DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE PSICOLOGIA
DENISE FERNANDA KINAS
A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Santa Rosa 2020
DENISE FERNANDA KINAS
A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Psicologia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do título de Psicólogo.
Orientador (a): Doutora Solange Castro Schorn.
Santa Rosa 2020
A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Trabalho de Conclusão do Curso de Graduação em Psicologia objetivando a aprovação no componente curricular Trabalho de Conclusão de Curso - TCC.
UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
Santa Rosa RS, 03 de Dezembro de 2020.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Prof. (Solange Castro Schorn)
Universidade - UNIJUI
________________________________________ Prof. (Elisiane Felzke Schonardie Costantin)
DEDICATÓRIA
À minha família como agradecimento pelo incentivo, pelo apoio e pela confiança em mim depositados durante toda a minha jornada.
Aos meus pais, ao meu irmão e ao meu companheiro, Diego, que sempre me apoiaram e me incentivaram, nunca medindo esforços para que eu pudesse chegar até aqui. Agradeço por todo amor, carinho e apoio incondicional, sempre!
À minha orientadora Solange Castro Schorn, por estar ao meu lado me acompanhando e me estimulando durante a elaboração deste trabalho.
Aos professores da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, que nunca mediram esforços para compartilhar com todos os seus conhecimentos.
Em especial aos colegas, amigos e professores, que me auxiliaram de forma muito carinhosa quando, em outubro deste ano, meu cunhado faleceu.
A todos que contribuíram de uma maneira ou outra durante a trajetória para a construção deste trabalho, meus sinceros agradecimentos!
Este trabalho de conclusão de curso é em homenagem ao meu amigo e cunhado, Luan Felipe Schmitt (in memorian). Quando uma pessoa pensa em suicídio, ela quer matar a dor e não a vida (Carmen Dof). Quando uma professora chama você, família, para ir à escola, vá! É um sinal de que a criança precisa de cuidado de família junto à escola, pois não é drama, não é frescura. Leve um profissional da Psicologia. Eles te auxiliarão.
Afetividade é um sentimento que envolve o caráter das pessoas, levando o ser humano a produzir conhecimento. (WALLON, 1971).
O presente trabalho aborda a importância da relação entre a escola e a família e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem. Logo, discute as questões afetivas no desenvolvimento e sua relação com a aprendizagem, considerando aspectos sociais importantes como as novas configurações familiares. Tem como objetivo apresentar a escola e a família como meios importantes de promoção do desenvolvimento da criança, sinalizando para a compreensão de que a afetividade tem significativa influência nesse processo. O trabalho consiste em um estudo bibliográfico, de abordagem qualitativa, de cunho descritivo e exploratório, tendo como referencial a abordagem teórica de Henri Wallon.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...8
1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA...9
1.1 VIDA E OBRA DE HENRI WALLON...9
1.2 A LINGUAGEM E A RELAÇÃO COM O MEIO SOCIAL...10
1.3 CAMPOS FUNCIONAIS...12
1.4 LEIS FUNCIONAIS DO DESENVOLVIMENTO...14
1.5 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO...15
2 AFETO NA FAMÍLIA E NA ESCOLA...20
2.1 FAMÍLIA: UMA INSTITUIÇÃO AFETIVA...21
2.2 ESCOLA, PROFESSOR E ALUNO: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA COM AFETIVIDADE...25
2.3 AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO E NA APRENDIZAGEM...27
CONSIDERAÇÕES FINAIS...29
INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta um estudo acerca da importância da afetividade nas relações escolares e familiares para o desenvolvimento e aprendizagem de uma criança. A discussão do tema tem importância devido à grande demanda de atendimentos e encaminhamentos dos professores para atendimento psicológico dos alunos, em função das dificuldades de aprendizado. As dificuldades apresentadas estão relacionadas à falta de participação dos pais na vida escolar ou à existência de conflitos no ambiente familiar que se refletem sobre as relações escolares e sociais.
O trabalho foi elaborado a partir de pesquisas bibliográficas em meio eletrônico, baseando-se diretamente na teoria Walloniana e em autores que aprofundam as suas pesquisas no estudo da afetividade, a fim de enriquecer a coleta de informações. O levantamento aborda, dessa maneira, as relações de afeto sobre a aprendizagem da criança, a importância do vínculo e do afeto no desenvolvimento escolar e familiar.
No primeiro capítulo, contextualizam-se a vida e a obra de Henri Wallon, bem como sua importância no campo da Psicologia e da Educação, a compreensão dos fenômenos pedagógicos e psicológicos que ocorrem na família e em sala de aula, os principais conceitos elaborados pelo referido autor, que conduzem à compreensão do entrelaçamento entre afetivo e cognitivo como norteadores do desenvolvimento e da aprendizagem. No segundo capítulo, enfatiza-se o conceito de afetividade considerando a contribuição de diversos autores. Discute, ainda, o papel do professor na escola e dos pais nos atrelamentos familiares, compreendendo que eles são fundamentais para as mediações de inclusão no mundo e suas modificações no decorrer dos anos, frente às constantes influências socioculturais.
Assim, este trabalho tem como objetivo compreender os efeitos das relações afetivas familiares sobre o desenvolvimento e suas implicações na aprendizagem da criança. As elaborações neste estudo conduzem ao entendimento de que as boas relações entre a família-escola e a escola-família podem promover um trabalho mútuo nas soluções de problemas, quebras de preconceitos, padrões sociais ou julgamentos, fatores importantes no desenvolvimento e na aprendizagem.
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1 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
No presente capítulo, serão abordadas a vida e obra de Henri Wallon, a fim de analisar estudos e momentos relevantes de sua formação e dedicação à Psicologia e à Educação. Contextualiza-se, então, o desenvolvimento infantil, apresentando os campos funcionais descritos pelo autor como necessários para o desenvolvimento e para a interação mais fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto social, enfatizando a relação dos fatores orgânicos e sociais no desenvolvimento e na aprendizagem.
1.1 VIDA E OBRA DE HENRI WALLON
Henri Wallon nasceu em 1879, na França, e dedicou a maior parte de sua vida ao estudo da psicogênese do desenvolvimento infantil. Em seus estudos, destaca a importância da afetividade para o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos e, neste contexto, a importância das emoções na aquisição da inteligência (WALLON, 1968). Wallon passou toda sua vida em Paris, formou-se em Filosofia no ano de 1902 e, posteriormente, em 1908, no curso de Medicina. Iniciou sua carreira como médico psiquiatra atendendo crianças com distúrbios de comportamento e deficiências neurológicas, confirmando seu interesse pela psicologia da criança.
