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Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: School Board : democratic space in the high schools of public schools in São Luís do Maranhão - from 2007 to 2010
Palavras-chave em inglês: Democratic Shool Democratic management Participation Autonomy Educational Reform
State of Maranhão Education Network
Área de concentração: Políticas, Administração e Sistemas Educacionais Titulação: Mestre em Educação
Banca examinadora: Pedro Ganzeli [Orientador] Zacarias Pereira Borges Raquel Fontes Borghi
Data de defesa: 26-02-2015
Programa de Pós-Graduação: Educação
iv Ericeira, Júlio Augusto Mendes, 1959-
Er42c Eri Colegiado escolar : espaço democrático nas escolas do ensino médio da rede pública estadual em São Luís do Maranhão - 2007 a 2010 / Júlio Augusto Mendes Ericeira. – Campinas, SP : [s.n.], 2015.
E
Orientador: Pedro Ganzeli.
E r i Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
E i 1. Gestão escolar . 2. Gestão democrática . 3. Participação. 4. Autonomia . 5. Reforma do ensino . 6. Rede Estadual de Ensino - Maranhão. I. Ganzeli,
Pedro,1960-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
5 v v
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Aos profissionais da educação que lutam por uma gestão democrática participativa nas escolas públicas voltadas para a emancipação humana. Aos meus pais (in memoriam), que dentro de suas limitações, me possibilitaram o sucesso hoje atingido. A Conceição, companheira que comunga das vivências de uma vida rica de sentidos.
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AGRADECIMENTOS
A todos os companheiros e companheiras que lutam por uma educação de qualidade social, voltada para a emancipação da classe trabalhadora.
Aos meus irmãos, pela possibilidade de crescimento diante da diversidade de suas idiossincrasias.
A Conceição Garcês, minha companheira, obrigada pelo amor e dedicação ao longo de nossas vidas.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Pedro Ganzeli, por ter aceitado me orientar e pela dedicação que possibilitou o sucesso deste trabalho.
À professora Manira Aboud Santos, pela dedicação na leitura e sábias orientações para o sucesso do meu projeto de pesquisa.
Aos amigos Janaina e Benê, pela amável acolhida nos diversos momentos em que estivemos em Campinas.
À professora Maria de Fátima Felix Rosar, pela disponibilidade em discutir algumas ideias que possibilitaram a realização deste trabalho.
Ao amigo James Jeans Bastos, pelas horas de estudos e discussões que compartilhamos.
Aos companheiros e companheiras da Biodança, pelos encontros afetuosos que me fortaleceram para esta maratona acadêmica.
À amiga Isolda, pelo esmero na tarefa de normalização desta dissertação e pelas indicações.
Aos gestores, ex-gestores, professores, trabalhadores da educação, pais e alunos, sujeitos desta pesquisa, que acreditam nas contribuições da gestão democrática para a construção de uma sociedade mais justa, humana e igualitária.
Aos professores e às professoras do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UNICAMP, pela dedicação demonstrada em nossos diversos encontros acadêmicos.
Ao Deus que habita em meu ser e que explica os mistérios do universo e da vida. E, por fim, a todos que me ajudaram a concretizar este projeto.
Muito Obrigado!
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RESUMO
O presente trabalho resulta de um estudo sobre gestão democrática na escola pública, tendo como pano de fundo as reformas neoliberais implantadas na América Latina e no Brasil sob a orientação dos organismos internacionais de financiamento, motivadas pela necessidade do capitalismo de se reordenar para o enfrentamento de uma nova crise estrutural, levando o país a aderir a um projeto de sociabilidade baseada no mercado como regulador das relações econômicas e sociais viabilizadas através da reforma do estado brasileiro nos anos de 1990 e seus reflexos na máquina administrativa do estado do Maranhão. Trata das influencias das reformas do Estado no campo educacional, especialmente com a implantação da gestão democrática na escola pública brasileira e maranhense, face à análise dos efeitos do Decreto nº 14.558, de 22 de maio de 1995, na organização do processo participativo nas escolas do ensino médio da rede pública estadual em São Luís, no período de 2007 a 2010. Os procedimentos adotados foram: a revisão sobre a temática, análise de documentos oficiais, relacionados as políticas educacionais no Brasil e no Maranhão a partir de 1995, e entrevistas semiestruturadas com os membros dos Colegiados Escolares das escolas do ensino médio da Rede Pública Estadual de Ensino do Maranhão, localizadas na capital São Luís. Os resultados indicaram que no transcorrer dos anos as experiências dos Colegiados foram se consolidando com a ampliação da participação da comunidade escolar na definição dos propósitos das escolas, e a democratização do poder, anteriormente centralizada na figura do diretor de escola, a partir da alteração em 2008, do Decreto estadual que regulamentava o funcionamento dos Colegiados e retirou dos diretores a função nata de presidente desses órgãos, passando a ser exercida por um membro eleito entre seus integrantes.
Palavras-Chave : Gestão escolar democrática. Participação. Autonomia. Reforma educacional.
Rede Estadual de Educação do Maranhão.
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ABSTRACT
This paper results from a study of democratic management in the public school, with a backdrop of the neoliberal reforms implemented in Latin America and Brazil under the guidance of international financial institutions , motivated by capitalism need to reorder itself to face a new structural crisis , leading the country to join a sociability project based on the market as a regulator of economic and social relations made possible by reforming the Brazilian sta te in 1990 and its effects on the administrative organization of the state of Maranhão. It deals with the influence of state reforms in the educational field , especially with the implementation of democratic management in the Brazilian public school and Maranhão , given the analysis of the effects of Law No. 14558 of 22 May 1995, in the organization of the participatory process in schools high school of the public schools in São Lois from 2007 to 2010. The procedures were: a review of the subject, analysis of official documents , related educational policies in Brazil and Maranhão in 1995 , and semi-structured interviews with members of the Collegiate School Board of the high schools of the State Public education Network of Maranhão , located in São Luis, capital state. The results indicated that through the years the experiences of Collegiate School Boards were consolidated with the expansion of the school community participation in definition of the purposes of schools , and the democratization of power, p reviously centered on the school principal figure, from the change in 2008 , the state Law that regulated the operation of Collegiate School Boards and removed the principals inate president function of these organs , passing to be exercised by a member elected from among its members.
Keywords : Democratic School Management. Participation. Autonomy. Educational Reform.
State of Maranhão Education Network .
