II ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA

C

C

C

F

G

II E

NCUENTRO

HACIA

UNA

PEDAGOGÍA

EMANCIPATORIA

EN

N

UESTRA

A

MÉRICA

DIRECTORESDELAPUBLICACIÓN:

PABLO FRISCH NATALIA STOPPANI

Publicación Anual - Nº 2 ISSN: 2347-016X

Título de la publicación: II Encuentro hacia una pedagogía emancipatoria en Nuestra América

Directores de la publicación: Pablo Frisch y Natalia Stoppani

Título del artículo: “Representações dos alunos de um cieja sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa”.

Autor/es del artículo: Luciane Cristina Corte

Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio Subdirector: Ing. Horacio López

Director Artístico: Juano Villafañe

Secretario de Ediciones y Biblioteca: Jorge C. Testero Secretario de Investigaciones: Pablo Imen

Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger

Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini

Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 -

www.centrocultural.coop

REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS DE UM CIEJA SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

Luciane Cristina Corte1

RESUMO

Esta investigação é resultado de um trabalho de pesquisa realizado no Programa de Formação Contínua do Professor de Inglês da Escola Pública. O objetivo deste texto é salientar o papel social da língua inglesa no processo de ensino-aprendizagem, trazendo as representações de alunos de um Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA) do município de São Paulo. A investigação foi conduzida pela professora-pesquisadora com 6 (seis) alunos do módulo 4 (9º ano do Ensino Fundamental II) de Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola pública. A metodologia utilizada é do paradigma qualitativo interpretativista, por desenvolver um estudo de caso. Os dados foram coletados de março a setembro de 2012 por questionários,

minute papers e entrevistas. Os resultados revelaram que as representações

dos participantes sobre o processo de ensino-aprendizagem de inglês é de que eles estão conscientes da importância dessa língua no atual contexto e permitiram, ainda, marcar diferentes níveis de reflexão, o que resultou numa tomada de consciência que levou à (re) construção da ação pedagógica.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Reflexão. Língua Inglesa. Representações

1

1_{Professora de inglês do Ensino Fundamental e Médio e Professora do Ensino}

Fundamental I, na Prefeitura do Município de São Paulo, em um CIEJA – Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos; pós-graduada em Práticas Reflexivas do Ensino de Inglês na Escola Pública PUC – São Paulo; Mestranda do Programa de Gestão e Práticas Educativas – PROGEPE, na Universidade Nove de Julho – UNINOVE/São Paulo.

INTRODUÇÃO

Esta comunicação tem como objetivo apresentar as representações que alunos de um Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA) têm sobre o ensino-aprendizagem de língua inglesa.

As atividades foram desenvolvidas com alunos do módulo 4 (9º ano do ensino fundamental II), com idade entre 18 e 80 anos de uma escola pública do município de São Paulo.

Esta comunicação mostra-se relevante na medida em que procura apontar a importância da língua inglesa frente à representação que um grande número de alunos traz ao se encontrarem diante de uma aula de inglês: “Eu não sei nem o português como é que vou aprender inglês?”

Lamentavelmente, comentários como este são muitas vezes interiorizados pelo aluno, principalmente aquele na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

O principal referencial teórico adotado para sustentar a importância da língua inglesa refere-se às representações sobre o ensino desta língua a partir dos estudos realizados por Branco (2005), Celani (1994); Freire (1997) que trata do processo de ensino-aprendizagem, bem como algumas considerações dos PCN-LE2 _{(1998), seguidas das orientações de SME/DOT}3

-São Paulo (2008).

Esta comunicação se configura em três itens apresentados a seguir: 1. Breve caracterização do CIEJA.

2. Orientações dos documentos oficiais e práticas docentes.

3. As representações dos alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem de inglês.

____________________________

2 _{PCN-LE – Os Parâmetros Curriculares nacionais de Língua Estrangeira constituem um}

3 _{SME/DOT. Secretaria Municipal de Educação/Diretoria de Orientação Técnica.} 1. BREVE CARACTERIZAÇÃO DO CIEJA

Os Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos (CIEJAs) foram criados, visando atender à necessidade de ampliação do acesso ao Ensino Fundamental dos Jovens e Adultos que não tiveram oportunidade de cursá-lo e concluí-lo na idade própria, assim como de implantar programas de educação especialmente dirigidos a esses educandos, com ênfase na preparação para o mundo da cultura e na orientação para o mundo do trabalho.