O estudo de crianças com patologias foi o marco inicial de suas investigações pautadas no pressuposto de que “a patologia funciona como uma lente de aumento que permite enxergar de forma acentuada, fenômenos também presentes no indivíduo normal” (GALVÃO, 2005, p. 33). Sua experiência como médico do exército francês, em 1914, imbuído pelo pensamento marxista, também foi importante para a formulação de sua teoria sobre a relação entre psiquismo e a parte orgânica (GALVÃO, 2005).
Em 1925, fundou o Laboratório de Psicobiologia da Criança, onde desenvolveu estudos sobre a temática da dialética, razão versus emoção. Nesse mesmo ano, apresentou sua tese de doutorado, intitulada A criança turbulenta. A partir do estudo, Wallon escreveu mais oito obras, das quais apenas quatro estão disponíveis em português: 1) A Evolução Psicológica da Criança (1968), uma
abordagem sistematizada do desenvolvimento de cada um dos Campos Funcionais; 2) Psicologia e Educação da Infância (1975), um estudo sobre o encontro de sua teoria com a educação; 3) Objetivos e Métodos da psicologia (1975), sobre o caminho metodológico de sua teoria e a justificativa da relevância dos estudos em psicologia e 4) Origens do Pensamento da Criança (1989), estudo sobre desenvolvimento da inteligência discursiva. O trabalho, realizado em laboratório, inevitavelmente o aproximou do contexto escolar, o qual era considerado um meio produtivo para as observações sobre o comportamento infantil, uma vez que compreendia que “entre a psicologia e a pedagogia deveria haver uma relação de contribuição recíproca” (GALVÃO, 2005, p. 23) e, fomentado por esse entendimento, desenvolveu um estudo da criança contextualizada no cenário escolar que contribuiu para o surgimento das teorias aplicadas à educação (GALVÃO, 2005).
A partir dos seus estudos, houve uma valorização da afetividade como elemento fundamental para o desenvolvimento dos sujeitos, consequentemente, surge uma nova perspectiva no cenário educacional. Assim, em 1947, Wallon propõe mudanças estruturais no ensino francês por meio de um projeto que ficou conhecido como “Projeto de Ensino Langevin-Wallon”, que pode ser comparado à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) (GALVÃO, 2005).
Outro legado de Wallon é a revista francesa Enface, criada por ele em 1948 e que abriu caminhos para a publicação de estudos referentes à psicologia da educação. A revista está ativa até os dias de hoje e mantém seu caráter editorial inicial, sendo um espaço de publicação de pesquisas e estudos na área da Psicologia e da Educação (GALVÃO, 2005).
Em sua elaboração teórica, Wallon apresenta uma visão dicotômica do sujeito, considerando a observação de duas dimensões que, para ele, são indissociáveis: a orgânica e a psíquica. Para o autor, a psicologia, para se constituir como ciência, “precisa dar um passo decisivo no sentido de unir o espírito e a matéria, o orgânico e o psíquico” (GALVÃO, 2005, p. 30). Sendo assim, seu pensamento teórico pode ser considerado como dialético.
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Segundo Wallon, o desenvolvimento da cognição acontece de forma integral nos sujeitos, sendo permeado por rupturas e conflitos, até mesmo regressões, que abrangem os aspectos psíquicos e orgânicos dos indivíduos. O organismo é entendido “como condição primeira do pensamento, afinal toda função psíquica supõe um equipamento orgânico” (GALVÃO, 2005, p. 29). É da intersecção dos aspectos orgânicos com o meio que a inteligência se desenvolve, portanto, disso decorre a ideia walloniana de que o biológico é geneticamente social e, de igual modo, o psíquico contém, simultaneamente, uma dimensão social e biológica (KROCK, 1995).
Assim, Wallon defende a ideia da relevância da relação e atuação do sujeito com/sobre o meio que o cerca, uma vez que “a história de um ser é dominada pelo seu genótipo e constituída pelo seu fenótipo” (WALLON, 1968, p. 50). Nesse aspecto, Galvão (2005, p. 29) complementa afirmando que “o homem é determinado fisiológica e socialmente sujeito, portanto, a uma dupla história, a de duas disposições internas e das situações exteriores que encontra ao longo de sua existência”.
Para Wallon (1968),
O meio prove a nossa necessidade de atividades e técnicas, que estão tão intimamente unidas às práticas e às necessidades de nossa vida cotidiana, que muitas vezes nem nos damos conta da sua existência. Mas a criança não aprende a dispor delas senão progressivamente. Em cada uma dessas idades sucessivas encontra-se, por conseguinte, na situação daquelas para quem estas técnicas não existiriam ainda, como é o caso, em graus diversos, dos pretensos primitivos.
As menos importantes dessas técnicas não são as técnicas intelectuais, que investem a criança logo de início e sobretudo por intermédio da linguagem, mas somente na medida do emprego que dela sabe fazer (p. 54).
A observação da criança contextualizada possibilita a interpretação da dinâmica existente na relação entre ela e o meio. Os diversos aspectos que compõem o espaço e as pessoas com as quais haverá interação, a qualidade da linguagem e a cultura a que pertencem nortearão o desenvolvimento da criança. Segundo Galvão (2005, p. 39), “conforme as disponibilidades da idade, a criança interage mais fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto, retirando dele os recursos para o seu desenvolvimento”.
Wallon (1968, p. 67) também disserta sobre o desenvolvimento em fases, onde "a maturação orgânica dos centros e a aprendizagem vão se completando de etapa em etapa". Corroborando sua ideia, Galvão (2005, p. 40) esclarece que cada período se sobrepõe ao que o antecede preparando para o próximo e “o ritmo pelo qual se sucedem as etapas é descontínuo”.
A inteligência discursiva se expressa e se constitui por meio da linguagem/fala e ressalta a importância que a incorporação desta tem como um elemento de desenvolvimento da inteligência infantil e, ainda, a influência que o meio tem sobre a qualidade dessa aquisição linguística. “É do meio que depende o sistema linguístico, cujo uso a criança adquire” (WALLON, 1968, p. 54).
1.3 CAMPOS FUNCIONAIS
O desenvolvimento depende de quatro elementos indissociáveis, denominados campos funcionais. São eles: o movimento, a afetividade, a inteligência e pessoa. Segundo Wallon, esses campos funcionam de forma integrada – movimento, afetividade e inteligência – e pessoa, compreendida como o quarto campo funcional, é o todo que abarca os demais, nos quais a atividade infantil se distribui. Cabe ressaltar que, no início do desenvolvimento, esses campos pouco se diferenciam e, gradualmente, “vão adquirindo independência um do outro, constituindo-se como domínios distintos de atividade” (GALVÃO, 2005, p. 48) e, em todos os campos, as emoções estão presentes.