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LISTA DE SIGLAS
ABE Associação Brasileira de Educação
ABI Associação Brasileira de Imprensa
ACR Animação dos Cristãos no Meio Rural
ADP Ação Democrática Parlamentar
AI Ato Institucional
ANAEEL Agência Nacional de Energia Elétrica ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica
ANP Agência Nacional do Petróleo
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação ANVISA Agência Nacional de Vigilância Sanitária
APRUMA Associação dos Professores da UFMA
ARENA Aliança Renovadora Nacional
ASI Assessoria de Segurança e Informação
ATAM Associação dos Trabalhadores Agrícolas do Maranhão
BA Bahia
BB Banco do Brasil
BC Banco Central
BEC Banco do Estado do Ceará
BEM Banco do Estado do Maranhão
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e o Desenvolvimento BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BM Banco Mundial
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
BOC Bloco Operário Camponês
CADEM Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino no Maranhão CBE Conferência Brasileira de Educação
CCJC Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania
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CE Comissão de Educação
CEB Câmara de Educação Básica
CEF Caixa Econômica Federal
CEMA CEMAR
Centro Educacional do Maranhão Companhia Energética do Maranhão
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e Caribe CEPLEMA Comissão Executiva do Plano Estadual do Maranhão
CET Condição Especial de Trabalho
CGCMGP Companhia Geral do Comércio do Maranhão e Grão-Pará
CGT Comando Geral dos Trabalhadores
CNAS Conselho Nacional de Assistência Social CNBB Confederação Nacional dos Bispos do Brasil
CNE Conselho Nacional de Educação
CNTE Conselho Nacional de Educação
CNEG Campanha Nacional de Educandários Gratuitos CNEC Campanha Nacional de Escolas da Comunidade
CNPQ Comissão Nacional de Pesquisa
COFINS Contribuição Social para o Financiamento da Seguridade Social COLMEA Comissão Estadual de Erradicação do Analfabetismo do Estado do
Maranhão
COMARCO Companhia Maranhense de Colonização CONAE Coferência Nacional de Educação
CONED Congresso Nacional de Educação
CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação
CPT Comissão Pastoral da Terra
COPOM Comitê de Política Monetária
CRD Conselho Regional de Desenvolvimento
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras CSSLL Contribuição Social Sobre Lucro Líquido
DOPS Departamento de Ordem Social
DER Departamento de Estradas de Rodagem
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EBCT Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos
EM Emendas Constitucionais
EMAPA Empresa Maranhense de Pesquisa Agropecuária EMATER Empresa e Assistência Técnica e Extensão Rural ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENEM Exame Nacional de Ensino Médio
ESG Escola Superior de Guerra
FEBRABAN Federação dos Bancos Brasileiros
FIEP Federação Interestadual das Escolas Particulares FESM Federação das Escolas Superiores do Maranhão
FMI Fundo Monetário Internacional
FMP Frente e Mobilização Popular
FMTVE Fundação Maranhense de Televisão Educativa FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDEP Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
FPM Fundo de Participação dos Municípios
FPN Frente Parlamentar Nacionalista
FUM Fundação Universidade do Maranhão
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
GDH Gerência de Desenvolvimento Humano
GAE Gerência Adjunta para Educação
GATT Acordo Geral de Tarifas e Comércio GQTE Gerência da Qualidade Total em Educação IBAD Instituto Brasileiro de Ação Democrática IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDE Investimento Direto Externo
IES Instituições de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
18 Teixeira
IPF Instituto Paulo Freire
IPES Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais
IPEM Instituto de Previdência do Estado do Maranhão IRPJ Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas
ISEB Instituto Superior de Estudos Brasileiros JAC Juventude Universitária Católica
JUC Juventude Universitária Católica LBA Legião Brasileira de Assistência
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LSN Lei de Segurança Nacional
MARE Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado
MCC Movimento Contra a Caristia
MCT Ministério da Ciência e Tecnologia
MDB Movimento Democrático Brasileiro
MDE Manutenção e Desenvolvimento da Escola
MEB Movimento Brasileiro de Educação
MEC Ministério da Educação e Cultura
MESA Ministério Especial de Seguridade Alimentar
MG Minas Gerais
MP Medidas Provisórias
MTE Ministério do Trabalho e Emprego
OCDE Organização Econômica para o Comércio e Desenvolvimento Econômico
OIC Organização Internacional do Comércio OIT Organização Internacional do Trabalho
ONG Organização Não-Governamental
OPEP Organização dos Estados Produtores de Petróleo
OREALC Oficina Regional de Educação para a América Latina e Caribe ORTN Obrigações Reajustáveis do Tesouro Nacional
OSCIP Organização da Sociedade Civil de Interesse Público
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OTN Obrigações do Tesouro Nacional
PAA Planos de Ações Articuladas
PAC Programa de Aceleração do Crescimento
PAEMA Plano de Alfabetização Educadora de Jovens, Adultos e Idosos do Maranhão
PAN Partido dos Aposentados da Nação
PAR Plano de Ações Articuladas
PAT Programa de Assistência Técnica
PC Partido Conservador
PCCR Planos de Cargos, Carreira e Remuneração
PCN Partido Comunitário Nacional
PCB Partido Comunista Brasileiro
PCdoB Partido Comunista do Brasil
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PDM Partido Democrático Maranhense
PDRAE Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado
PDC Partido Democrático Cristão
PDS Partido Social Democrata
PDT Partido Democrático Trabalhista
PEA População Economicamente Ativa
PEM Partido Evolucionista Maranhense
PF Partido Federalista
PFL Partido da Frente Liberal
PGC Projeto Grande Carajás
PIB Produto Interno Bruto
PIS Contribuição para o Programa de Integração Social
PJ Pastoral da Juventude
PL Partido Liberal
PLANFOR Plano Nacional de Qualificação dos Trabalhadores
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PLC Projeto de Lei da Câmara
PLS Projeto de Lei do Senado
PMB Parido Municipalista Brasileiro
PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PMDE Programa Nacional de Desenvolvimento da Educação PNAD Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio
PNE Plano Nacional de Educação
PNEDH Programa Nacional de Educação em Direitos Humanos PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPA Plano Plurianual
PPB Partido Proletário Brasileiro
PPP Parcerias Público-Privadas
PR Partido Republicano
PRF Partido Republicano Federal
PPS Partido Popular Socialista
PSB Partido Socialista Brasileiro
PSC Partido Social Cristão
PRM Partido Republicano Maranhense
PRM Partido Republicano Mineiro
PRN Partido da Reconstrução Nacional
PROMED Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional
PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROFORMAÇÃO Programa de Formação de Professores em Exercício
PROGESTÃO Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PRP Parido Republicano Paulista
PROUNI Programa Universidade para Todos
PSD Partido Social Democratico
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
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PSM Partido Socialista Maranhense
PSOL Parido Socialismo e Liberdade
PSP Partido Social Progressista
PST Partido Social Trabalhista
PSTU Partido Socialista dos Trabalhadores Unificados
PT Partido dos Trabalhadores
PTB Partido Trabalhista Brasileiro
PTR Partido Trabalhista Reformador
PU Pastoral Universitária
PUA Pacto de Unidade e Ação
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SCAM Sociedade de Cultura Artística do Maranhão
SEA Secretaria Executiva Adjunta
SEB Secretaria de Educação Básica
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SEEDUC Secretaria de Estado da Educação
SELIC Sistema Especial de Liquidação e de Custódia SEPLAN Secretaria Estadual de Planejamento e Orçamento
SIEPE Sistema Integrado de Educação Pública Estadual do Maranhão SINAES Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
SINEST Supervisão de Informação e Estatística do Maranhão SMDDH Sociedade Maranhense de Defesa dos Direitos Humanos SOMACS Sociedade Maranhense de Cultura Superior
SUDENE Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste SUDAM Superintendência de Desenvolvimento da Amazônia
TSE Tribunal Superior Eleitoral
STF Supremo Tribunal Federal
TRE Tribunal Regional Eleitoral
UDN União Democrática Nacional
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UEMA Universidade Estadual do Maranhão
UEx Unidade Executora
UMES União Maranhense de Estudantes Secundaristas UNDIME União dos Dirigentes Municipais de Educação
UNE União Nacional dos Estudantes
UNED Universidade Nacional de Educação a Distância
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
URV Unidade Real de Valor
USAID United States Agency for International Development
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...25
1 CONFIGURAÇÃO DO ESTADO NACIONAL NOS ANOS 2000 ...41
1.1 O neoliberalis mo e a globalização econômica ...41
1.2 Reformas do Estado no Brasil...52
1.3 Reformas da educação no Brasil...69
2 CENÁRIO SOCIAL, ECONÔMICO E POLÍTICO NO MARANHÃO NOS ANOS 2000 ...97
2.1 História e política no Maranhão: espaço de embate intraoligárquico ...98
2.2 Os desafios e reformas da educação ao longo da história do Maranhão ...156
2.3 O ensino médio do Maranhão ...209
2.4 Legislação e democratização nas escolas de Ensino Médio ...221
3 GESTÃO DEMOCRÁTICA NAS ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO NOS ANOS 2000 ...231
3.1 A constituição dos sujeitos da democratização ...233
3.1.1 Gestores ...234
3.1.2 Professores ...235
3.1.3 Trabalhadores da educação não docentes...236
3.1.4 Alunos ...238
3.1.5 Pais ou responsáveis ...239
3.2 A implantação dos Colegiados Escolares ...240
3.3 Funcionamento dos Colegiados Escolares...245
3.4 Influência dos colegiados na autonomização da gestão escolar no Ensino Médio ...250
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...261
REFERÊNCIAS ...269
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INTRODUÇÃO
O cenário econômico, social e político dos anos 1990 e início dos anos 2000 se caracterizou como algo sem precedentes na história mundial, por ter sido marcado pela crise enfrentada pelo capital, motivada pelo enfraquecimento do modelo fordista de acumulação e do modelo Keynesiano (Welfare State - EUA e Social Democracia na Inglaterra).Essa crise transformou também a base da economia capitalista, traduzida pela perda de lucratividade e pela desaceleração da economia. Nesse contexto, o capitalismo, buscando saída para a crise, apresentou novas estratégias através da reestruturação produtiva que teve como principal propósito: reorganizar o papel do Estado, do Mercado e da Sociedade Civil, e esta foi chamada a participar das soluções dos problemas gerados pelo capitalismo, sustentado na ideologia do neoliberalismo, que propôs um novo individualismo, o qual segundo Melo (2004, p.145), “[assumiu] a integração do reino da liberdade do mercado com o reino da responsabilidade social com a coletividade”.
