II ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA

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DIRECTORESDELAPUBLICACIÓN:

PABLO FRISCH NATALIA STOPPANI

Publicación Anual - Nº 2 ISSN: 2347-016X

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Título de la publicación: II Encuentro hacia una pedagogía emancipatoria en Nuestra América

Directores de la publicación: Pablo Frisch y Natalia Stoppani

Título del artículo: “Representações dos alunos de um cieja sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa”.

Autor/es del artículo: Luciane Cristina Corte

Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio Subdirector: Ing. Horacio López

Director Artístico: Juano Villafañe

Secretario de Ediciones y Biblioteca: Jorge C. Testero Secretario de Investigaciones: Pablo Imen

Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger

Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini

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REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DE UM CIEJA SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

Luciane Cristina Corte1

RESUMO

Esta investigação é resultado de um trabalho de pesquisa realizado no Programa de Formação Contínua do Professor de Inglês da Escola Pública. O objetivo deste texto é salientar o papel social da língua inglesa no processo de ensino-aprendizagem, trazendo as representações de alunos de um Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA) do município de São Paulo. A investigação foi conduzida pela professora-pesquisadora com 6 (seis) alunos do módulo 4 (9º ano do Ensino Fundamental II) de Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola pública. A metodologia utilizada é do paradigma qualitativo interpretativista, por desenvolver um estudo de caso. Os dados foram coletados de março a setembro de 2012 por questionários,

minute papers e entrevistas. Os resultados revelaram que as representações

dos participantes sobre o processo de ensino-aprendizagem de inglês é de que eles estão conscientes da importância dessa língua no atual contexto e permitiram, ainda, marcar diferentes níveis de reflexão, o que resultou numa tomada de consciência que levou à (re) construção da ação pedagógica.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Reflexão. Língua Inglesa. Representações

1

1Professora de inglês do Ensino Fundamental e Médio e Professora do Ensino

Fundamental I, na Prefeitura do Município de São Paulo, em um CIEJA – Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos; pós-graduada em Práticas Reflexivas do Ensino de Inglês na Escola Pública PUC – São Paulo; Mestranda do Programa de Gestão e Práticas Educativas – PROGEPE, na Universidade Nove de Julho – UNINOVE/São Paulo.

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INTRODUÇÃO

Esta comunicação tem como objetivo apresentar as representações que alunos de um Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA) têm sobre o ensino-aprendizagem de língua inglesa.

As atividades foram desenvolvidas com alunos do módulo 4 (9º ano do ensino fundamental II), com idade entre 18 e 80 anos de uma escola pública do município de São Paulo.

Esta comunicação mostra-se relevante na medida em que procura apontar a importância da língua inglesa frente à representação que um grande número de alunos traz ao se encontrarem diante de uma aula de inglês: “Eu não sei nem o português como é que vou aprender inglês?”

Lamentavelmente, comentários como este são muitas vezes interiorizados pelo aluno, principalmente aquele na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

O principal referencial teórico adotado para sustentar a importância da língua inglesa refere-se às representações sobre o ensino desta língua a partir dos estudos realizados por Branco (2005), Celani (1994); Freire (1997) que trata do processo de ensino-aprendizagem, bem como algumas considerações dos PCN-LE2 (1998), seguidas das orientações de SME/DOT3

-São Paulo (2008).

Esta comunicação se configura em três itens apresentados a seguir: 1. Breve caracterização do CIEJA.

2. Orientações dos documentos oficiais e práticas docentes.

3. As representações dos alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem de inglês.

____________________________

2 PCN-LE – Os Parâmetros Curriculares nacionais de Língua Estrangeira constituem um

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3 SME/DOT. Secretaria Municipal de Educação/Diretoria de Orientação Técnica. 1. BREVE CARACTERIZAÇÃO DO CIEJA

Os Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos (CIEJAs) foram criados, visando atender à necessidade de ampliação do acesso ao Ensino Fundamental dos Jovens e Adultos que não tiveram oportunidade de cursá-lo e concluí-lo na idade própria, assim como de implantar programas de educação especialmente dirigidos a esses educandos, com ênfase na preparação para o mundo da cultura e na orientação para o mundo do trabalho.