É por meio do movimento que se dá o início da construção do eu. Inicialmente, a criança inscrita numa relação que para ela é simbiótica, sobretudo com a mãe, não consegue se reconhecer individualmente. O primeiro esboço da construção da individualidade se dá pelo reconhecimento do eu corporal. “Situações comuns ao bebê, como aquela em que, surpreso, grita de dor após morder o próprio braço, ilustram o inacabamento do recorte corporal” (GALVÃO, 2005, p. 49 e 50).
Sobre o caráter emocional do movimento, Wallon dá ênfase à motricidade expressiva. “Antes de agir diretamente sobre o meio físico, o movimento atua sobre o meio humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo”
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(GALVÃO, 2005, p. 70). A partir disso, pode-se dizer que a primeira função do movimento é afetiva, pois, por meio dele, os adultos que cercam o bebê interpretam suas necessidades e desejos. Mais tarde, com o desenvolvimento de habilidades motoras, ainda que rudimentares, o movimento ganha status de cognição.
A afetividade diz respeito ao aspecto emocional. Embora, seja confundida com emoção, é um conceito mais amplo, abarcando outras manifestações como o sentimento e a paixão. A emoção remente a manifestações da vida afetiva, mas acompanhada de alterações orgânicas (batimentos cardíacos, rubor, mudanças na respiração).
Diferentemente dos teóricos mecanicistas, Wallon não pretendia questionar a validade das emoções nas ações humanas. Sua preocupação estava em interpretá-las e apreender qual sua função no desenvolvimento. Assim, “contrariando a visão das teorias clássicas, defende que as emoções são reações organizadas e que se exercem sob o comando do sistema nervoso central” (GALVÃO, 2005, p. 59). Para o autor, se elas estão presentes organicamente no sujeito, devem ter uma função.
Nesse contexto, a afetividade percorre um caminho no desenvolvimento do sujeito, construindo-se por meio dos mecanismos e elementos apreendidos por meio das interações. Inicialmente, a afetividade é impulsiva, nutrida pelo olhar e pelo contato físico, e, posteriormente, incorpora aspectos intelectuais, tornando-se simbólica. Após essa fusão afeto-intelectual, passa a ter um caráter mais racional e “os sentimentos são elaborados no plano mental, os jovens teorizam sobre suas relações afetivas” (GALVÃO, 2005, p. 46).
As influências afetivas que rodeiam a criança desde o berço não podem deixar de exercer uma ação determinante na sua evolução mental. Não porque originem completamente as suas atitudes e as suas maneiras de sentir, mas, pelo contrário, por que se dirigem à medida que eles vão despertando aos automatismos que o desenvolvimento espontâneo das estruturas nervosas mantém em potência e, por seu intermédio, às reações íntimas e fundamentais. Assim se mistura o social com o orgânico (WALLON, 1968, p. 149/150).
Para Wallon, o que impulsiona o desenvolvimento da criança e a aquisição da inteligência são os conflitos. É a partir de situações que colocam o que ela sabe à prova, que pode testar e experimentar novas condutas mais propícias e adequadas,
desenvolvendo, assim, resposta mais sofisticada às demandas das atividades. Esses conflitos são chamados por Wallon de fatores dinamogênicos (GALVÃO, 2005).
Na perspectiva de Wallon, segundo Silva (2017), não se dissocia a inteligência da afetividade. A inteligência é a capacidade cognitiva de desenvolvimento psíquico, motor e também da inter-relação com o meio e que a criança necessita de condições sociais propícias, pois elas influenciarão no desenvolvimento da inteligência.
Novamente é apresentado o conceito de emoção como desencadeadora de construções cognitivas. Para Wallon (1968, p. 152), "entre a emoção e a atividade intelectual existe a mesma evolução, o mesmo antagonismo". A chave da porta de entrada da inteligência é a linguagem que está originalmente ligada à emoção. Conforme o autor (p.185), "os princípios da fala na criança coincidem com um acentuado progresso das suas atividades práticas" e, por meio das interações sociais que propicia, as emoções permitem o acesso da criança ao universo simbólico da cultura (GALVÃO, 2005). A linguagem tem um importante papel nesse processo.
É muito grande o impacto da linguagem sobre o desenvolvimento do pensamento e da atividade global da criança. Com a posse desse instrumento, a criança deixa de reagir somente àquilo que se impõe concretamente a sua percepção; descolando-se das ocupações ou solicitações do instante presente, sua atividade passa a comportar adiamentos, reservas para o futuro, projetos (GALVÃO, 2005, p. 77).
Sobre o campo funcional pessoa, Wallon diz que, nesse processo de desenvolvimento, a criança parece ultrapassar a si mesma, buscando significantes que justifiquem sua relação com o social. Para isso, ela "confronta valores e analisa-se a si mesma em relação a eles" (WALLON, 1968, p. 223).
1.4 LEIS FUNCIONAIS DO DESENVOLVIMENTO
Durante o desenvolvimento, a criança alterna a utilização de mecanismos afetivos e cognitivos em prol de sua evolução. “Cada fase tem seu colorido próprio, com uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade
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(GALVÃO, 2005, p. 42)”. O que determina qual mecanismo terá protagonismo, serão os recursos que a própria criança tem para interagir e interpretar o meio.
De acordo com Galvão (2005, p. 44), há momentos mais afetivos, subjetivos, sendo um acúmulo de energia, e outros que são mais cognitivos, isto é, objetivos e de consumo de energia. Galvão se orienta pela predominância funcional da teoria de Wallon. A dominação do caráter intelectual retribui as etapas em que o destaque está na elaboração do real e no conhecimento do mundo físico. A dominância do caráter afetivo e, logo dos vínculos com o mundo humano, correspondem às etapas que se proporcionam a construção do eu.
Wallon denominou essa alternância de mecanismos de alternância funcional. Segundo ele, o princípio seria o fato de que “Cada nova fase inverte a orientação da atividade e do interesse da criança: do eu para o mundo, das pessoas para as coisas” (GALVÃO, 2005, p. 44). Contudo, embora haja alternância no protagonismo, cognição e afetividade não se dissociam, sendo funções que se mantêm sempre vinculadas uma a outra.