No setor produtivo, o modelo de acumulação fordista, aliado às políticas de Estado de Bem-Estar Social, proporcionaram momentos gloriosos com a taxa de lucratividade e crescimento econômico atingindo patamares exorbitantes, nunca exper imentados antes. Segundo Marques (2006, p. 508), naquele momento, o modo de produção capitalista tinha
um mode lo produtivo calcado na ríg ida hiera rquia e especialização das tarefas, segundo o qual a produtividade do trabalho podia ser aumentada por meio da decomposição e frag mentação dos processos de trabalho, a partir de u m conjunto rigoroso de práticas de controle do trabalho, assim co mo de tecnologia e hábitos de consumo.
A partir de então, o modelo evidenciou sua incapacidade de conter as contradições inerentes ao modo de produção capitalista vivendo, assim, uma crise político-econômica, que se inicia nos países centrais. Surgiu, então, uma nova forma de organização da produção - o toyotismo, fundamentado na flexibilização do modo de produção, no trabalho em equipe, na participação, na autogestão (autonomia), em múltiplas habilidades laborais, em modos de regulação governados pela ideologia do livre mercado, individualismo, entre outros. Segundo Kuenzer (2000, p. 37), esse novo modo de produção “refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais que lhe permita adaptar-se à produção flexível”.
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Assim, em decorrência das mudanças na base produtiva, o modelo estatal foi reformulado, não havendo mais a necessidade de um Estado forte e controlador da economia, que fizesse investimentos em infraestrutura, requisito antes indispensável ao crescimento da produção e do consumo. E que com o modelo gerencial da administração pública, o Estado deveria transferir suas funções para o mercado e a sociedade civil, ideário defendido pela teoria neoliberal.
Diante disso, o modelo hierarquizado de produção e um Estado centralizador são substituídos pelo modelo gerencial baseado no trabalho coletivo, na participação, na autonomia e na descentralização, terminologias ligadas, historicamente, às reivindicações de um projeto democrático de sociedade transfigurado pela ideologia neoliberal. De acordo com Lima (2002, p.31), no contexto neoliberal,
Autonomia (mitigada) é u m instrumento fundamental de construção de um espírito e de uma cu ltura da organização-e mp resa; a descentralização é congruente com a ‘orde m espontânea’ do mercado; respeitadora da liberdade indiv idual que garante a eficiência econômica; a participação é essencialmente uma técnica de gestão, um fator de coesão e consenso”. Assim, nesta perspectiva, “conceitos como ‘autonomia’, ‘co munidade educativa’, ‘projeto educativo’, continuarão a ser convocados e até com maior frequência, mas como instrumentos essenciais de u ma política de modernização e racionalização, como metáforas capazes de dissimulare m os conflitos, de acentuarem a igualdade, o consenso e a harmonia, co mo resultados ou artefatos, e não c omo processo e construções coletivas.
Neste contexto, o capitalismo adota novos caminhos para a retomada da lucratividade alcançada durante o modelo fordista de acumulação e os países de capitalismo avançado por meio dos seus organismos internacionais, a exemplo do Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD), em caráter intergovernamental, recomendavam, conforme relatório de 1995, intitulado “Prioridades e Estratégias para a Educação” (LAUGLO, 1997), que a prioridade deve ser dada à Educação Básica e sua organização, destacando-se o planejamento participativo e a importância das lideranças locais como agentes responsáveis na elaboração de um projeto educacional adequado aos interesses do banco.
Para viabilizar os seus intentos, os organismos internacionais promoveram sua inserção nos sistemas nacionais de ensino através da promoção de conferências internacionais (Conferência Internacional de Educação para Todos realizada em Jontiem na Tailândia em 1990, Declaração de Educação de Nova Delhi em 1993, Semana Nacional de Educação Para Todos em Brasília em 1993, Fórum Mundial de Educação em Dakar em 2000) para discussão
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dos problemas ligados à humanidade, dentre eles os relativos à universalização da educação básica, sob a ótica da lógica capitalista.
Sob a influência dos organismos internacionais, no ano de 1995 ocorreu no Brasil a aprovação do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado ( PDRAE), no governo de Fernando Henrique Cardoso, cujo objetivo foi o de redefinir as atividades na área econômica e das políticas sociais. No caso específico da educação, buscou-se caracterizá-la como um serviço cuja responsabilidade não era exclusiva do Estado, portanto, envolvendo a participação de todos na sua promoção, assim como a adoção do modelo gerencial no espaço público que se estendeu para o âmbito da gestão escolar.
Os constantes empreendimentos, estudos e publicações dos organismos internacionais para o campo educacional cumpriram,
[...] um decisivo papel na normalização das políticas educativas nacionais estabelecendo uma agenda que [fixou] não apenas as prioridades, mas igualmente as formas como os problemas se [colocavam e equacionavam], e que [constituía m] u ma forma de fixação de um mandato, ma is ou menos explíc ito, conforme a centralidade dos países (TEODORO, 2001, p.128, grifo do autor).
No Brasil, estas recomendações se viabilizaram através da aprovação da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e no Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010, que evidenciaram a força política dos organismos internacionais na determinação das políticas públicas, destacando-se as políticas educacionais.