Em toda a capital de São Paulo há 15 (quinze) unidades de CIEJA, sendo que cada um tem o seu projeto pedagógico visando atender aos interesses da comunidade e às peculiaridades locais.

O CIEJA em questão está localizado na Brasilândia (região periférica da Zona Norte de São Paulo). Os cursos são organizados em dois ciclos, compostos por quatro módulos, e desenvolvidos em oito semestres. Contemplam os níveis de 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental de nove anos.

As aulas diárias tem duração de 2 horas e 15 minutos por módulo, compondo cinco turnos diários de segunda a sexta-feira, nos seguintes horários: 07h30 min. às 09h45min; 10h às 12h15min; 15h30 às 17h45min; 17h45 min. às 20h e das 20h15 min. às 22h30 min.

Há uma grande diversidade no perfil do público, desde jovens inseridos no mercado de trabalho; outros que não realizam nenhuma função, dentre eles, adolescentes advindos de outras escolas por apresentarem problemas disciplinares e de aprendizagem; adultos; idosos; até jovens, adultos e idosos que apresentam alguma Necessidade Educacional Especial (NEE), todos atendidos em uma mesma sala de aula.

2. ORIENTAÇÕES DOS DOCUMENTOS OFICIAIS E PRÁTICAS DOCENTES.

Branco (2005:94) “revela que apesar dos documentos oficiais estabelecerem uma nova perspectiva sócio-histórico-cultural para o ensino de

línguas, muito pouco mudou.” Neste sentido, ainda se tem o conceito de que o bom professor é aquele que domina o conteúdo e sabe transmiti-lo. Nessa perspectiva, aponta o papel do professor, no processo de ensino-aprendizagem, como um mero transmissor de conhecimentos, revelado como fonte e instrumento de aprendizagem. Tal situação mostra que apesar dos avanços tecnológicos e da diversidade de mudanças que vêm ocorrendo na sociedade, o conceito de instituição escola permanece focando o professor como detentor do conhecimento e o aluno como um mero receptor e reprodutor deste conhecimento.

A falta de clareza do papel do professor de língua estrangeira e a não definição dos objetivos do processo de ensino-aprendizagem resulta na prática de uma educação escolar inadequada, que não possibilita a formação autônoma do educando.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira – PCN-LE (1998), a demanda de conhecimento de língua estrangeira na sociedade de hoje, coloca para o professor o desafio de partir da heterogeneidade de experiências e interesses dos alunos para organizar formas de desenvolver o trabalho escolar de maneira a incorporar seus diferentes níveis de conhecimento e ampliar as oportunidades de acesso a ele. Uma língua estrangeira na escola tem um papel importante à medida que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de ver e interpretar a realidade. Na tentativa de facilitar a aprendizagem, no entanto, há uma tendência a se organizar os conteúdos de maneira excessivamente simplificada, em torno de diálogos pouco significativos para os alunos ou de pequenos textos, muitas vezes descontextualizados, seguidos de exploração das palavras e das estruturas gramaticais, trabalhadas em forma de exercícios de tradução, cópia, transformação e repetição.

3. AS REPRESENTAÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE INGLÊS

As representações que os alunos, geralmente, trazem das aulas de inglês são de que estas se mostram inadequadas ao contexto atual. Essas

representações se configuram em função do ensino monopolizado pelo to be, reforçando a preponderância da gramática. Ações como esta contribuem para o desinteresse dos alunos para com o aprendizado da língua, tornando-os monolíngues dentro de sua própria língua, conforme aponta Celani (1994).

Os participantes parecem ter consciência do quão sofrido é o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa. Parece que isso acontece devido às experiências negativas pelas quais passaram no decorrer de suas vivências escolares.

