acordo com o autor, são capazes de indicar em qual nível se encontra o aprendiz.

Inicialmente, faremos uma revisão da literatura sobre análise contrastiva, análise de erros, interlíngua e léxico heterossemântico. Na sequência, exibiremos e discutiremos os resultados, encontrados na produção textual efetuada pelos aprendizes, sobre a influência ou não do português como língua materna no uso de heterossemânticos na língua espanhola e, por fim, colocaremos nossas considerações finais acerca do tema.

Referencial teórico

A linguística contrastiva é constituída por três modelos de análise: análise contrastiva (AC), análise de erros (AE) e interlíngua (IL). Para Guillemas (2004), o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras ou segundas se desenvolveram muito com esses modelos de análise, pois conseguiram extrair diferentes soluções pedagógicas e didáticas para os mesmos problemas.

(4)

Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 53 linguística contrastiva e seus três eixos, AC, AE e IL, dialogam entre si, representando um continuum, como verificaremos a seguir.

Análise contrastiva2

A análise contrastiva surge entre o fim da década de 1940 o início da década de 1950, e tem como base teórica o behaviorismo, teoria comportamentalista que não entende as ações e a aprendizagem humana como processos mentais, pois considera o aprendiz como uma tábula rasa. A AC compara sistemas linguísticos, a língua materna (LM)3 do sujeito e a língua-alvo (estrangeira ou segunda) que o aprendiz esteja adquirindo. Esse modelo teórico explica que a divergência entre os dois sistemas linguísticos é o que provoca o erro, a interferência.

A AC, em sua versão forte, explica que todos os erros cometidos em uma língua estrangeira são passíveis de ser encontrados por meio de uma comparação das estruturas da língua materna e da língua estrangeira. Conforme Lee (1968 apud FERNÁNDEZ, 1997) a primeira e única causa das dificuldades e dos erros na aprendizagem de uma língua estrangeira é a interferência da língua materna do aprendiz. Essas interferências são concebidas de duas formas, uma transferência positiva e outra transferência negativa. Na primeira, há uma facilitação para o aprendiz, pois há uma convergência, uma similaridade entre os sistemas linguísticos da LM e da LE, seja de ordem sintática, léxica, morfológica, fonética, que conduz o aluno ao acerto. No entanto, quando há uma divergência entre a LM e a LE, temos transferência negativa, também denominada de interferência, que acaba dificultando a aprendizagem do aluno, pois o induz ao erro. Assim, é pela concepção de erro que a AC se reinventa, repaginada na AE e na IL.

2

Cabe ressaltar que há uma quantidade significativa de estudos sobre a análise contrastiva, como Durão (2004), Fernández (1997), Guillemas (2004). No entanto, como há repetição dos tópicos tratados nesses textos, limitamos a revisão teórica deste artigo a poucas páginas.

3

(5)

54 Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013.

Análise de Erros

A AE foi criada com o intuito de ser utilizada no ensino de LM. Entretanto, somente na década de 1960, após o artigo de Corder (1967), The significance of learner errors, é que a AE passa a ser empregada na LE. A AE é vista como a forma moderada, a versão fraca da AC, pois consoante Fernández (1997), a AE concebe uma visão diferente da noção de erro partindo das produções reais dos aprendizes, apoiando-se na teoria cognitiva. É diferente do modelo de estímulo-resposta-recompensa adotado pela AC que pretendia justamente erradicar o erro do aprendiz por meio da comparação dos sistemas da LM e da LE.

No artigo de 1967, Corder advoga que os erros são de grande valia para o aluno, o professor e o pesquisador, pois é pelos equívocos cometidos que podemos traçar o processo de aprendizagem das línguas. Para o professor, a noção de erro é importante para que ele possa visualizar o que ainda falta para o aluno aprender ou o que ainda há para melhorar. Para o investigador, é importante para entender o processo de aquisição de uma L2 e quais são as estratégias utilizadas para alcançar a língua-alvo. Para o aluno, é importante, pois pode ser utilizado como um mecanismo para aprender, para testar suas hipóteses.