Segundo Saviani (1998, p. 122), a política educacional é uma modalidade da política social, decorrente do “caráter anti-social da economia e, portanto, da política econômica nas sociedades capitalistas”. No modo de produção capitalista, a política social é utilizada como estratégia que tem como objetivo principal mascarar as contradições e o antagonismo próprios do capitalismo, portanto, a política educacional como política social está a serviço do capital para a manutenção de suas estruturas ideológicas.
Dessa forma, as proposições de políticas sociais para a educação foram configuradas a partir desses novos contornos ideológicos, diferentes daquelas reivindicadas pela soc iedade civil organizada. No caso do Plano Nacional de Educação, a proposta construída democraticamente pela sociedade, a partir da realização dos I e II Congressos Nacionais de Educação (CONEDs), foi alterada significativamente quando aprovado pelo Congresso Nacional.
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No processo de discussão do PNE, entraram em disputa dois projetos: o da sociedade civil organizada e o do governo Fernando Henrique Cardoso. Para Valente e Romano (2002, p.98), as duas propostas
[traduzira m] dois projetos conflitantes de país . De um lado, tínhamos o projeto democrático e popular, e xp resso na proposta da sociedade. De outro, enfrentávamos um plano que exp ressava a política do capital financeiro nas diretrizes e metas do governo.
O projeto da sociedade civil organizada reivindicava a valorização da escola pública e a democratização da gestão educacional, enquanto que o projeto do governo defendia a permanência de uma política educacional assentada na centralização da definição e gestão da política educacional e transferência de responsabilidade pela sua execução para a sociedade.
A legislação educacional brasileira, a partir dos anos de 1990, evidenciou um modelo de democratização da gestão escolar1, sustentado nos princípios do neoliberalismo, o qual descentraliza responsabilidades e ações e centraliza as decisões das políticas educacionais. Nesse contexto, a desejada gestão democrática surge multifacetada. De um lado, expressão de um projeto democrático com vistas à ampliação dos espaços da cidadania emancipatória e construção de uma educação de qualidade social, de outro, como estratégia de gerenciamento econômico, que tem por objetivo atrelar o ensino ao desenvolvimento da economia.
A gestão escolar, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 323), assume diferentes modalidades, influenciadas pela concepção que se tem acerca das “finalidades sociais e políticas da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos”, expressas por meio duas grandes concepções de gestão: a técnico-científica e a sociocrática.
A concepção escolhida para os fins da presente pesquisa é a concepção sociocrítica, que se opõe à concepção técnico-científica, na qual prevalece a visão burocrática e tecnicista da escola, cuja direção é exercida por meio de relações verticais e autoritárias, baseadas na hierarquia de cargos e de funções com baixo nível de participação das pessoas na definição de planos de ação que ficam a cargo de poucos.
Já a concepção sociocrítica concebe a gestão escolar como espaço que agrega pessoas, que tem ações intencionais, interações sociais, articuladas com o contexto
1 Para os efeitos desta pesquisa, utiliza-se o termo gestão escolar como sinônimo de admin istração escolar, a
e xe mplo do já e xistente na literatura (PARO, 1994, p. 442; PARO 2008, p. 108; W ERLE, 2001, p. 147-160; CURY, 2002, p. 164-165; FERREIRA, 2006, p. 307; SA NDER, 2007, p.9).
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sociopolítico, congregando toda a comunidade escolar de forma democrática para a tomada de decisões. Esta concepção apresenta as seguintes características:
Definição e xp líc ita, por parte da equipe escolar, de objetivos sociopolíticos e pedagógicos da escola;
Articulação da atividade de direção com a inic iativa e a partic ipação das pessoas da escola e das que se relacionam co m e la;
Qualificação e co mpetência profissional;
Busca de objetividade no trato das questões da organização e da gestão, mediante coleta de informações reais;
Acompanhamento e avaliação sistemática co m finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação de ru mos e ações, tomada de decisões; Todos dirige m e são dirig idos, todos avaliam e são avaliados;
Ênfase nas tarefas quanto nas relações. (LIBÂNEO, OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 327)
Toma-se ainda como referencial para análise da gestão escolar sob a perspectiva de sua democratização, as contribuições de Sander (2007) que afirma a existência no Brasil de diferentes concepções.
A primeira voltada para a eficiência econômica, influenciada pela escola clássica de administração que buscava aumentar os resultados da produção com a utilização do mínimo de recursos. Baseados nestes princípios, “os protagonistas de eficiência, como critério de desempenho dominante [...] da gestão escolar, [pautavam] suas concepções e ações pela lógica econômica, pela racionalidade instrumental e pela produtividade operacional” (SANDER, 2007, p. 77).
A segunda concepção, a da eficácia pedagógica, foi uma derivação da escola comportamental de administração originada do movimento das relações humanas. A gestão escolar pautada neste modelo acentuava “as características intrínsecas e instrumentais dos atos e fatos administrativos e preocupava-se, primordialmente, com a consecução dos objetivos educacionais das instituições e sistemas de ensino” (SANDER, 2007, p. 79).
Por último, a que referencia este estudo é a da efetividade política que surgiu como proposta superadora dos conceitos técnicos e instrumentais de eficiência e eficácia, estabelecendo um modelo que possibilitasse o atendimento de demandas políticas e educacionais surgidas a partir dos anseios da comunidade em que
[...] o grau de participação solidária dos me mbros da comunidade, direta e indireta mente compro met idos com a gestão da educação, maior será sua efetividade ou sua capacidade política para responder concretamente às necessidades e aspirações sociais (SANDER, 2007, p.81).
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Assegurar que a gestão democrática da escola pública se concretize, requer que haja participação, conceito originado da visão progressista dos setores populares que buscavam o fortalecimento da consciência crítica e criativa para viabilizar as reivindicaçõ es dos seus direitos e adquirir mais poder no campo social (BORDENAVE, 1995), ação que possibilitava àqueles setores intervir na definição de políticas públicas e o surgimento de uma nova visão de cidadania mais ativa e instrumentalizada.
Sabe-se que participar é uma necessidade humana que se manifesta em diversos setores da vida social, um “caminho natural para [...] exprimir sua tendência inata de realizar, fazer coisas, afirmar-se a si mesmo [...]” (BORDENAVE, 1995, p.16).
Desse modo no campo da gestão democrática, a participação está fundamentada na ação voltada para a transformação social e da escola como difusora do conhecimento socialmente produzido pela humanidade e da formação de cidadãos críticos, criativos e participativos.
O conceito de participação utilizado no presente estudo
Significa, portanto, a intervenção dos profissionais da educação e dos seus usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação articulados entre si: a) a de caráter mais interno, como me io de conquista da autonomia da escola, dos professores, dos alunos, constituindo prática formativa, isto é, ele mento pedagógico, curricula r, organizacional; b) a de caráter mais e xterno, em que profissionais da escola, alunos e pais compartilha m, institucionalmente, ce rtos processos de tomada de decisões (LIBÂNEO, OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 328).
É oportuno salientar que a gestão democrática da escola tem como um dos seus princípios a autonomia, compreendida como a capacidade de grupos humanos decidirem sobre seus destinos, se autogovernarem. Logo, a autonomia de uma instituição fica evidenciada quando esta concebe seus propósitos, sua forma de organização, administra seus recursos financeiros e consegue manter relativa independência do poder central ( LIBÂNEO, OLIVEIRA; TOSCHI, 2003).
