O ESPAÇO AGRÁRIO BRASILEIRO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO
Felipe da Silva Machado/UFRJ felipemachado1@gmail.com Regina Cohen Barros/CTUR/UFRRJ Ana Maria de Souza Mello Bicalho
APRESENTAÇÃO
Ao pensar a contribuição da Geografia no espaço escolar, pode-se ressaltar sua importância no que concerne a construção de uma análise crítica do espaço vivido e transformado pelos alunos. Tal necessidade justifica a inserção dos movimentos sociais, suas estratégias e sua organização no escopo de Geografia Escolar. Além de enfocar os alunos e alunas como sujeitos, existe a necessidade de superar a visão única de que não há outras possibilidades para a sociedade capitalista.
Isto não significa que o profissional da educação deve pautar seu trabalho em um discurso contra a sociedade capitalista, mas permitir que o aluno tenha contato com outras formas de análise. Isso não significa realizar discussões extremamente profundas sobre teorias políticas ou sociais sobre a sociedade atual. Mas como ressalta LOPES (2005), o profissional da área de Geografia deve a partir de suas características específicas, composta por um conjunto diversificado de conteúdos e habilidades construir uma alfabetização em Geografia, tendo em vista uma educação geral e humanista que proporcione a formação do cidadão.
A partir do último quartel do século XX, o ensino da Geografia entrou em uma profunda crise decorre, em grande parte, pelas mudanças sociais, econômicas e tecnocientíficas vivenciadas pela humanidade, as quais exigiram também mudanças nos conteúdos e nos métodos empregados nessa disciplina escolar.
BOLIGIAN (2003) afirma que os conteúdos em geral apresentados pelos currículos dos programas oficiais e pelos livros didáticos, estes amplamente difundidos no meio escolar, há muito tempo têm sido, na maioria dos casos um mero elenco de temáticas estanques dos aspectos físicos e humanos de lugares e regiões do mundo. Já os métodos didático-pedagógicos utilizados têm se baseado quase que exclusivamente na aprendizagem “memorística” dos conteúdos mencionados anteriormente. Pode-se dizer que conteúdo e método de ensino passaram a não compreender mais os anseios de conhecimento dos alunos, dos pais de alunos e da sociedade.
Assim, o mesmo autor, entende que a atual crise do ensino de Geografia nas fases do Fundamental e Médio tem uma forte ligação com o tipo de conhecimento geográfico que o sistema de ensino tem apresentado aos alunos, na maioria das vezes, uma Geografia descritiva, positivista e neutra. É uma Geografia escolar desatualizada, cujos conteúdos e métodos não acompanharam as mudanças epistemológicas e conceituais ocorridas na esfera da Geografia acadêmica.
A Geografia que se ensina na escola, tem ocultado, sobretudo, os conflitos e as contradições da sociedade em que vivemos. Sendo assim, BOLIGIAN (2003) aponta a existência de um distanciamento entre o conhecimento científico e o conhecimento geográfico escolar, decorrentes, em grande parte, da desatualização dos conteúdos e dos métodos empregados pela Geografia escolar em relação àqueles da Geografia científica. O conhecimento ou saber geográfico ensinado na escola apresenta-se envelhecido diante das transformações sociais e científicas, o que proporciona a este saber certa ilegitimidade.
Tornou-se então necessário avaliar um dos instrumentos mais utilizados nas salas de aula brasileiras, o livro didático, que consiste num material impresso empregado para a produção de saberes na formação de crianças e adolescentes. PELUSO (2006) afirma que o livro didático é criticado por muitos, aceitos por outros como parte do trabalho de ensino/aprendizagem, o livro didático distribuído pelo Ministério da Educação pode ser, e muitas vezes é, o único material impresso utilizado, lido e manuseado por estudantes e professores nas periferias de baixa renda ou nas escolas rurais.
Daí a necessidade de verificação com o objetivo de determinar as competências do livro didático. Segundo SPOSITO (2006) com o objetivo primeiro de contribuir para a construção da cidadania, levando às escolas conceitos e informações geográficas com
correção e pertinência metodológica, o processo de avaliação do livro didático teve início em 1996, momento a partir do qual ele foi se aprimorando para expressar de maneira mais ampla possível, todos os aspectos necessários para uma boa avaliação, que não implicasse em prejuízo para nenhum dos atores envolvidos na sua produção (autores e editoras) e utilização (professor, aluno e escola), mas fosse, por outro lado, instrumento eficiente e eficaz na consolidação do conhecimento geográfico.