1.5 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO
Segundo Wallon, existem cinco estágios do desenvolvimento humano, sendo eles: impulsivo-emocional, sensório-motor e projetivo, personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11 anos), e puberdade e adolescência (11 anos em diante). Sobre tais estágios, cabe ressaltar que as idades fixadas para delimitar cada um deles são apenas parâmetros, uma vez que são várias as determinantes que garantem o desenvolvimento da criança. Embora inicialmente o fator biológico seja preponderante, o social entra em cena muito cedo, sendo que a cultura e a linguagem são mecanismos importantes no desenvolvimento da inteligência (GALVÃO, 2005).
Galvão (2005, p. 39/40) ainda aponta que a simples maturidade do sistema nervoso não garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas, mas que precisam interagir com o cultural, ou seja, ser banhados de linguagem e conhecimento para o incremento da inteligência nas suas fases. Contudo, a
passagem para um estádio superior de desenvolvimento não apaga a fase anterior, podendo haver um retrocesso em certos comportamentos e, assim, os estádios se complementam (GALVÃO, 2005).
No estágio impulsivo-emocional (0 a 3 anos), o afeto é requerido, é oferecido por meio da alimentação (seio), da narrativa do corpo, da leitura dos sinais que adultos aos poucos se apropriam, decodificando as expressões do bebê. A característica é dada pela emoção, um instrumento requintado de interação da criança com o meio. A incapacidade do bebê se orienta com a afetividade para suas primeiras reações com as pessoas, e é onde se debruça para a seu contato com o mundo físico Galvão (1995, p.43).
O estágio impulsivo-emocional compreende os primeiros anos de vida da criança, é quando a emoção norteia sua interação com o meio. Nessa fase, “seus movimentos expressam disposições orgânicas, estados afetivos de bem-estar ou mal-estar" (GALVÃO, 2005, p. 60). Acontece aqui o que autor chama de comunicação afetiva. O bebê expressa-se por meio de suas emoções, e os adultos (meio), agem na busca de atendê-lo, e “pela ação do outro, o movimento deixa de ser somente espasmo ou descargas impulsivas e passa a ser expressão, afetividade exteriorizada” (GALVÃO, 2005, p. 61).
Wallon (1968, p. 61) aponta que, desde os primeiros dias da criança, existe uma conexão onde formam bases para as relações compartilhadas. Uma delas é as funções de expressão que se percebe principalmente as de realizações por parte do bebê antecipando, assim, a linguagem propriamente dita. O início desse estágio é marcado pela simbiose, em que ainda não há um reconhecimento do eu corporal. No final dessa fase, inicia-se a construção do eu corporal, que acontece por meio das interações sociais, em que a criança se compreende fora do corpo materno e é possuidora de uma estrutura corporal que lhe possibilita investigar o mundo por conta própria.
No estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), a criança começa a explorar o mundo, pois adquire mecanismos importantes para o desenvolvimento, como andar e o falar. O adulto demarca seu afeto por meio das ofertas experienciais que oportunizam a criança, por meio da mediação com o mundo. Nesse estágio, a
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criança volta seu interesse para o ambiente físico. As aquisições motrizes permitem maior autonomia na manipulação dos objetos e exploração do mundo. A função simbólica e da linguagem, que também têm lugar nesse estágio, caracterizam o funcionamento mental. Esse período é, também, denominado projetivo, considerando que a inteligência se projeta na atividade prática, pois “ainda nascente, o pensamento precisa do auxílio dos gestos para exteriorizar [...]” (GALVÃO 1995, p. 44).
O estágio sensório-motor e projetivo é quando acontece a exploração sensório-motora do mundo. "O andar e depois a linguagem, que se desenvolvem ao longo do segundo ano, vêm ainda alterar o equilíbrio do comportamento" (WALLON, 1968, p. 229). Com o início da habilidade motora da marcha, a criança passa a desbravar o mundo sem depender dos adultos. Outro marco desse estágio é início da aquisição da linguagem que proporciona ainda mais possibilidade de interação com o meio. Por meio da linguagem,
O objeto do pensamento deixa de ser exclusivamente o que, pela sua presença se impõem à percepção. Ela fornece a representação das coisas que já não existem ou poderiam não existir o meio para serem evocadas e confrontadas entre si e com o que atualmente é sentido. Ao mesmo tempo que reintegra o ausente no presente, permite exprimir, fixar, analisar o presente (WALLON, 1968, p. 186).
Segundo Galvão (2005, p. 44), o termo projetivo utilizado para designar esse estágio diz respeito “à característica do funcionamento mental nesse período: ainda nascente, o pensamento precisa do auxílio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental “projeta-se em atos motores”. A criança começa a agregar a expressão gestual ao discurso narrado, a fim de complementar a informação que quer passar. “É o que Wallon chama de mentalidade projetiva: ainda frágil, o ato mental projeta-se em atos motores” (GALVÃO, 2005, p. 72).
Sobre a construção do eu corporal, neste momento acontece a segunda etapa correspondente, ou seja, a conexão do corpo das sensações em relação a sua imagem tal como é vista pelos outros. O processo na criança pode ser percebido dela em frente ao espelho, ela demora um tempo até que reconheça a sua imagem, mas ocorre ao longo do estágio sensório motor e projetivo, e isso advém pelo desenvolvimento dos comportamentos instrumentais e da função simbólica em que elabora(GALVÃO, 2005, p. 50).
No estágio personalismo, que vai dos 3 aos 6 anos aproximadamente, o desenvolvimento volta-se para a construção da personalidade. “A construção da consciência de si, que se dá por meio das interações sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas, definindo o retomo da predominância das relações afetivas” (GALVÃO, 2005, p. 44). No terceiro ano de vida, ocorre uma reviravolta no comportamento da criança e nas relações que ela estabelece com o meio. O pronome “eu” passa a ser mais frequente, e os diálogos consigo mesma tendem a desaparecer. Logo,
Anuncia-se uma fase de afirmação do eu. Ao invés de se identificar cada vez com um dos personagens, emprestando-lhes alternadamente seus órgãos e seus pensamentos (...), a criança adota um ponto de vista exclusivo e unilateral, o seu, o de uma personalidade particular e constante, tendo sua própria perspectiva e distribuindo os outros com referência a ela própria (GALVÃO, 2005, p. 52).
Fato que marca o início desse estágio são as disputas interpessoais. “Em geral, esta etapa tem o aspecto de uma verdadeira crise, como bem podem testemunhar os educadores da faixa pré-escolar, na qual são extremamente frequentes os conflitos interpessoais” (GALVÃO, 2005, p. 53). Por meio do confronto, ela busca uma afirmação de sua personalidade, podendo ser capaz de atos violentos como manifestação de ciúmes, trapaças, acessos de tirania e dissimulação.