Por sua vez, a autonomia pode ser compreendida sob duas visões: uma que defende a redefinição do papel do Estado, adequando-o aos interesses do neoliberalismo e posto a serviço do capital em detrimento dos inte resses dos seres humanos com a redução do financiamento dos serviços públicos, especialmente da educação. Para os que assim a concebem, existia uma crise educacional motivada pela ineficiência do Estado para gerir os recursos destinados à educação, o que ensejou reformas administrativas com atribuição de
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autonomia aos órgãos da base burocrática. A escola passou então a ter autonomia para assumir a administração dos seus recursos, a elaboração dos seus projetos pedagógicos e a execução de objetivos e metas estabelecidos pelos órgãos centrais do governo, que passaram também a definir critérios de avaliação dos resultados alcançados (ANTUNES, 2002).
A outra visão de autonomia está ligada ao campo democrático que buscou instrumentalizar a sociedade civil para influenciar na concepção de políticas públicas e participar do seu processo de avaliação e fiscalização dos serviços prestados e fortalecer o caráter público do Estado. Neste caso, a autonomia da escola pública era concebida e defendida.
Co mo u m modo de descentralizar o poder do Estado em re lação à tomada de decisões concernentes ao projeto político-pedagógico da escola, à definição e ao controle da e xecução das posições ma is amp las da política educacional. Co m a autonomia, o que se pretende tirar do Estado não é a sua responsabilidade pelas tarefas, mas, sim, o controle autoritário das decisões, o controle do poder. Em relação à escola, o que se pretende é garantir sua dimensão pública, é fortalecer o poder de controle e cobrança da sociedade civil e m relação aos deveres do Estado com a Educação, é buscar a socialização do poder político de fato. Não se pretende tirar dela seu caráter estatal, assim como não se pretende transferir para a comunidade apenas as responsabilidades da gerência da escola (ANTUNES, 2002, p. 100).
Como se pode perceber, a luta pela democratização da gestão escolar é um processo histórico e complexo, envolvendo um conjunto de fatores que compõem um campo de disputa entre interesses sociais, políticos e econômicos que interfere m na sua dinâmica.
Nesse contexto, a escola encontrava-se diante de tantas exigências e, contraditoriamente, em crise. O u seja, precarizada em sua concepção de integração ou de contraposição às determinações capitalistas. Talvez fosse nestas incertezas das práticas escolares que residam às bases de uma educação que atenda aos interesses da maioria, aproveitando as experiências que se manifestam diariamente em todas as escolas.
No Maranhão, o ideário neoliberal aportou e se concretizou através das diversas reformas efetuadas a partir do ano de 1995, especialmente a do Estado, em que o modelo gerencialista foi adotado como referência para gerir o espaço público, permeando toda a máquina estatal. Isso teve reflexos no campo educacional que, a partir de então, vivenciou a aprovação de uma legislação a qual instituiu nas Unidades Estaduais de Ensino a gestão democrática, que oficializou a inserção dos diversos segmentos das escolas públicas na condução dos seus propósitos, criando um espaço de diálogo e construção do processo participativo.
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Admitindo-se a concepção dialética da história, considera-se que tal situação não está pré-determinada, podendo adquirir contornos diferenciados. Embora a Gestão Democrática contenha pressupostos de identificação com os interesses econômicos da época, ressa lta-se que este processo resguarda possibilidades de construção de um espaço público democrático, uma vez que a concretização das políticas públicas só é possível no momento em que se traduz em práticas sociais.
Pelos motivos expostos e com o intuito de desvelar a realidade evidenciada, elaborou-se a seguinte questão de pesquisa:
Quais foram às influências do Decreto n. 14.558, de 22 de maio de 1995, do governo estadual do Maranhão, e suas respectivas alterações, na promoção da gestão democrática nas escolas de ensino médio da rede pública estadual no período de 2007 a 2010?
Portanto, a pesquisa teve como objetivo geral analisar os efeitos do Decreto nº 14.558, de 22 de maio de 1995, na organização do processo participativo nas escolas de ensino médio da rede pública estadual em São Luís, estado do Maranhão, no período de 2007 a 2010.
Elegeu-se como foco da pesquisa o período de 2007 a 2010, motivado pelo fato de que no ano de 2006 as oposições maranhenses conseguiram romper, temporariamente, com o ciclo de poder oligárquico iniciado nos anos de 1960, que, por mais de quarenta anos, controlaram o governo estadual. Assumiu o governo Jackson Lago, do PDT, tendo como um dos seus propósitos democratizar a sociedade mara nhense e fortalecer o papel do Estado, envolvendo os diversos segmentos sociais no processo de elaboração de políticas públicas de educação com a realização de vários fóruns e, especialmente, com a alteração da legislação que regulamentava o funcionamento dos Colegiados Escolares. Foi então instituída a eleição para presidente do Colegiado, feita entre os seus membros eleitos, democratizando ainda mais aquele espaço, impedindo que os diretores de escolas continuassem como os únicos a terem o direito de presidirem aquele órgão.
Face ao exposto, destacam-se como objetivos específicos:
a) Identificar os determinantes sociais, econômicos e políticos que influenciaram nas reformas do Estado brasileiro e suas consequências para as reformas educacionais realizadas nos anos de 1990;
b) Analisar o contexto social, econômico, político e educacional do estado do Maranhão nos anos de 1990 que possibilitou a elaboração da legislação sobre
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Colegiados Escolares e a democratização das escolas de ensino médio em São Luís;
c) Explicitar o processo de funcionamento e desempenho dos Colegiados Escolares e sua influência na construção da autonomia na gestão escolar no ensino médio em São Luís na gestão do governo Jackson Lago no período de 2007 a 2010. No que se refere à dimensão teórico- metodológica, realizar uma pesquisa sobre a gestão democrática na escola pública, sob a influência do ideário neoliberal, requer que se lance um olhar crítico analítico sobre os seus diversos determinantes históricos, econômicos, políticos e filosóficos que possibilite ao pesquisador ir além das aparências e dos discursos, a fim de que possa desvelá-los em sua concretude.
Assim, a pesquisa está fundamentada num referencial teórico historicamente construído, que possibilitou uma aproximação da realidade, analisando-se esta em sua totalidade, considerando suas implicações para a gestão democrática na escola. Para tanto, fez-se necessário adotar um referencial teórico que te m a totalidade como fundamento básico, pois, segundo Kosik (1976, p.35), “totalidade significa realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer (classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido”.
Essa concepção pressupõe a existência de uma realidade concreta, externa à consciência, que, por sua vez, é definidora da consciência como resultado dos processos objetivos engendrados através das estruturas socioeconômicas, das forças e relações de produção, das classes sociais, da ideologia. Pois, segundo Frigotto (2010, p.82), adotar uma concepção situada
no plano de realidade, no plano histórico, sob a forma da trama de relações contraditórias, conflitantes, de leis de construção, desenvolvimento e transformação dos fatos [...], cujo ca mpo próprio de mover-se é o plano abstrato, teórico – é trazer para o plano do conhecimento essa dialética do rea l.
Portanto, para analisar a gestão democrática e seus reflexos no campo da autonomia e da participação na escola pública é necessário considerar a gestão das escolas na sua totalidade, contextualizando-as na sociedade capitalista e de acordo com as políticas educacionais a partir das reformas políticas, sociais, econômicas orientadas pelos organismos internacionais de financiamento que impulsionaram o ajuste e mundialização do capital.
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Nessa perspectiva, faz-se um estudo crítico do ideário neoliberal e de suas orientações para o campo educacional, especialmente na área de gestão, que resultou na implantação da gestão democrática na escola pública, no processo de qualidade e democratização do ensino, desvelando as intenções dos organismos internacionais de financiamento com a implantação do processo de descentralização da gestão escolar.