Conforme Corder (1967), a prova de que o sistema existe são os equívocos dos alunos. O autor esclarece que há erros sistemáticos e não sistemáticos. Os não sistemáticos são denominados de faltas, pois todo falante nativo de uma língua comete equívocos e isso não significa que ele não a saiba. No entanto, os sistemáticos são denominados de erros propriamente ditos, pois é por meio deles que o aprendiz constrói sua competência transitória. A partir do erro, podemos mencionar em qual nível da língua se encontra o aprendiz. Em suma, é preciso entender que o equívoco cometido pelo adulto que aprende a LE não deve ser visto como algo ruim, e sim como um elemento da estratégia de aprendizagem de uma LE.

Interlíngua

(6)

Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 55 A IL é o sistema linguístico próprio de cada indivíduo estudante de uma LE, ou seja, a língua do aprendiz, que passa por vários estágios em seu processo de aprendizagem de uma LE a fim de alcançar um nível mais próximo ao da língua-alvo. Por esse motivo, Mozzillo (2005) entende que a IL é, ao mesmo tempo, processo e produto final.

Conforme alguns autores – Nemser (1971), Corder (1971) e Venturi (2006) –, a Interlíngua está diretamente relacionada com o estudo da aquisição de línguas estrangeiras, pois os alunos recorrem às capacidades metalinguísticas e à língua materna para construir a gramática da Interlíngua. A língua materna, constituinte do sujeito falante, é reproduzida no início da aprendizagem de uma língua estrangeira. Para Venturi (2006), a LM é principalmente evocada quando tratamos de línguas próximas, assim como o Português e o Espanhol, visto que, para a autora, tal proximidade facilita a aquisição da fluência, em que termos e estruturas da língua materna são facilmente transferidos para a produção da língua estrangeira. Logo, trazendo essas perspectivas para o estudo do léxico em questão, podemos perceber certa inadequação lexical na produção dos alunos, como veremos na seção seguinte.

É importante ressaltar que as teorias propostas por Selinker (1972), Corder (1967, 1971) e Nemser (1971) dialogam entre si e se complementam. Os autores concordam que a IL falada pelo aluno é estruturada internamente. No entanto, divergem do que seria somente sua língua materna ou sua língua-alvo, compartilhando características sociais e regras de ambas. Corder (1971) apresenta um pequeno esquema de como seria a interlíngua, que adaptamos à realidade das línguas de estudo desta investigação, ou seja, o português e o espanhol.

Ilustração 1. Sistema da interlíngua Fonte: A autora, adaptado de Corder (1971)

Os autores concordam em que há uma evolução, uma progressão nesse sistema de acordo com o que o aprendiz vai depreendendo de seus estudos, em cada estágio da aquisição da L2. Corder (1971), Nemser (1971) e Selinker (1972) pactuam também que a IL é mutável e

Interlíngua

Língua-Alvo Espanhol Língua Materna

(7)

56 Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. permeável, mutável justamente porque evolui, há uma progressão. E permeável, pois a cada etapa o aprendiz adquire e insere em sua IL novos elementos de sua LE.

Esse percurso, essa mobilidade, é garantido e dirigido no processo de aprendizado da LE, mediante um aparato didático formal. E, enquanto o aprendiz estiver percorrendo o caminho do aprendizado, migrando entre estágios ou interlínguas consecutivas, de complexidade crescente, apresentará déficits de competência, sob o ponto de vista da língua- -alvo, ou seja, cometerá erros equivalentes ao seu nível de interlíngua. Logo, pressupõe-se que o aprendiz detenha uma parte da língua-alvo a cada momento, a cada estágio de seu aprendizado. Ottonello (2004) e Mozzillo (2005) explicam que o aprendiz de uma LE constrói pouco a pouco sua competência na mesma, e ainda alertam para o fato de que a IL pode sofrer uma involução, por falta de contato com a LE, aproximando-se novamente da LM.

Nemser (1971) acrescenta que um determinado grupo que estuda uma mesma língua estrangeira geralmente possui um mesmo nível de proficiência, pois recebe o mesmo input, no caso de possuir a mesma língua materna. Claro que pode haver certa disparidade entre o grupo, visto que a aquisição de uma LE é um processo individual. Consoante o autor, é possível observar a evolução dos grupos por meio das transferências negativas, interferências por que passam os aprendizes desde o aspecto fonológico e erros gramaticais até o léxico.