O primeiro salto na formação do eu está de certa forma conquistado, a crise de oposição abre lugar a uma fase de personalismo que se orienta de dois períodos: o primeiro é a etapa da sedução, idade da graça, ou seja, a criança tenta conquistar a admiração das pessoas e precisa disso para se admirar também. No momento seguinte, segue a uma necessidade de imitar as pessoas que a atraem, o seu papel na sociedade num movimento de reaproximar-se com o outro que tinha sido negado (GALVÃO, 2005, p. 54/55).
No estágio categorial (6 a 11 anos), a capacidade cognitiva tem um avanço significativo em sua evolução, graças aos acontecimentos do estágio anterior, onde houve a consolidação da função simbólica e a estruturação da personalidade. Nessa fase, a criança dirige sua atenção para as descobertas sobre o mundo (GALVÃO, 1995). Aqui, entra em cena um novo Outro, o professor, que no processo de ensino e aprendizagem estabelece um laço no campo da afetividade. Esta se manifesta de
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diferentes formas como “dedicar tempo à comunicação com os alunos, manifestando afeto e interesse, elogiando com sinceridade, interagindo com os alunos com prazer” (MOLARIS, 2003 apud SOUZA, 2018, p. 82).
Como esta é uma fase em que o desejo de conhecer, de desenvolver habilidades e capacidades intelectuais estão mais aflorados, o professor tem um lugar importante na vida das crianças, e o modo como essa relação vai se estabelecer também será determinante do sucesso desse processo. Nesse sentido, é importante que haja uma relação afetuosa mútua entre professor e aluno para garantir a aprendizagem (SOUZA, 2018).
Segundo Parolin (2010, p. 56), nessa relação, a criança vai se socializando, manifestando suas emoções e construindo o conhecimento. Há uma indissociabilidade entre afetivo e cognitivo que evolui a partir das experiências vividas, e isso vai se modificar e se elabora no grau em que a criança vai criando relações com os outros. A vida afetiva sofre influência da vida intelectual mesmo uma sendo oposta a outra, mas se complementam, pois o indivíduo desenvolve suas necessidades afetivas e vão se tornando prioridades cognitivas.
É assim denominado por ser o momento em que a criança inicia a movimento de categorizar os elementos, por meio da construção de uma capacidade de organização apoiada em um fundo simbólico estável. Essa capacidade de diferenciação dos elementos favorece uma construção e objetivação do real (GALVÃO, 2005).
A capacidade de categorizar dá à criança a possibilidade de significar. Para Wallon (1968, p. 202), “tudo o que é apercebido é sob a forma de um conjunto ou alguma estrutura. É do conjunto que cada elemento recebe um significado”.
Logo que prepondera o aspecto cognitivo, “o advento orgânico que marca o início do estágio categorial é o amadurecimento dos centros de inibição e discriminação” (GALVÃO, 2005, p. 84). Também é dessas funções nervosas que deriva a capacidade de controle voluntário dos movimentos. “Além de relacionados à redução da instabilidade e perseveração no plano motor, as funções de discriminação e inibição desempenham importante papel na redução do sincretismo” (GALVÃO, 2005, p. 84).
O último estágio é o da puberdade e adolescência. Nele, acontece uma nova ruptura com a construção do eu que faz com que se busque novamente uma construção desse eu, dando novos contornos à personalidade. Este momento do desenvolvimento parece à fase do personalismo infantil, mas agora quem protagoniza é a cognição. Galvão (2005, p. 54) diz que o conflito eu-outro não é apenas do estágio personalista. Aparece também na adolescência, pois é o momento que carece a reconstrução da personalidade e se instala uma crise de oposição, tendo uma mesma função que a crise personalista, mas na adolescência apresenta-se mais de uma forma de se orientar nos argumentos intelectuais.
No estágio da puberdade e adolescência, refletirão as faltas e equívocos cometidos nos estágios anteriores. Este estágio é comparado ao da personificação, contudo, desta vez, não há uma necessidade de imitar o outro, mas de se diferenciar do outro. Os laços afetivos ganham novos contornos com a iniciação sexual.
A crise da puberdade rompe a tranquilidade afetiva que caracterizou o estágio categorial e estabelece a obrigação de um novo sentido dos contornos da personalidade, perturbado devido às mudanças corporais resultantes da ação hormonal, traz questões pessoais, morais e existenciais em onde retoma demandas da afetividade(GALVÃO, 1995).
Para Wallon (1968, p. 34), "o outro é um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica". Assim, o autor marca a ideia de que essas interações com meio e a construção e afirmação do eu ultrapassam os limites da adolescência, estendendo-se para a vida adulta, onde os sujeitos estão estendendo-sempre às voltas com a construção de fronteiras que delimitam o eu do outro.
2 AFETO NA FAMÍLIA E NA ESCOLA
Ao longo dos anos, a cultura e as crenças vão sendo delineadas pelos pensamentos de grupos que determinam padrões a serem seguidos, como a família ideal. Quando essa configuração não atende à realidade, famílias vivem em constante pressão e conflitos no ambiente familiar. Muitas vezes, existe um sofrimento por parte dos pais em virtude da autonomia dada aos filhos, reflexo de
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medo e inseguranças perante circunstâncias da vida. Por sua vez, os filhos acabam frustados e passam a procurar no ambiente escolar a aceitação e escuta. Buscam na figura do professor o diálogo, compreensão, olhar igualitário, sem preconceito ou julgamento, de simples atenção. A criança faz parte de uma família e é necessário dar voz a ela. A escola e a família devem, assim, ter um relacionamento entrelaçado, para ocorrer aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, de estabelcimento de vínculos afetivos.
Contudo, foi mais recentemente que esse tema começou a despertar a atenção de estudiosos e passou a entrar no campo de discussão. Antes, a tendência que se observava era de controle: ao pai cabia o papel de provedor da família, e à mãe a cuidadora dos filhos e do lar. O que não pode ser dito que exitem famílias desestruturadas; o que há são diferentes estruturas de famílias ou configurações familiares. Frente a uma separação matrimonial, a guarda dos filhos ficava para a mãe; ao pai, cabia a função de auxiliar no sustento, arcar com o pagamento de pensão e combinar encontros exporádicos, sem haver vínculo mais afetivo.