É que, numa sociedade capitalista, a verdade revelada é aquela definida pela classe dominante, que tem como objetivo a manutenção de sua hegemonia através da ideologia que diariamente é difundida no seio da classe trabalhadora visando à sua cooptação. Dessa forma, os discursos e práticas são produzidos de acordo com os interesses de classe e camuflados para não denunciarem tais intenções (ideologias), e desvelá- los requer uma ruptura com o pensamento dominante, “uma atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural existente). E, portanto, antes de tudo, como crítica do ‘senso comum’”. (GRAMSCI, 1991, p. 18).
Logo, o interesse em pesquisar no campo da gestão escolar está vinculado à graduação do pesquisador em Pedagogia, com habilitação em Administração Escolar, pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA) o que lhe possibilitou estudar obras de teóricos ligados a este campo de pesquisa e consequente instrumentalização para atuar no contexto escolar Também levou-o a entender que a organização do trabalho pedagógico é fundamental para a democratização do processo ensino-aprendizagem e que a participação é o principal meio para a construção da gestão democrática da escola, porque possibilita o envolvimento da comunidade escolar no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar, superando o aspecto meramente burocrático.
Durante mais de uma década atuando como professor e coordenador pedagógico em Escolas da Rede Pública Estadual do Ensino Médio de São Luís observou-se a dificuldade dos gestores em implantar a gestão democrática na escola, principalmente no que diz respeito à articulação do coletivo escolar no processo de elaboração do Projeto Po lítico-Pedagógico. Esta dificuldade se dava pela existência de um modelo de gestão escolar centrado na figura de um diretor autoritário, submisso aos órgãos centrais, cuja função estava restrita a executar as determinações estabelecidas pelas instâncias superiores. Somente a partir da década de 1980, com a redemocratização do País, se vislumbrou a possibilidade de estabelecimento da democracia participativa no ambiente escolar.
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Outra importante motivação para a pesquisa foi a vivência do pesquisador no Caixa Escolar do Centro de Ensino “Paulo Freire” (nível médio), a partir do ano de 2007, na função de Tesoureiro, espaço que lhe possibilitou a reflexão sobre o processo participativo na gestão escolar, suas contradições e possibilidades, reflexo das relações sociais historicamente construídas.
Então, levando-se em consideração que a gestão escolar está inserida num contexto mais amplo e influenciada por aspectos históricos, sociais, políticos e econômicos, escolheu-se como lócus da pesquisa a Rede Pública Estadual do Ensino Médio da cidade de São Luís que, a partir do ano de 1995, implantou os Colegiados Escolares em suas unidades de ensino, pautados em princípios democráticos, com a perspectiva de garantir a participação da comunidade escolar nas reflexões e nos encaminhamentos das demandas escolares.
Escolheu-se como objeto de estudo os Colegiados Escolares, por considera- los espaços importantes no processo de construção da participação e autonomização da escola, em que as diversas visões de mundo dialogavam e contribuíam para a construção coletiva de sua democratização e de propostas que possibilitem a práxis de uma educação emancipatória.
Do universo de mais de setenta escolas de ensino médio, foram escolhidas três, por terem seus respectivos Colegiados Escolares em funcionamento, por serem consideradas de grande, médio e pequeno porte, e por ter-se facilidade de acesso a elas. Foram pesquisadas as gestões dos Colegiados do período do novo governo, pelo fato de que este era integrado por pessoas que já tinham acumulado experiências de outros mandatos e terem vivenciado os trabalhos dos Colegiados a partir do instante em que seus presidentes passaram a ser ele itos entre os representantes dos segmentos que o constituíam. A primeira escola está localizada no centro da cidade de São Luís, e as demais em bairros populosos, atendendo aos filhos das camadas populares e da classe média que ingressavam na Rede a partir de um processo seletivo realizado pela Secretaria de Estado da Educação.
Os procedimentos investigativos adotados foram: a revisão da literatura sobre a temática; análise da legislação federal e estadual, cartilhas de apoio ao funcionamento dos Colegiados, regimentos internos dos colegiados, portarias e resoluções das escolas, por definirem os princípios norteadores da gestão democrática e por retratarem o cotidiano daquelas instâncias, assim como entrevistas semiestruturadas com os membros dos Colegiados Escolares
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das escolas de ensino médio da Rede Pública Estadual de Ensino do Maranhão, localizadas na capital São Luís.
Os sujeitos da pesquisa, num total de vinte e um, estão especificados no quadro abaixo2.
Quadro 1: Quantidade de representantes dos Cole giados Escolares entrevistados.
Quantidade Função Mandatos Outros Mandatos
03 Gestor Escolar 2007 a 2010 Dentre os gestores, 01 (u m) e xe rceu 01 (um) mandato como representante de professores de 2004 a 2006. 02 Ex-gestor Escolar 2005 a 2009 -
01 Vice -gestor Escolar 2000 a 2010 -
06 Professor 2006 a 2010 Dentre os professores, 03 (três) e xe rcera m ma is de u m mandato entre 2006 e 2010. 04 Trabalhadores da educação não docentes 2000 a 2010 Destes, 02 (dois) e xercera m ma is de um mandato entre 2000 e 2010. 04 Alunos 2011 a 2013* - 02 Pais 2011 a 2013** -
O conhecimento do processo de promoção da gestão democrática na escola, no sentido de impelir, para adiante, de movimentar-se em direção à incorporação dos princípios democráticos, requereu que, além da análise da revisão de literatura e da análise documental, se adentrasse na dimensão das significações, necessárias a uma abordagem qualitativa, possível através das entrevistas semiestruturadas, cuja intencionalidade “vai além da mera busca de informações; [...] [criando] uma situação de confiabilidade para que o entrevistado” possa, numa interação com o entrevistador, revelar os dados relevantes à pesquisa (SZYMANSKI, 2004, p.12).
2 *Dado às dificuldades encontradas para localizar a lunos que exercera m mandato entre 2007 e 2010, as entrevistas
fora m feitas com aqueles que estavam e xercendo mandatos entre 2011 e 2013. **A mes ma situação relac ionada aos alunos.
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Com base no referencial teórico- metodológico e nas categorias de participação, autonomia, gestão democrática, explicitadas anteriormente, os dados foram organizados, selecionados, analisados e sistematizados, possibilitando a compreensão do objeto da pesquisa, dando origem ao texto final que foi organizado em três capítulos.
No primeiro capítulo, que trata da configuração do Estado Nacional nos anos de 2000, foi feita uma incursão histórica no contexto sócio-político-econômico mundial a partir do reordenamento internacional do processo de acumulação capitalista, iniciado no pós- guerra nos anos de 1940, até a superação do Estado-providência, de matizes keynesianas, pela proposta neoliberal. Esta advogou a liberação do capitalismo das regulações impostas pela democracia, transferindo para o mercado o processo de regulação das relações econômicas e sociais e induzindo a retirada do Estado por meio de reformas que no Brasil ocorreram, inicialmente, no governo de Collor de Mello. Tais reformas foram aprofundadas no governo de Fernando Henrique Cardoso nos anos de 1990, sob a influência dos organismos internacionais de financiamento, com a privatização de empresas estatais, mudanças na estrutura do estado brasileiro e no modelo administrativo, que também nortearam as reformas no campo educacional, ajustando-o às diretrizes estabelecidas pelo Banco Mundial, UNICEF e pela UNESCO, com a priorização da educação básica e a adoção do modelo gerencial que gerou reflexos significativos na gestão das escolas públicas do país.