Para Albir (1993 apud MOZZILLO, 2005), aprender uma LE consiste em aprender aquilo que é diferente e o que não corresponde à estrutura da LM. Assim, na entrada em contato com uma nova LE e na consequente formação da IL, ocorrem dois tipos de fenômenos:

1 - Transferências culturais e/ou linguísticas da LM e/ou das outras LE. Possuem um caráter ‘positivo’, visto que conduzem e reforçam o sistema interlinguístico em direção ao grau mais alto possível de IL. 2 – Interferências culturais e/ou linguísticas da LM e/ou das outras LE. Possuem um caráter ‘negativo’, pois distanciam o sistema interlinguístico em direção do modelo mais alto de IL. (MOZZILLO, 2005, p. 8).

(8)

Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 57

Heterossemânticos, falsos amigos e falsos cognatos4

Vita (2005) faz em sua dissertação de mestrado um levantamento da origem dos heterossemânticos, falsos amigos. Segundo a autora, o termo heterossemântico surgiu em português por volta de 1934, na obra Gramática para uso dos brasileiros, de Antenor Nascentes. Ainda conforme Vita (2005, p. 32), Nascentes (1934) denomina os heterossemânticos como “palavras semelhantes com significados diferentes”.

A expressão falsos amigos, consoante a autora, surgiu em 1928, no livro Les Faux- -Amis, de Maxime Koessler e Jules Derocquigny. Vita (2005) explica que na definição adotada pelos escritores franceses para o termo, o léxico de duas línguas, de uma mesma família linguística, pode ter forma semelhante e alguns significados em comum e outros significados distintos.

Vita (2005) esclarece que não foi possível encontrar o primeiro registro da expressão falso cognato. Contudo, após um levantamento em dicionários de língua portuguesa e língua espanhola, a autora concluiu que a terminologia é utilizada para referir-se a palavras de formas semelhantes, mas de sistemas linguísticos diferentes, que divergem parcial ou totalmente em sua significação.

É possível perceber que há uma congruência nas definições dos heterossemânticos, falsos amigos e falsos cognatos que são vocábulos com forma semelhante e significados distintos. Essa relação que se estabelece pela definição dos termos nos permite usá-los como sinônimos. Desse modo, usá-los-emos indistintamente.

Conforme Durão, Pereira & Perini (2004), os heterossemânticos podem ser totais ou parciais. Os primeiros não partilham nenhum traço semântico entre si, mas possuem a mesma grafia ou pronúncia semelhante, enquanto que os segundos possuem um ou dois significados em comum e outros divergentes, mantendo a grafia ou pronúncia semelhante também. Complementando a classificação de Durão, Pereira & Perini (2004), temos Leiva (1994), que propõe definição de falsos cognatos propriamente ditos, que são assim denominados por possuírem a mesma origem vocabular, no entanto, há também os falsos cognatos acidentais,

4

(9)

58 Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. assim chamados por só possuírem a grafia ou pronúncia igual ou similar. Ambos os processos podem provocar o erro do aprendiz.

Conforme Lado (1971 apud SILVA, 2004), o léxico das palavras pode ser dividido em uma escala de aquisição em fácil, normal e difícil. Entre os vocábulos de nível fácil, encontram-se as palavras cognatas em forma e sentido. Essa aquisição se dá de forma fácil, de acordo com Lado, pois o aluno faz uma transferência da língua materna para a língua estrangeira, como é o caso, por exemplo, das palavras hotel e casa, que possuem forma e sentido igual em português e espanhol.

Entre as palavras de nível normal, encontramos aquelas que possuem formas diferentes, mas significados iguais. Lado (1971 apud SILVA, 2004) explica que, quando o aprendiz já conhece o sentido da palavra, é mais fácil assimilá-lo a uma forma desconhecida tal como os vocábulos em português computador e chinelo e, respectivamente, ordenador e chancla em espanhol.