Com o passar dos anos, a mulher tornou-se independente, não necessitando mais ter seu sustento único e exclusivo, dependente do marido. Ocorrem vários eventos que modificaram a realidade para as mulheres e para a organização da família perante a sociedade, proporcionando mais tempo entre pai e filhos, mas também com a necessidade de criar filhos sozinhos, acabavam não tendo tempo para acompanhar essa criança na escola, estabelecendo, assim, novos vínculos de afeto com os filhos. Desse modo, perante uma separação matrimonial, os homens são convocados a participar da vida de seus filhos. A escola também passou a se reorganizar, não há comemoração do Dia das Mães ou do Dia dos Pais, mas sim uma ocasião de celebrar a família, e isso leva a família, em suas diversas estruturas, a participar e se envolver com a instituição escolar.
2.1 FAMÍLIA: UMA INSTITUIÇÃO AFETIVA
As estruturas e configurações familiares, ao decorrer do tempo, sofreram grandes modificações. Do pai, figura única geradora e responsável pelo sustento da família, para a divisão de responsabilidades financeiras e dos filhos entre homem e
mulher. A nova configuração resultou a troca de funções antes pré-estabelecidas e serviu para estabelecer e fortificar os vínculos entre os membros familiares.
Segundo Roudinesco (2003), a vida familiar está presente em todas as culturas, mesmo naquelas em que existam hábitos e costumes considerados, para alguns, infundados. Para a autora, “a família é um fenômeno universal que supõe uma aliança de um lado (o casamento) e uma filiação do outro (os filhos)” (p. 10). Assim, pode-se dizer que tanto o animal quanto o homem têm família. Mesmo entre os animais, há um elemento social que não é estritamente natural. Entre os homens, o social toma a forma de cultura (MILLER, s/d). Portanto, a diferença entre o homem e o animal está em que, na humanidade, a família não existe fora da sociedade, “sem uma pluralidade de famílias prontas a reconhecer que existem outros laços afora os da consanguinidade, e que o processo natural da filiação somente pode prosseguir por meio do processo social da aliança” (ROUDINESCO, 2003, p. 10).
A concepção de família – como a união de homem e mulher e a procriação – aos poucos está sendo modificada pelos movimentos sociais e culturais de aceitação da homossexualidade pela consideração de que um casal também é uma família.
Embora o leque das culturas seja bastante amplo para permitir uma variação infinita das modalidades da organização familiar, sabemos claramente, e Lévi-Strauss o diz com todas as letras, que certas soluções são duradouras e outras não. Em outras palavras, é preciso de fato admitir que foi no seio das duas grandes ordens do biológico (diferença sexual) e do simbólico (proibição do incesto e outros interditos) que se desenrolaram durante séculos não apenas as transformações próprias da instituição familiar, como também as modificações do olhar para ela voltado ao longo das gerações (ROUDINESCO, 2003, p. 11/12).
Outra configuração que se modificou ao longo do tempo foi o papel da criança na instituição familiar. Conforme Ariès (1978), a criança não tinha espaço e nem voz no discurso social. Até o século XV, eram vistas como adultos incompletos, pois “o sentimento de infância não existia” (AIRÈS, 1978, p. 99).
Aos poucos, as crianças começaram a ganhar voz e espaço, a partir da compreensão de que a infância é uma fase que merece ser respeitada, com suas particularidades e especificidades, por ser nela que acontece a maior parte do desenvolvimento físico e mental do sujeito. Contudo, os adultos às vezes não sabem
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como lidar com o discurso de dar voz à criança e tentam firmar domínio usando, principalmente, a violência. Szymanski (1999) afirma que a autoridade e punições impostas pelos pais com violência aos seus filhos são formas de colocar nestes um sentimento de medo que impede o caminho para a criminalidade e delinquência. Assim, acreditam que os criam e os educam com uma certeza de que não irão se desvencilhar dos caminhos certos. Segundo o autor, dialogar com uma criança e adolescente não significa conceder a autoridade, mas desenvolver um pensar crítico, um cuidado, dando-lhe abertura e considerando-a importante como integrante da família.
Segundo Freire (1970, apud SZYMANSKI, 2010, p.31), um medo subjacente ao pai/mãe educadores é o de que, dando voz aos filhos, haja a perda da autoridade e, nesse sentido, justificam a violência física. A violência, de acordo com o autor, é proibição e punição que os pais usam para amedrontar as crianças para que não façam o que entendem não ser correto.
Indiferente à modalidade de constituição familiar, a família tem uma grande influência sobre os sujeitos. Para Sigolo (2004), é a primeira caracterização do social com que a criança tem contato. Esta nasce em uma família que tem seus padrões e personagens já instituídos e nas trocas interpessoais se desenvolve. A família como “espaço de socialização infantil”, exerce um papel de “mediadora na relação entre criança e sociedade” (p. 184).
[...] é na família que a criança encontra os primeiros “outros” e com ela aprende o modo humano de existir. Seu mundo adquire significado e ela começa a constituir-se como sujeito. Isto se dá na e pela troca intersubjetiva, construída na afetividade, e constitui o primeiro referencial para a formação da sua identidade. [...] a criança, ao nascer, já encontra um mundo organizado, segundo parâmetros construídos pela sociedade como um todo e assimilados idiossincraticamente pela família, que, por sua vez, também carrega uma cultura própria. Essa cultura familiar que lhe é específica apresenta-se impregnada de valores, hábitos, mitos, pressupostos, formas de sentir e de interpretar o mundo, que definem diferentes maneiras de trocas intersubjetivas e, consequentemente, tendências na constituição da subjetividade (SILVA et al, 2008, p. 216/217). Segundo Szymanski (2010), em seu livro A relação família/escola desafio e perspectivas, a família constitui uma instituição social para a criança, um lugar de trocas intersubjetivas, sentimentos emoções e significados que estão vinculados na relação com o outro. Os pais têm o papel de transmissores, e os filhos receptores
dessa socialização com a cultura. A autora coloca que a criança nem sempre teve esse lugar de cuidado que merecem, pois, os casamentos nem sempre foram por amor e um dos motivos era não poder escolher os parceiros, o que esteve em uma contínua transformação das estruturas de núcleos familiares como organização, crenças, valores e sentimentos.
Eisenberg et al (1999, apud DESSEN e POLONIA, 2007) dizem que os laços de afetividade dentro da família desencadeiam um desenvolvimento saudável para a criança, assim causa uma posição positiva para a relação desta em outros ambientes, como também na escola, ou seja, esse apoio de demonstração de afeto motiva a criança em relação ao seu cognitivo e emocional, auxiliando-a a enfrentar sozinha muitas situações cotidianas a serem enfrentadas. Por outro lado, Booth, Rubin e Rose-Krasnor (1998, apud VERÍSSIMO et al, 2011) dizem que depende como esses laços afetivos são colocados pela família na criança, pois pode inibir o desenvolvimento e causar dificuldades nas relações sociais e escolares.