No mesmo capítulo, são analisadas também as ações do governo de Luís Inácio Lula da Silva, que adotou programas sociais de caráter assistencia lista e compensatório, além de permanecer com as mesmas políticas do governo anterior. No âmbito da educação, implantou novos programas voltados para o ensino médio, ensino superior, com a criação do Programa Universidade para Todos (PROUNI), através do qual passou a conceder bolsas de estudo para os estudantes cursarem o nível superior em instituições privadas de ensino superior, com ou sem fins lucrativos, contribuindo ainda mais para a privatização daquele setor, bem como a privatização da Educação Infantil através da realização de convênios com Organizações Sem Fins Lucrativos, como ONGs e igrejas.
Houve ainda a criação do FUNDEB (2006), ampliando a cobertura do fundo para a educação infantil e o ensino médio, sem que houvesse mudanças no modelo de gestão adotado pelas escolas públicas, nem uma análise do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE 2007.
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No segundo capítulo, aborda-se no primeiro item a atuação dos governos estaduais, com destaque para a dinâmica política ao longo da história do Maranhão e sua relação com grupos oligárquicos locais e como estes interferiram no processo de construção da democracia e da participação popular nos desígnios da sociedade. Descore-se sobre a negação do direito ao voto, desde a Colônia, passando pelo Império, até a República que, apesar de ter sido influenciada pelos ideais da Revolução Francesa, não possibilitou a modernização do Estado e sim a aglutinação de projetos e a manutenção de uma rede de favorecimentos, com a utilização da estrutura da máquina pública em benefício dos grupos dominantes e seus asseclas, mesmo nos períodos em que o País viveu momentos de abertura política, característica que perdurou até os anos 2000.
No segundo item, são abordadas as reformas pelas quais passou a educação no Maranhão e como estas contribuíram com a construção do processo participativo no âmbito da educação, através da criação dos diversos conselhos que administraram o ensino público ao longo da sua história, influenciados pelo enfoque jurídico de caráter europeu, pelo pensamento taylorista do capitalismo industrial e empresarial, e pelo ideário neoliberal, até a adoção da gestão democrática na escola, após a redemocratização do país e a aprovação da LDB n. 9.394/1996, influenciada pelos movimentos e pressões da sociedade civil organizada. Em seguida apresenta-se o desenvolvimento do ensino médio no Maranhão, que teve início no Período Colonial em um único estabelecimento público o qual atendia somente os filhos dos grupos dominantes da época, situação que perdurou até o século XX com a aprovação das Leis Orgânicas da Educação nos anos de 1940 e com o fortalecimento do sistema educacional dualista destinado à profissionalização das camadas populares e à formação das elites dirigentes. Destacam-se os anos de 1960 e 1970, em que ocorre a expansão do ensino médio em vários municípios através do Projeto Bandeirantes, Projeto TV Educativa, Projeto Madureza, além da implantação do Projeto Viva Educação dos anos 2000, até sua universalização com a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e da Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Por último, é exposta a legislação que criou nos anos de 1990 o Colegiado Escolar nas Unidades de Ensino Público Estadual, sua composição, suas competências, e as alterações na legislação que possibilitaram maior participação da comunidade escolar. É tratado ainda sobre o Conselho de Professor e o Conselho de Classe, previstos no Regimento Escolar dos estabelecimentos de Ensino Médio da Rede Oficial do
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Estado, e do Caixa Escolar, que é constituído pelos segmentos que atuam na escola para gerir os seus recursos financeiros, criando-se mais um espaço de participação.
No terceiro capítulo são feitas as análises das entrevistas semiestruturadas realizadas com os representantes dos segmentos das escolas que constituíram os Colegiados Escolares das três escolas públicas de ensino médio de São Luís. As entrevistas revelaram como se deu a implantação desses Colegiados em um contexto de gestão escolar centrada na figura dos diretores das escolas, nas interferências dos órgãos superiores da educação e na utilização midiática da gestão colegiada por governos estaduais que buscaram aparentar a adoção de modelos democráticos de governar. Explicita-se ainda a percepção que os integrantes dos Colegiados tinham a respeito do processo participativo, sua atuação e a influê ncia que estes exerceram no processo de autonomia da gestão democrática no ensino médio.
Por último, são apresentadas as considerações finais oriundas da análise sobre as influências da legislação estadual que implantou a gestão democrática nas escolas públicas de ensino médio em São Luís, bem como as dificuldades provocadas pelos resquícios da cultura autoritária que esteve presente nas escolas p úblicas ao longo de muitos anos. Destaca-se a falta de conhecimento por parte de um significativo número de segmentos acerca das competências, limitações e possibilidades dos Colegiados de contribuírem com o fortalecimento da democracia no âmbito escolar e especialmente sobre os avanços que ocorreram em relação às diversas formas de colegiados que existiram ao longo da educação maranhense.
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1 CONFIGURAÇÃO DO ESTADO NACIONAL NOS ANOS DE 2000
O contexto sócio-político-econômico mundial dos anos de 1990 e 2000, influenciado pelos acontecimentos do pós-guerra, deu origem a um intenso processo de discussão sobre o modelo de Estado a ser implantado e as relações entre as nações ao longo do século XX que resultou na adoção de políticas nos mais diversos campos da atividade humana, especialmente na educação, com a implantação de modelos que possibilitaram ainda mais a internacionalização e acumulação do capital.
Neste capítulo, discute-se sobre a trajetória percorrida pelas ideias do pensamento liberal, que culminou com a difusão e hegemonia do movimento teórico conhecido como neoliberalismo, o qual atribuiu ao mercado a tarefa de regular as relações econômicas e sociais. Também salienta-se como modelo adotado referenciou a reforma do Estado brasileiro e, consequentemente, a reforma da educação, que passou a adotar o modelo de gestão democrática da escola, criando, assim, um espaço de possibilidades para o fortalecimento da participação da comunidade escolar na definição dos seus projetos político-pedagógicos.
1.1 O neoliberalis mo e a globalização da economia
Compreender a gestão democrática na escola pública requer que se faça uma incursão no contexto sócio-político-econômico mundial, especialmente no que se refere aos anos de 1990 e 2000, marcados por mudanças significativas, e suas consequências para o processo de internacionalização e acumulação capitalista que atinge tanto os países de capitalismo, central como os periféricos, com influências marcantes para a educação.
Após o final da II Guerra Mundial, na Europa e nos Estados Unidos, sob a hegemonia do capitalismo, surge a ideologia neoliberal em contraposição à teoria do Estado do Bem-Estar, também conhecido como Estado-providência.
O Estado de Bem- Estar Social ou WelfareState caracterizou-se como Estado assistencial que garantiu para os cidadãos, nos países capitalistas desenvolvidos, padrões mínimos de educação, saúde, habitação, renda e seguridade social, serviços assistenciais de caráter público reconhecidos como direitos sociais. O Estado do Bem- Estar constitui-se como
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organização política e econômica e agente da promoção social, e ainda como organizador da economia. Seus parâmetros diferem daqueles estabelecidos pela concepção liberal, que advogava a não intervenção estatal nas atividades ligadas à produção e distribuição de bens e serviços.