Em toda a capital de São Paulo há 15 (quinze) unidades de CIEJA, sendo que cada um tem o seu projeto pedagógico visando atender aos interesses da comunidade e às peculiaridades locais.

O CIEJA em questão está localizado na Brasilândia (região periférica da Zona Norte de São Paulo). Os cursos são organizados em dois ciclos, compostos por quatro módulos, e desenvolvidos em oito semestres. Contemplam os níveis de 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental de nove anos.

As aulas diárias tem duração de 2 horas e 15 minutos por módulo, compondo cinco turnos diários de segunda a sexta-feira, nos seguintes horários: 07h30 min. às 09h45min; 10h às 12h15min; 15h30 às 17h45min; 17h45 min. às 20h e das 20h15 min. às 22h30 min.

Há uma grande diversidade no perfil do público, desde jovens inseridos no mercado de trabalho; outros que não realizam nenhuma função, dentre eles, adolescentes advindos de outras escolas por apresentarem problemas disciplinares e de aprendizagem; adultos; idosos; até jovens, adultos e idosos que apresentam alguma Necessidade Educacional Especial (NEE), todos atendidos em uma mesma sala de aula.

2. ORIENTAÇÕES DOS DOCUMENTOS OFICIAIS E PRÁTICAS DOCENTES.

Branco (2005:94) “revela que apesar dos documentos oficiais estabelecerem uma nova perspectiva sócio-histórico-cultural para o ensino de

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línguas, muito pouco mudou.” Neste sentido, ainda se tem o conceito de que o bom professor é aquele que domina o conteúdo e sabe transmiti-lo. Nessa perspectiva, aponta o papel do professor, no processo de ensino-aprendizagem, como um mero transmissor de conhecimentos, revelado como fonte e instrumento de aprendizagem. Tal situação mostra que apesar dos avanços tecnológicos e da diversidade de mudanças que vêm ocorrendo na sociedade, o conceito de instituição escola permanece focando o professor como detentor do conhecimento e o aluno como um mero receptor e reprodutor deste conhecimento.

A falta de clareza do papel do professor de língua estrangeira e a não definição dos objetivos do processo de ensino-aprendizagem resulta na prática de uma educação escolar inadequada, que não possibilita a formação autônoma do educando.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira – PCN-LE (1998), a demanda de conhecimento de língua estrangeira na sociedade de hoje, coloca para o professor o desafio de partir da heterogeneidade de experiências e interesses dos alunos para organizar formas de desenvolver o trabalho escolar de maneira a incorporar seus diferentes níveis de conhecimento e ampliar as oportunidades de acesso a ele. Uma língua estrangeira na escola tem um papel importante à medida que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de ver e interpretar a realidade. Na tentativa de facilitar a aprendizagem, no entanto, há uma tendência a se organizar os conteúdos de maneira excessivamente simplificada, em torno de diálogos pouco significativos para os alunos ou de pequenos textos, muitas vezes descontextualizados, seguidos de exploração das palavras e das estruturas gramaticais, trabalhadas em forma de exercícios de tradução, cópia, transformação e repetição.

3. AS REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS

As representações que os alunos, geralmente, trazem das aulas de inglês são de que estas se mostram inadequadas ao contexto atual. Essas

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representações se configuram em função do ensino monopolizado pelo to be, reforçando a preponderância da gramática. Ações como esta contribuem para o desinteresse dos alunos para com o aprendizado da língua, tornando-os monolíngues dentro de sua própria língua, conforme aponta Celani (1994).

Os participantes parecem ter consciência do quão sofrido é o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa. Parece que isso acontece devido às experiências negativas pelas quais passaram no decorrer de suas vivências escolares.

Quase todos os participantes desejam aprender a falar inglês. Os alunos ao sentirem confiança neles próprios, passam a realizar as atividades com prazer. Querem aprender inglês, gostam e sentem prazer.