As emoções das crianças são formadas nesse vínculo familiar, assim como Zimerman (2010), propõe que o vínculo é uma estrutura de relação e emoção entre duas ou mais pessoas, um elo de cunho emocional, com a finalidade de proteger o indivíduo contra agentes externos. Para o autor, o estudo dos vínculos possui quatro categorizações: amor, ódio, conhecimento e reconhecimento.
Volling e Elins (1998, apud DESSEN E POLONIA, 2007) sugerem que o estresse parental (brigas, discussões) e as atitudes dos pais nas relações com as crianças geram muitas dificuldades para a relação com os outros. Dizem que as figuras parentais exercem grande influência na construção dos vínculos afetivos, que passam modelos de relações, ou seja, o que têm dentro de casa que estas incidem a se utilizar na relação com o amigo ou colega e até mesmo pode apresentar com o professor (a) na sala de aula.
Sendo assim, percebe-se que a estruturação familiar é que conduz o sujeito no caminho do desenvolvimento. A forma como se dão os laços e as trocas afetivas, nesse lugar que é o primeiro ambiente da criança, interferirá de forma positiva ou negativa no desenvolvimento. Wallon e Piaget, que dividem os desenvolvimentos em ciclos e/ou estágios, defendem que há um período mais crítico, em alguns
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comportamentos e influências, causam um maior impacto. “Entre seis e doze anos, a crise evolutiva decorrente do desafio da produtividade, quando a criança quer ganhar reconhecimento social por meio de sua capacidade de se preparar para produzir no mundo adulto” (SILVA et al, 2008, p. 219).
No início dessa fase, tem-se a inserção da criança no ambiente escolar, de forma mais acadêmica, onde muito se espera dela e onde acontecem mudanças que demandam uma série de comportamentos e atitudes, até então inéditas para algumas delas, como a socialização, o ajustamento ao ambiente escolar e a incorporação e adesão às novas regras (SILVA, et al, 2008). Ariès (1978) fala da importância dessa inter-relação da família com a escola, em que a unidade escolar assume uma educação formal e junto surge uma preocupação no acompanhamento mais próximo dos pais unido com os filhos, para saber seus deveres e responsabilidades sobre eles.
2.2 ESCOLA, PROFESSOR E ALUNO: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA COM AFETIVIDADE
Segundo Almeida (1999, p.107), uma educação afetiva deveria ser contemplada em sala de aula, pois o afeto, respeito e carinho possibilitam sentimentos de confiança e aprendizagens, como também prazer em estudar e participar das aulas.As relações afetivas, de acordo com a autora, “se evidenciam, pois a transmissão do conhecimento implica, necessariamente, uma interação entre pessoas. Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente".
SALTINI (2008) afirma que “essa inter-relação é a ligação, o apoio afetivo do conhecimento”. Complementa, ainda, que o educador serve como espaço para a criança depositar as construções e que ela almeja ser desejada e ouvida, possibilitando, assim, uma abertura maior para a curiosidade e o aprendizado (SALTINI, 2008, p.100).
Rodrigues (2006) esclarece que as configurações de etapas se determinam a partir de dois fatores importantes: orgânico e social. A autora acrescenta que tanto o
indivíduo quanto o meio social são inseparáveis e influenciam diretamente o desenvolvimento do indivíduo. A imersão em grupo social num momento histórico e cultural, que caracterizam e dão possibilidades e a condição orgânica, é que darão atributos deste para interagir físico e social; assim, a criança opõe e implica sobre fatores de origens biológicas e sociais, em que o indivíduo pensante é resultado de duas ordens inconscientes.
Souza (2018) também ressalta essa dicotomia, orgânico e social, esclarecendo que o sujeito nasce totalmente orgânico, com mecanismos que permitem uma comunicação rudimentar com o mundo, que, por meio do desenvolvimento proporcionado pelo social, vai sendo inscrito na cultura e aperfeiçoa seus mecanismos e habilidades de comunicação com o mundo. Nesse processo social de inserção cultural, o Outro tem um papel primordial, afinal, “para a criança se firmar no ambiente, é preciso da interação constante do adulto” (SOUZA, 2018, p. 80).
Wallon (1996) enfatiza o ambiente em que a criança está inserida como um dos fatores de socialização importantes ao desenvolvimento infantil. Considera, assim, a escola e a família na promoção do desenvolvimento da criança. As famílias que suprem as condições biológicas, preenchendo com afetividade, estruturam as bases necessárias para que seus filhos tenham maior facilidade no desenvolvimento, durante o período escolar, garantindo maiores autoestima e autoconfiança.
Dessen e Polonia (2007, p. 22) citam a importância da escola e da família na edificação da criança para a vida social saudável futura onde ambas são responsáveis pela transmissão e construção do conhecimento da cultura, modificando, assim, o psicológico de acordo com o ambiente em que a criança vive. Desse modo, entende-se que são instituições fundamentais para o processo de evolução das pessoas, seja no seu crescimento físico, intelectual, emocional seja social, inibindo ou impulsionando, a exemplo da família, cujos objetivos se relacionam à sobrevivência e ao desenvolvimento na posição social, afetiva e cognitiva. O Outro tem uma função importante nesse processo, determinada pelo estágio em que a criança se encontra, ou seja, conforme a criança se desenvolve,
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demanda formas específicas de afeto, que vão suprir suas necessidades e auxiliar no processo de estruturação.
2.3 AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO E NA APRENDIZAGEM
Wallon (1996) estuda a pessoa em completa constituição, com prevalência de suas demonstrações afetivas, cognitivas e motoras em relação ao meio em que vive. Enfatiza as relações afetivas, meio pelo qual o desenvolvimento acontece, tanto no ambiente familiar, como em outros espaços sociais, sendo a escola imprescindível. Assim, é imperioso pensar a relação de afeto no processo de aprendizado.
Cabe esclarecer que afetividade e emoção são sentimentos distintos. A afetividade possui um conceito muito abrangente, que engloba uma série de variantes influenciadas pelo contexto sociocultural. Parolin (2010, p. 56) contextualiza a afetividade dizendo que “a emoção é a expressão da afetividade e a afetividade integra sentimentos e emoções. A afetividade tende a se tornar mais moral, uma vez que, à medida que sofre influências da atividade racional, ela se modifica”.