No nível difícil estão os heterossemânticos também conhecidos como falsos amigos, falsos cognatos. Lado (1971 apud SILVA, 2004) considera a aquisição desse léxico, em especial, como difícil, pelo apoio, pelo uso que o aluno faz na LE da sua LM. Como a forma ou pronúncia dos heterossemânticos se assemelham em ambas as línguas, torna-se difícil para o aprendiz desvencilhar o significado do significante já aprendido e dar-lhe outro significado, como é o caso do vocábulo vaso em espanhol, que significa copo em português.

De acordo com Durão (2005), o erro na LE possivelmente advém de transferências/interferências linguísticas, principalmente das diferenças estruturais entre a LM e a LE. Consoante a autora, para que sejam feitas as transferências, é necessário conhecer a distância entre a língua de origem e a língua-alvo. Essa distância pode ser objetiva, quando se refere à origem das línguas que estão em contato, ou psicológica, quando se embasa na percepção que o aluno tem de ambas as línguas.

Segundo Durão (2005), as interferências são uma das principais causas dos erros dos brasileiros aprendizes de espanhol. A autora ainda explica que o que determina se o aprendiz fará ou não a transferência é a distância entre as línguas. O fato de o português e o espanhol serem línguas irmãs facilita a transferência do aprendiz, visto que a distância entre essas línguas românicas é pequena.

(10)

Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 59 positivas quanto negativas (interferências), nos primeiros anos de aprendizagem da língua espanhola, são mais evidentes. Já nos anos subsequentes, é de se esperar que a transferência positiva, no caso dos falsos cognatos propriamente ditos, continue já com a devida apropriação dos significados da língua-alvo e as interferências nos falsos cognatos acidentais diminua devido ao mesmo motivo.

Descrição dos dados

Esta seção destina-se à descrição dos dados considerados para análise na presente pesquisa. Por não ser possível, por uma questão de delimitação do objeto de estudo, explanar os 13 heterossemânticos citados, optamos por trabalhar com os falsos cognatos cubierto e pasta. No entanto, ressaltamos que os outros 11 heterossemânticos foram analisados no estudo completo.

Primeiramente, classificamos os dois heterossemânticos da pesquisa em falsos cognatos propriamente ditos e falsos cognatos acidentais, segundo Leiva (1994). Para isso, fizemos uma investigação nos dicionários etimológicos Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico, de Joan Corominas (1991) e Dicionário etimológico nova fronteira da língua portuguesa, de 1975, de Antonio Geraldo da Cunha. Complementamos com a descrição semasiológica do léxico dos heterossemânticos, para defini-los como falsos cognatos totais ou parciais, conforme Durão, Pereira & Perini (2004), a partir dos dicionários Diccionario de la lengua española, de 2001, da Real Academia Española (RAE), versão online, e Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa de 1986, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira .

Em espanhol, cubierto e, em português, coberto têm sua gênese no latim, respectivamente, COOPERTUS e COOPERIRE. Observamos nesse caso um par de falsos cognatos acidentais, que são, ainda, cognatos totais.

Em espanhol, cubierto

(11)

60 Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013.

4. conjunto de alimentos que se ponen a un mismo tiempo en la mesa. [tradução – petiscos]. (RAE, 2001, tradução nossa).

Em português, coberto

1. tapado, resguardado. 2. forrado. 3. oculto. 4. cheio. 5. protegido; amparado. 6. que é polvilhado de açúcar. (FERREIRA, 1986, p. 421).

Analisando os vocábulos, é possível perceber que eles não compartilham nenhum significado.

Em espanhol e em português, pasta tem origem no latim PASTA. Logo, temos um falso cognato propriamente dito e um cognato parcial.

Em espanhol, pasta

1.Masa trabajada con manteca o aceite y otros ingredientes, que sirve para hacer pasteles, hojaldres, empanadas, etc. [Tradução – massa] 2. pieza pequeña hecha con masa de harina y otros ingredientes, cocida al horno, que se recubre a veces con chocolate, mermelada, etc. [Tradução – bolinho] 4. masa preparada con harina, con la que se hacen los fideos, tallarines, macarrones, canelones, raviolis, etc. [Tradução – massa] 5. conjunto de estas variedades. [Tradução – conjunto dessas variedades]. (RAE, 2001, tradução nossa).