Apesar da diversidade dos alunos e da diferença de idade que apresentam, o que de fato querem é aprender a falar, porém demonstram receio ao enxergarem dificuldades nessa habilidade.

Apontam para a forma de ensinar da professora como um fator facilitador, capaz de atenuar as dificuldades. Neste sentido, a interação entre os alunos e a professora também parece ter sido fundamental para a aprendizagem dos alunos. Eles demonstram ter consciência sobre a importância do papel do professor, sendo o responsável pelas atitudes que podem contribuir, positiva ou negativamente, para sua aprendizagem.

Freire (1997:25) afirma que “não há docência sem discência; as duas explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.

Os alunos representam a língua inglesa como difícil de aprender e muito importante para o mundo do trabalho, e que o seu aprendizado se torna mais fácil quando a atividade é em grupo.

Três dos participantes citam a importância do trabalho em grupo para a obtenção de um melhor resultado na realização de tarefas. Parte da explicação para essa representação está no fato de que “[...] não é apenas a aprendizagem de inglês que vai fazer o aprendiz se tornar mais crítico e

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criativo, mas é a combinação do conteúdo e da forma como ele vai aprender.” (SME/DOT: São Paulo, 2007:32)

Nesse sentido, conforme trazem os PCN-LE (1998), as atividades em grupo devem contribuir para um trabalho que possibilite aos alunos confiarem na própria capacidade de aprender, em torno de temas de interesse e interagir de forma cooperativa com os colegas. Dessa forma, podem contribuir, ainda, no desenvolvimento desse trabalho, à medida que, com a mediação do professor, os alunos aprenderão a compreender e respeitar atitudes, opiniões, conhecimentos e ritmos diferenciados de aprendizado.

A análise apontou que os alunos representam que uma boa aula de inglês é aquela em que o professor ensina e os alunos aprendem a desenvolver habilidades de comunicação oral.

Ao pensar sobre as representações trazidas por esses participantes, parece que parte da explicação pode estar em SME/DOT- São Paulo (2007), quando cita que o ensino-aprendizagem da língua estrangeira (LE) torna-se uma ação política para a transformação social; é mais uma ferramenta da qual o estudante se apropria para entrar em contato com diferentes formas de ser e de saber no mundo; o contato com a LE coloca cada um em uma situação para além do que tem possibilidade de fazer cotidianamente e essa possibilidade leva a uma reflexão sobre seu papel como cidadão, compreendendo e participando social e politicamente.

Os dados evidenciaram o interesse da maioria dos participantes no aprendizado da língua, tendo diminuído, com o passar do tempo, apenas para um deles, em virtude da complexidade que encontrou nessa língua e não, necessariamente, por não estar interessado em aprendê-la.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise dos dados possibilitou observar que, ao contrário do que se imagina, a diminuição do interesse pelas aulas de inglês se dá em decorrência da aprendizagem não alcançada.

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Apesar de o foco do estudo ser o professor de língua estrangeira, especialmente o de inglês, objetiva-se com ele contribuir para a formação de professores das diferentes áreas e proporcionar uma reflexão sobre suas práticas.

A principal contribuição desta análise é a constatação de que os alunos gostam das aulas de inglês e que têm a consciência da importância da língua inglesa e que aprendê-la poderia ajudá-los, de alguma forma, no futuro. Cabendo ao professor o desafio de partir de experiências e interesses dos alunos para organizar formas de desenvolver e ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento.

REFERÊNCIAS

BRANCO, A.S.C. Representações sobre o processo de ensino-aprendizagem

de língua inglesa de alunos iniciantes de um curso de Letras. São Paulo. 111

f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.

BRASIL. 1998. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos

do ensino fundamental: língua estrangeira. Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília.

CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à

organização dos currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994, v.1,

dezembro.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo, Paz e Terra, 1997. p.25 SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações curriculares e proposição de expectativas

de aprendizagem para o Ensino fundamental: ciclo II: Língua Inglesa/

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