Quase todos os participantes desejam aprender a falar inglês. Os alunos ao sentirem confiança neles próprios, passam a realizar as atividades com prazer. Querem aprender inglês, gostam e sentem prazer.

Apesar da diversidade dos alunos e da diferença de idade que apresentam, o que de fato querem é aprender a falar, porém demonstram receio ao enxergarem dificuldades nessa habilidade.

Apontam para a forma de ensinar da professora como um fator facilitador, capaz de atenuar as dificuldades. Neste sentido, a interação entre os alunos e a professora também parece ter sido fundamental para a aprendizagem dos alunos. Eles demonstram ter consciência sobre a importância do papel do professor, sendo o responsável pelas atitudes que podem contribuir, positiva ou negativamente, para sua aprendizagem.

Freire (1997:25) afirma que “não há docência sem discência; as duas explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.

Os alunos representam a língua inglesa como difícil de aprender e muito importante para o mundo do trabalho, e que o seu aprendizado se torna mais fácil quando a atividade é em grupo.

Três dos participantes citam a importância do trabalho em grupo para a obtenção de um melhor resultado na realização de tarefas. Parte da explicação para essa representação está no fato de que “[...] não é apenas a aprendizagem de inglês que vai fazer o aprendiz se tornar mais crítico e

criativo, mas é a combinação do conteúdo e da forma como ele vai aprender.” (SME/DOT: São Paulo, 2007:32)

Nesse sentido, conforme trazem os PCN-LE (1998), as atividades em grupo devem contribuir para um trabalho que possibilite aos alunos confiarem na própria capacidade de aprender, em torno de temas de interesse e interagir de forma cooperativa com os colegas. Dessa forma, podem contribuir, ainda, no desenvolvimento desse trabalho, à medida que, com a mediação do professor, os alunos aprenderão a compreender e respeitar atitudes, opiniões, conhecimentos e ritmos diferenciados de aprendizado.

A análise apontou que os alunos representam que uma boa aula de inglês é aquela em que o professor ensina e os alunos aprendem a desenvolver habilidades de comunicação oral.

Ao pensar sobre as representações trazidas por esses participantes, parece que parte da explicação pode estar em SME/DOT- São Paulo (2007), quando cita que o ensino-aprendizagem da língua estrangeira (LE) torna-se uma ação política para a transformação social; é mais uma ferramenta da qual o estudante se apropria para entrar em contato com diferentes formas de ser e de saber no mundo; o contato com a LE coloca cada um em uma situação para além do que tem possibilidade de fazer cotidianamente e essa possibilidade leva a uma reflexão sobre seu papel como cidadão, compreendendo e participando social e politicamente.

Os dados evidenciaram o interesse da maioria dos participantes no aprendizado da língua, tendo diminuído, com o passar do tempo, apenas para um deles, em virtude da complexidade que encontrou nessa língua e não, necessariamente, por não estar interessado em aprendê-la.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise dos dados possibilitou observar que, ao contrário do que se imagina, a diminuição do interesse pelas aulas de inglês se dá em decorrência da aprendizagem não alcançada.

Apesar de o foco do estudo ser o professor de língua estrangeira, especialmente o de inglês, objetiva-se com ele contribuir para a formação de professores das diferentes áreas e proporcionar uma reflexão sobre suas práticas.

A principal contribuição desta análise é a constatação de que os alunos gostam das aulas de inglês e que têm a consciência da importância da língua inglesa e que aprendê-la poderia ajudá-los, de alguma forma, no futuro. Cabendo ao professor o desafio de partir de experiências e interesses dos alunos para organizar formas de desenvolver e ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento.

REFERÊNCIAS

BRANCO, A.S.C. Representações sobre o processo de ensino-aprendizagem

de língua inglesa de alunos iniciantes de um curso de Letras. São Paulo. 111

f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.

BRASIL. 1998. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos

do ensino fundamental: língua estrangeira. Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília.

CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à

organização dos currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994, v.1,

dezembro.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo, Paz e Terra, 1997. p.25 SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Orientações curriculares e proposição de expectativas

de aprendizagem para o Ensino fundamental: ciclo II: Língua Inglesa/