A palavra afeto, segundo Holanda (2001), significa sentimentos de afeição, amizade e amor. A afetividade está relacionada a muitos termos: emoção, estado de humor, motivação, sentimentos, paixão, atenção, personalidade, temperamento e outros.
Galvão (1995), Dantas (1992), Mahoney e Almeida (2005) afirmam que as emoções ocupam um papel fundamental na aprendizagem, sendo uma condição para torná-lo humano. Os sentidos recebidos do meio externo são uma espécie de emocional do homem, determinando, assim, sua reação a esse estímulo, causando reações afetivo-emotivo que formam o humano (SOUZA, 2018). Portanto, a pessoa se constitui nesse entrelaçamento. “O estudo da criança exigiria o estudo dos meios onde ela se desenvolve. É impossível de outra forma determinar exatamente o que é devido a este e o que pertence ao seu desenvolvimento espontâneo” (WALLON, 1972, p. 189).
Entre esses dois fatores, biológico e social, há uma relação de interdependência em que as condições naturais de um podem ser superadas pelas condições mais favoráveis, em caráter cultural, do outro. Essa relação recíproca impede qualquer tipo de determinismo no desenvolvimento humano, tanto que “a constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, onde a escolha individual não está ausente” (WALLON, 1959, apud BEZERRA 2010, p. 5).
Bezerra (2010) reforça a ideia de que a interação da criança com o mundo, é que vai garantir seu pleno desenvolvimento. O autor fala da dimensão afetiva e da importância que Wallon coloca no fato de que uma criança é sadia quando está se relacionando afetivamente bem com o meio que a cerca, com afinidade com sua mãe ou aquela que faz esta função. “A criança, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir principalmente das emoções dos sentimentos disponíveis nos relacionamentos que vivencia”(MAHONEY e ALMEIDA, 2005, apud CALIL, 2007, p. 309). Tais relacionamentos definem suas possibilidades de vir a ser.
Percebe-se que afetividade é um sentimento complexo que engloba várias determinantes, podendo ser demandada e manifestada de diferentes formas. As dinâmicas das relações experienciadas durante o desenvolvimento da criança vão reverberar por toda a vida. “A afetividade faz parte desta mediação, o sujeito que é tratado com afeto pela família e pelas demais instituições que lhe cercam, tem uma melhor interação no meio em que vive, com certeza terá um melhor desenvolvimento” (SOUZA 2018, p. 81).
Para Wallon (1968), a manifestação da afetividade evolui com a criança que, a partir da sua maturação, consegue expressar sentimentos de origem mais psicológica e emoções com origem mais biológicas. “À medida que a criança se desenvolve, manifestam-se elementos simbólicos que engendram a produção dos afetos” (SILVA, 2017, p. 30).
Vygotsky (1993, apud Silva, 2017) refere que a afetividade está unida à cognição estrutural da criança e quem separa esse pensamento desde o começo não consegue explicar a causa de pensar, os impulsos reagem aos movimentos do
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pensamento, a necessidade e o interesse de cada um. Quem separa o pensamento do afeto nega querer estudar a influência inversa do pensamento, o afeto e o desejo pela vida psíquica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Frente às elaborações deste trabalho acerca do desenvolvimento motor e cognitivo da criança e as relações de afetividade, constatou-se que, por meio da afetividade, a família prepara a criança para encarar os desafios, compreender as dificuldades e tomar decisões importantes para a sua existência.
A afetividade sadia coopera para condições de aprendizagem. Podem ser identificadas as atividades psíquicas como uma ação importante, e a afetividade como um fator fundamental para a contituição e funcionamento da inteligência. Não se dissocia a inteligência da afetividade. A inteligência é a capacidade cognitiva de desenvolvimento psíquico, motor, também da inter-relação com o meio e que a criança necessita de condições sociais propícias, pois influenciarão sobre as fases do seu desenvolvimento.
Pensando a partir das ideias de Henri Wallon de que toda criança é influenciada tanto por elementos externos quanto por elementos internos, o modo como isso passa no seu desenvolvimento, ou seja, a cada nova fase, a criança inverte a orientação da atividade e do interesse: do eu para o mundo, das pessoas para as coisas, mas a cognição e a fetividade não se dissociam, sendo funções que sempre estarão vinculadas uma a outra, norteando suas relações.
A educação é um processo composto que abrange escola, família e a comunidade como um todo. É preciso que pais e professores orientem as crianças a lidar com suas emoções e que estes tratam a criança como uma pessoa completa. A contribuição que a escola deve apresentar é de desempenhar a afetividade na formação docente e discente, e não apenas nas relações dentro da escola, mas que seja isso de uma forma natural introduzida às metodologias de ensino, ou seja, de forma a perceber no currículo escolar como parte de um conhecimento, pois a afetividade é ligada ao cognitivo da criança. Nesse sentido, é incluída na sala de aula com a relação professor e aluno, onde se propõe por meio da exigência planejada de um ensino mais afetivo e, então, para que contraponha nas relações da criança no meio em que
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vive.
Todas as atitudes humanas são permeadas pelo afeto, que influencia diretamente nas decisões a serem tomadas, em que conjuntos funcionais atuam como uma união organizadora do processo do desenvolvimento. A afetividade envolve as emoções, os sentimentos, em que a linguagem possibilita transmitir ao outro o que sentimos.
Wallon identifica a existência de estágios marcados e incontínuos no desenvolvimento humano da criança, mas que se complementam, onde também a constituição do “eu” é um processo duradouro e interminável. No primeiro estágio, em que se tem uma relação do bebê muito forte com a mãe até o último estágio, que é a fase na qual o adolescente precisa se integrar com os grupos, é que há predominância funcional, ou seja, momentos em que prepondera o afetivo e, em outros, o cognitivo. É fundamental envolver a criança para se tornar uma pessoa mais autônoma nos problemas em sua vida e ser de uma forma mais socialmente participativa ao interagir com o meio, e isso vem da implicação da família e da escola na vida da criança.
A família e a escola não são apenas importantes para a subsistência dessa criança, é preciso participar e ajudá-la a tomar consciência de si, dos outros, da sociedade em que vive e do seu papel dentro dela como mediador. É preciso que estas interferências sejam afetivas para determinar as atitudes das crianças de forma que a afetividade e o cognitivo estejam interligados nas suas relações e tornando-a mais humana nas trocas no decorrer de sua vida.
Portanto, a afetividade faz parte da psicogenética da pessoa, do emocional da criança e está atrelada ao social e ao biológico. O afeto vem sempre antes do ser humano, nascemos mexidos por afeto.
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