Em outras palavras, o Estado de Bem- Estar,
pode ser compreendido co mo u m conjunto de serviços e benefícios sociais de alcance universal promovidos pelo Estado com a finalidade de garantir uma certa ‘harmonia ’ entre o avanço das forças de mercado e uma re lativa estabilidade social, suprindo a sociedade de benefícios sociais que significa m segurança aos indivíduos para mantere m u m mínimo de base material e n íveis de padrão de vida, que possam enfrentar os efeitos de uma estrutura de produção capitalista desenvolvida e excludente (GOM ES, 2006, p.203).
Sabe-se que a lógica capitalista de concentração, acumulação e centralidade do capital e suas crises cíclicas, cada vez mais profundas, possibilitaram historicamente que este engendrasse formas mais sutis de violentas exclusões sociais. Para Frigotto (1996, p. 62), “a crise é um elemento constituinte, estrutural do movimento cíclico da acumulação capitalista, assumindo formas específicas que variam de intensidade no tempo e no espaço”.
As crises cíclicas evidenciaram que o capitalismo deixado livre para agir conforme sua lógica destrutiva e excludente ameaçou a sua própria existência. É, pois, nesse contexto, que a teoria keynesiana3 de um Estado forte e interventor, regulador de demandas, planificador do desenvolvimento, ganha força.
A teoria existente do Estado que possibilitasse padrões mínimos de vida e avanços das forças de mercado foram consolidadas na Conferência de Bretton Woods em 1944, em New Hampshire, Estados Unidos, na qual definiu uma Nova Ordem Econômica Mundial, ficando estabelecido que o dólar passaria a ser a principal moeda de troca entre os países. Abandona-se, então, o padrão-ouro e tornaram Nova Iorque a câmara de compensação das transações internacionais e fonte de recursos para a recuperação das economias capitalistas. A reunião ocorreu em torno de dois nomes-chave: Harry Dexter White, Secretário-Assistente do Departamento do Tesouro dos Estados Unidos, e John Maynard Keynes, famoso economista defensor dos interesses da Grã-Bretanha.
3 Teoria econômica elaborada pelo economista inglês John Maynard Keynes no início dos anos de 1930. Em sua
obra “Teoria Geral do Emprego, dos Juros e do Dinheiro”, defendeu a intervenção do Estado para evitar a retração da economia , mediante investimentos, concessão de linhas de crédito de baixo custo, garantindo a realização de investimentos no setor privado.
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A partir da reunião de Bretton Woods, foi criado um fundo que possibilitasse dar estabilidade ao sistema financeiro internacional e um banco responsável pelo financiamento da reconstrução dos países destruídos ou atingidos pela II Guerra Mundial. Surge desse modo, em julho e dezembro de 1944, respectivamente, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento, ou simplesmente World Bank, Banco Mundial.
As propostas keynesianas se fortaleceram e ganharam adesão logo após a Segunda Guerra Mundial, dando as bases econômicas, sociais e culturais para o que ficou conhecido como Estado de Bem- Estar Social.
O keynesianismo defendeu a ideia de que o Estado poderia harmonizar a propriedade dos meios de produção com a gestão democrática da economia. O Estado provedor de serviços sociais e regulador de mercado torna-se assim mediador das relações e dos conflitos sociais.
A esse respeito, King (1988, p. 54) afirma:
o Estado de bem-estar incorpora critérios outros que aqueles de mercado (isto é, critérios sobre a utilidade social de ce rtos bens, a necessidade de padrões mínimos de saúde e educação) em suas decisões relativas à produção, alocação e consumo de bens; isso corrói a difusão de critérios de me rcado [nas] democrac ias industriais avançadas.
As ideias de Keynes acerca de um Estado forte para intervir na economia de mercado com o propósito de diminuir o desemprego e aumentar a produção, regulando os ciclos econômicos e a elevação da acumulação capitalista, entram em crise nos anos de 1970, com mais intensidade nos países capitalistas centrais, face à estagflação (estancamento econômico com inflação), rompendo com a o propósito keynesiano do Estado Provedor.
De todo modo, a crise do modelo keynesiano possibilitou à burguesia conservadora, que defendia a retomada dos princípios do liberalismo clássico4, ter um projeto histórico próprio: libertar o capitalismo de toda a regulação imposta pela democracia e pelo Estado de Bem-Estar Social. O mercado, a partir dos anos de l970, passa a ter um papel mais contundente como instância de influência no processo regulatório das relações econômicas e sociais no
4 Os princípios fundamentais do liberalismo surgem co m Adam Smith, na obra A riqueza das nações, de 1776, que
defendeu a livre inic iativa econômica dos indivíduos, sem as limitaçõ es impostas pelo Estado por me io de regula mentos e monopólios. Para Smith, o governo se encarregaria da segurança interna e e xterna, da garantia da propriedade privada e dos contratos comerc iais e ofe recer os serviços essenciais ao público.
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capitalismo contemporâneo, o que, para Moraes, (2001, p.16) significou “o melhor caminho para gerar mais eficiência, justiça e riqueza”.
Daí que o movimento teórico que possibilitou ao mercado tornar-se influente nas relações econômicas e sociais ficou conhecido como neoliberalismo e, como já mencionado, surgiu logo após a II Guerra Mundial na Europa e na América do Norte, espaços geopolíticos onde o capitalismo passou a ser hegemônico. Seus principais teóricos foram Friederich Hayek e Milton Friedman, que, em suas obras, fizeram uma crítica ao Estado de Bem- Estar-Social e intervencionista e se posicionaram contra qualquer tentativa de limitação dos mecanismos de mercado que ameaçassem a liberdade econômica e política.
Em 1947, concomitante ao processo de construção do Estado de Bem-Estar Social na Europa, Hayek reuniu aqueles que compartilhavam de suas orientações ideológicas para uma reunião em Mont Pèlerin, na Suíça, contando com a presença dos adversários do Estado de Bem-Estar e inimigos do New Deal norte-americano5. A este se juntaram várias personalidades como Karl Popper, teórico do individualismo metodológico6, assim como, segundo Bianchetti (2005), IrvinKristol, Daniel Bell, Michael Novak, James Wilson e Daniel Moyniham, representantes da Escola Neoliberal dos Estados Unidos.
De acordo com Anderson (1995, p.10),
Hayek e seus companheiros argumentavam que o novo igualitaris mo (muito re lativo, bem entendido) deste período, promovido pelo Estado de bem-estar, destruía a liberdade dos cidadãos e a vitalidade da concorrência, da qual dependia a prosperidade de todos, Desafiando o consenso da época, eles argumentavam que a desigualdade era um va lor positivo – na realidade imp rescindível e m si – pois disso precisavam as sociedades ocidentais. Esta mensagem permaneceu na teoria por mais ou menos 20 anos.
Outras importantes escolas ligadas ao pensamento neoliberal foram a Escola de Chicago, cujos principais representantes foram T.W. Schultz e Gari Becker, ambos ligados à
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O Ne w Deal foi u m conjunto de programas adotados nos Estados Unidos entre 1933 e 1937, n o governo do Presidente Franklin Roosevelt, com o objetivo de dar assistência à população prejudicada pela Grande Recessão e recuperar e reforma r a economia norte-a mericana co m investimentos em obras de infraestrutura, o controle sobre os preços e a produção, o controle do excesso de estoques de produtos agrícolas e diminuição da jornada de trabalho.
6 Segundo essa teoria, são as decisões, ações e atitudes dos indivíduos as responsáveis pelos fenômenos sociais e
principalmente pelo funcionamento das instituições sociais; as explicações definidas a partir do coletivo não devem ser consideradas.