Em português, pasta

1.material que pode ser facilmente moldado ou deformado, obtido com uma substância sólida misturada com uma substância líquida. 2. mistura de sólidos e líquidos. 3. porção de ouro, prata ou outro metal, fundido e por trabalhar. 4. obra de papelão, couro, etc. semelhante à capa de um livro, que serve para guardar papéis.5. mala fina, pequena e resistente, usada para transporte de documentos, livros e afins. (FERREIRA, 1986, p. 1279).

Pela da análise dos termos, é possível observar que eles compartilham alguns semas, como pasta, massa, algo que se forma ao misturar ingredientes líquidos e sólidos. E possuem semas distintos, como em português: pasta de guardar documentos, livros, papéis.

(12)

Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 61 Análise dos dados

A presente seção apresenta a análise das 33 produções textuais5 elaboradas pelos grupos universitários de brasileiros aprendizes de Espanhol como Língua Estrangeira do 2º, 4º, 6º e 8º semestres, com base na teoria da linguística contrastiva e dos heterossemânticos descritos nas seções anteriores.

Nosso objetivo é analisar as transferências linguísticas da LM para a LE, que ocorrem, consoante Selinker (1972), na estrutura latente psicológica do aprendiz. Partimos dos erros sistemáticos dos heterossemânticos produzidos pelos grupos do 2º, 4º, 6º e 8º semestres, pois, por meio deles, segundo Corder (1967), conseguiremos observar a evolução da IL.

Análise do léxico heterossemântico

O uso dos heterossemânticos cubierto e pasta ocorre 59 vezes nas 33 produções textuais dos quatro semestres, totalizando 33 usos adequados e 21 inadequados. Analisamos neste tópico os 21 usos equivocados dos falsos cognatos pelos grupos de aprendizes. De forma qualitativa, ou seja, mais descritiva, há mais interesse pelo processo e o significado é de importância vital, visto que objetivamos verificar se a motivação do erro é a interferência/ transferência linguística da LM para a LE e até que ponto ela é prejudicial na composição dos textos. Segundo Nemser (1971), um grupo de aprendizes que estuda uma mesma LE apresenta o mesmo nível de IL. Por esse motivo, cada semestre será ilustrado com dois ou três exemplos de cada heterossemântico utilizado inadequadamente. Os textos completos escritos pelos discentes encontram-se nos anexos.

Cubierto6

2H- La luna los dejó cubietos de su magia.

4E- Sú pastel de cumpleaños está cubierto de chocolate.

5

Esse corpus teve como instrumento de apoio um pequeno questionário de identificação e o material escrito produzido pelos alunos. Primeiramente, foi feito um questionário com cada indivíduo; logo após, foi pedido a eles que escrevessem um texto com as 13 palavras heterossemânticas selecionadas pela pesquisadora em livros didáticos de língua espanhola, entre eles Mucho, Español esencial. Os alunos tiveram uma aula para produzir os textos. Após o fim da coleta, conseguimos montar um corpus com 33 produções textuais, sendo 12 do 2º, 10 do 4º, 06 do 6º e 07 do 8º semestre.

(13)

62 Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 6D- Un jarrón de loza francesa ornada de arabescos, cubiertos con tonos

rojos.

O heterossemântico cubierto é um cognato total, não compartilha nenhum sema com seu par em português. Podemos perceber que os alunos de todos os semestres pesquisados buscam o significado do substantivo cubiertos na sua língua materna, pois o associam à palavra coberto, à suas acepções do português, no sentido de tapado, forrado, cheio e acabam caindo na interferência da língua estrangeira, visto que em espanhol cubierto se trata do substantivo talher, conjunto de garfo, faca e colher.

Logo, a comunicação na língua-alvo fica comprometida, pois nossos sujeitos acabam por formar frases sem nexo, como 2H “A lua os deixou talheres de sua magia”. Percebemos, assim, o uso equivocado do vocábulo na língua estrangeira.

Pasta

2D- Se bien me recuerdo hay una pasta junto con la lista que tenemos

que acrecentar 1 vaso, 5 talheres, 21 cubiertos, 7 tazas.

4A- Agarré mi pasta y salí pues ya estaba atrasada para mi clase.

O heterossemântico pasta é um cognato parcial, pois partilha alguns significados com seu par em português. No segundo e quarto semestres, os alunos fazem a transferência do vocábulo pasta do português para o espanhol e acabam produzindo uma interferência, pois pasta em espanhol significa massa e não classificador, como o aluno queria informar. Podemos perceber a interferência da LM ao traduzirmos 4A “Agarrei minha massa e saí, pois estava atrasada para minha aula”. Para um falante nativo de português, talvez a oração não leve à incompreensão, mas ao saber que essa frase provém da língua espanhola, perceberíamos certo estranhamento na oração.

Podemos sumarizar que cada grupo, como afirma Nemser (1971), apresenta-se em um dado estágio da interlíngua e cada um tem suas peculiaridades, o que é fácil de perceber, conforme a tabela, pelo uso inadequado dos heterossemânticos que possuem algumas distinções entre os grupos.

(14)

Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 63 6º sem. copa 50% taller 40% - cubierto 40% jarrón 75% - - - 8º sem. - taller 63% - cubierto 43% jarrón 57% - - taza 38% Tabela. Uso inadequado dos heterossemânticos Fonte: A autora

Todos os grupos possuem no mínimo quatro falsos cognatos com alto índice de uso equivocado. Podemos perceber que, com exceção de jarrón e cubierto, que estão presentes como equívocos em todos os semestres, copa e taller aparecem em apenas três deles e o restante, taza, doce, acordarse e pasta, apenas num dos grupos.

Evidenciamos que o maior número de inadequações se dá entre os cognatos totais, aqueles que não possuem a mesma origem etimológica. Lado (1971 apud SILVA, 2004) explica justamente que os heterossemânticos apresentam um grau de dificuldade maior na aprendizagem de uma LE. Esses falsos cognatos, por não apresentarem semelhança alguma com a LM, aparentam uma dificuldade maior de assimilação por parte dos aprendizes, diferentemente dos cognatos parciais, pois as palavras que apresentam alguma semelhança com a língua de origem são mais fáceis de serem aprendidas.

Como podemos observar pela análise dos excertos, o processo saliente na estrutura psicológica latente dos grupos acompanhados é a transferência linguística. É notória em nossos dados dos heterossemânticos a interferência da LM português na LE espanhol. Venturi (2006) e Goettenauer (2005) defendem que o aprendiz de uma LE evoca sua LM como apoio, como ajuda em sua aquisição. O fato de a distância objetiva entre tais línguas ser muito pequena, visto que são línguas romanas, também facilita essa transposição, transferência da LM para LE.

(15)

64 Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. Considerações Finais

Nesta seção retomamos os objetivos desta investigação e apresentamos também uma síntese da nossa descrição e análise de dados.

O objetivo deste estudo foi refletir sobre a aquisição do ELE por meio do léxico heterossemântico, a saber: cubierto e pasta. O passo seguinte à seleção dos falsos cognatos foi verificar se a distância linguística da língua materna e da língua-alvo interfere na aquisição da LE, como explica Durão (2005), e, consoante à mesma autora, se a transferência negativa possui origem realmente na LM.

Com base nas amostras analisadas, verificamos que os aprendizes apresentam alguns equívocos em suas produções textuais do tipo semântico por não dominarem o significado dos heterossemânticos. O grupo do segundo semestre sente uma distância objetiva e psicológica, conforme Durão (2005), muito pequena entre as línguas neolatinas. Como os aprendizes estão em processo de aquisição da língua estrangeira, é normal que se apoiem na LM e transportem, transfiram com mais facilidade elementos culturais e linguísticos para a língua-alvo, visto que a maioria dos usos dos heterossemânticos, 36,72% nesse semestre, foi inadequada.

Percebemos que os grupos do 4º, 6º e 8º semestres apresentam uma consciência maior da distância psicológica entre a língua portuguesa e a língua espanhola. Essa consciência psicológica de que as línguas possuem a mesma origem, mas que, no entanto, são distintas, acarreta um progresso, uma evolução da interlíngua no léxico heterossemântico, mantendo-se estável nos três semestres com apenas 16,17%, 16,95% e 20,83% de erros sistemáticos respectivamente.

Ainda sobre as transferências que ocorrem na estrutura psicológica latente do indivíduo, é possível afirmar, conforme Durão (2005) e Goettenauer (2005), que os 21 casos analisados provêm da língua materna. Por meio da análise contrastiva feita nos heterossemânticos de forma semasiológica, foi possível perceber que os 21 erros cometidos nas composições dos alunos ocorreram porque estes utilizaram os semas, os significados dos heterossemânticos do português na língua espanhola.

(16)

Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 65 aluno passa a caminhar na LE, testando suas hipóteses, cometendo erros e evoluindo em sua IL, até um nível mais próximo da língua-alvo.

É notório em nossos dados que há uma progressão na IL pelo do uso dos heterossemânticos. Essa mutabilidade e essa permeabilidade da IL nos falsos cognatos quiçá não sejam mais representativas nem apresentem maior evolução, pelo fato de, como ressaltam Salinas (2005) e Goettenauer (2005), o léxico entre línguas próximas, caso do português e espanhol, apresentar dificuldade na aquisição, principalmente nos heterossemânticos, que devem ser bem trabalhados. Não ignoramos o fato de que o conteúdo do léxico heterossemântico é estudado somente na fase inicial de aquisição do espanhol a luso-falantes. Provavelmente esse seja um dos motivos para equiparação da interlíngua nos 4º, 6º e 8º semestres. Talvez uma simples retomada do conteúdo ao longo dos demais semestres, ou chamar a atenção do aluno quando um heterossemântico aparece no material trabalhado, ou ainda não explicar aos aprendizes os heterossemânticos somente por meio de tabelas, como oferecem os livros didáticos, seria um input importante para levar o aprendiz ao nível mais próximo possível da língua-alvo. Seria interessante e necessário também oferecer ao aluno uma reflexão teórica, mesmo que singela, como a que apresentamos neste estudo, para que o aprendiz possa se conscientizar da importância do tema aqui tratado.

A forma como os livros apresentam os falsos cognatos está diretamente relacionada à falta de bibliografia apontada por Krebs (2007) e Vita (2005) em suas dissertações de mestrado e por Silva (2004) em sua tese de doutorado, bem como no pouco esmero dado ao assunto nos artigos científicos aqui utilizados. É facilmente observável, em qualquer manual de ELE para luso-falantes, que os heterossemânticos são apresentados como uma simples lista de vocábulos, por meio de uma análise contrastiva de modo onomasiológico.

(17)

66 Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. propone a analizar la adquisición del léxico heterosemántico producido en la interlengua, utilizando como método la lingüística contrastiva, a fin de verificar si los errores producidos en Español como Lengua Extranjera, por los discentes de un curso de Letras Portugués y Español de una universidad gaucha, provienen de la lengua madre, la lengua portuguesa. Se contribuye así, para La discusión y ampliación de los estudios acerca de los heterosemánticos, tema poco desarrollado en nuestra área

PALABRAS-

-CLAVE: Heterosemánticos. Lingüística contrastiva. Transferencia/interferencia

Referências

ALMEIDA FILHO, J. C. Uma metodologia específica para o ensino de línguas próximas? In: ALMEIDA FILHO, J. C. (Org). Português para estrangeiros interface com o espanhol. Campinas: Pontes, 2001.

CORDER, S. P. Dialectos idiosincrásicos y análisis de errores. [1971]. Tradução de Juana Liceras. In: LICERAS, J. La adquisición de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor, 1992. ______. La importancia de los errores del que aprende una lengua segunda. [1967]. Tradução de Juana Liceras. In: LICERAS, J. La adquisición de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor,1992.

COROMINAS, J. Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Madrid: Gredos, 1991.

CUNHA, A. G. Dicionário etimológico nova fronteira da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

DURÃO, A. B. A. B. Os três modelos da linguística contrastiva frente a frente. In: ______. (Org). Linguística contrastiva: teoria e prática. Londrina: Moriá, 2004.

(18)

Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 67 DURÃO, A. B. A. B.; PEREIRA. L.; PERINE. V. M. Fazendo amizade com um falso amigo. In: DURÃO, A. B. A. B. (Org). Linguística contrastiva: teoria e prática. Londrina: Moriá, 2004.

FERNÁNDEZ, S. Interlengua y análisis de errores: en el aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Didascalia, 1997.

FERREIRA, A. B.H. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

GOETTENAUER, E. Espanhol: língua de encontros. In: SEDYCIAS, J. (Org). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

GUILLEMAS, R. R.. La linguística contrastiva en el aula de español lengua extranjera. In: DURÃO, A. B. A. B. (Org). Linguística contrastiva: teoria e prática. Londrina: Moriá, 2004. KREBS, M. E. Um olhar para a interferência dos heterossemânticos na aprendizagem do espanhol por falantes nativos de português brasileiro: um estudo de caso. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada). Universidade Católica de Pelotas, Pelotas, 2007.

LEIVA, M. J. S. Falsos cognatos em português e espanhol. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1994.

MOZZILLO, I. La interlengua: producto del contacto lingüístico en clase de lengua extranjera. Caderno de Letras, Pelotas: Ed. da UFPel, n. 11, p. 65-75, 2005.

NEMSER, W. Los sistemas aproximados de los que aprenden lenguas segundas. [1971]. Tradução de Juana Liceras. In: LICERAS, J. La adquisición de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor, 1992.

OTTONELLO, M. B. La interlengua del hablante no nativo. In: SÁNCHEZ LOBATO, J.; GARGALLO, I. S. (Orgs). Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 2004.

REAL ACADEMIA ESPANHOLA (RAE). Diccionario de la lengua española. 2001.

Disponível em: <www.rae.es>. Acesso em: 20 jun. 2012.

SALINAS, A. Ensino de espanhol para brasileiros: destacar o uso ou a forma? In: SEDYCIAS, J. (Org). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

(19)

68 Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. SILVA, E. B. As relações semânticas de polissemia e homonímia para um tratamento de heterossemânticos na interface português-espanhol. Tese (Doutorado em Linguística). Universidade Federal do Alagoas, Maceió, 2004.

VENTURI, M. A. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In: DEL RÉ, A. (Org). Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolinguística. São Paulo: Contexto, 2006.

VITA, C. P. A opacidade da suposta transparência: quando “amigos” funcionam como “falsos amigos”. Dissertação (Mestrado em Língua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.

(20)

Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. 69 ANEXO B – Informante D do 2º semestre

(21)

70 Nome – Revista de Letras, Goiânia, v. 2, n. 2, p. 50-70, jan.-jun. 2013. ANEXO D – Informante E do 4º semestre

Referências

Documentos relacionados

Como a revista tem como principal suporte a monografia de conclusão na habilitação de Produção em Comunicação e Cultura, pela Faculdade de Comunicação da UFBA, a

O valor da reputação dos pseudônimos é igual a 0,8 devido aos fal- sos positivos do mecanismo auxiliar, que acabam por fazer com que a reputação mesmo dos usuários que enviam

Apesar dos esforços para reduzir os níveis de emissão de poluentes ao longo das últimas décadas na região da cidade de Cubatão, as concentrações dos poluentes

Os testes de desequilíbrio de resistência DC dentro de um par e de desequilíbrio de resistência DC entre pares se tornarão uma preocupação ainda maior à medida que mais

Retirar, pois, a função autor da escrita de CL é, mais do que tornar órfão todo um projeto existencial da literatura, é desconstruir a relação metafisica presente entre

Este trabalho busca reconhecer as fragilidades e potencialidades do uso de produtos de sensoriamento remoto derivados do Satélite de Recursos Terrestres Sino-Brasileiro

é bastante restrita, visto que tanto suas duas entradas, quanto as galerias e condutos que interligam os pequenos salões são bastante estreitos, e a umidade na maioria dos salões

Esperamos então com esse estudo ter contribuído de alguma forma, mesmo que de maneira simples, para o conhecimento de alguns dos problemas fonológicos do