Já em 1985 foi instituído o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), que permitia aos professores a indicação dos livros que eles iriam utilizar nos anos subseqüentes. Para SPOSITO (2006) nesse momento, um princípio importante na política educacional brasileira foi definido: a abolição dos livros didáticos descartáveis. Com isso, a participação dos professores, inicialmente do ensino fundamental, para exame dos problemas apresentados nos livros, já havia sido indicada em 1983. No Brasil, desde 1938, quando criou a Comissão Nacional do Livro Didático e se estabeleceram as condições para produção, importação e utilização desse tipo de material pedagógico, ficou demonstrada a preocupação com a avaliação do livro didático, que foi amadurecendo na última metade do século XX para se instaurar verdadeiramente nos programas de avaliação que se efetivaram a partir de 1996.
SPOSITO (2006) ressalta que a avaliação do livro didático apresenta problemas, já que a realidade brasileira é complexa e múltipla, o que dificulta a definição de parâmetros nacionais e, como tais, universais no âmbito dessa avaliação e de outras avaliações. Segundo a autora, “há, no Brasil, grandes diferenças regionais, o que implica valores culturais, práticas sociais e interesses diferentes, que exigiram políticas e tratamentos metodológicos das informações selecionadas que pudessem contemplar essa diversidade.” (SPOSITO, 2006: 23). No caso, especialmente, da Geografia, este ponto é importantíssimo, uma vez que nem sempre há preocupação por parte dos editores em retratar esta diversidade ou oferecer e inscrever no PNLD obras de referência regional.
Visto isso, o presente trabalho tenta realizar uma reflexão no âmbito da Geografia Agrária presente nas unidades dos livros didáticos de Geografia do Ensino Médio. Nele é apresentada de forma crítica a abordagem do espaço agrário brasileiro, descrita nos livros didáticos, discutindo-se as relações existentes entre a Geografia Agrária Acadêmica e a Escolar.
Para o desenvolvimento do trabalho foram analisados os principais livros utilizados nas salas de aula e que compõe a lista recomendada pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). O conteúdo dos livros analisados foi confrontado com os trabalhos de dois eventos científicos relevantes da Geografia Agrária – Encontro Nacional de Geografia Agrária (ENGA) 2006 e Simpósio Internacional de Geografia Agrária (SINGA) 2007, cujos anais estão na base e comparação da avaliação dos livros didáticos.
Ao analisar os livros didáticos procura-se evidenciar quais seriam os protagonistas atuantes na transformação e construção do espaço geográfico, e como os capítulos relacionados à Geografia Agrária se estruturam, os pontos desenvolvidos e suas relações – continuam restritos a uma descrição?
A GEOGRAFIA ACADÊMICA E O SISTEMA DE ENSINO
PEREIRA (1999) ressalta a importância de se pensar nas relações entre a Geografia (disciplina) e o sistema escolar, uma vez que essas relações são mais profundas do que se possa imaginar à primeira vista. Tanto a Geografia Tradicional como o Sistema Escolar (público) de ensino emergem no século XX. No entanto, esse fato não é mera coincidência. O ideal iluminista defendia a ampliação da formação para todos como forma capaz de transformar o homem, tendo como principal instrumento o poder da razão humana.
Relacionado ao poder da razão humana, há outros traços que marcam o pensamento e as ações neste período: a dominação da natureza, o significado do conhecimento científico e a crença no progresso. Segundo VLACH (1991), acreditava-se que através desses traços poder-se-ia atingir um elevado grau de desenvolvimento material, e, ao mesmo tempo, indicavam a ausência de preocupação com o político no interior das obras e trabalhos desenvolvidos. E, como conseqüências, assumiram como posição a “neutralidade”.
Através da neutralidade e da ampliação da formação cultural se alcançaria uma sociedade mais justa, mais igualitária (na lógica burguesa). Neste sentido, a escola pública passa a ser defendida como instrumento capaz de difundir os conhecimentos necessários à formação de todos os cidadãos. Já que a transformação de súditos em cidadãos era fundamental para a ruptura do modo de produção feudal, e a implementação do modo de
produção capitalista só pôde ser alcançado através do sistema escolar. Para compreendermos a importância da escola, VLACH (1991, p.35) destaca:
“[...] há uma relação entre o regime instituído pela e a partir da Revolução Francesa e a escola enquanto sua principal instituição. A nosso ver, principal instituição porque há uma relação profunda entre saber e poder, ou seja, qualquer que seja o saber, ele não se desvincula das relações de poder que o engendraram.”
O sistema escolar foi fundamental para a consolidação do modo de produção capitalista, pois passou atuar como instrumento que permitiu a afirmação e a permanência deste sistema até a atualidade. Percebe-se que através do sistema público de ensino puderam-se disseminar os valores de classes como legítimos e universais. Para isso, as redes de escolas que então se implantam assumem um caráter nacional, já que a imposição da nacionalidade torna-se indispensável para a constituição do Estado-Nação.
Inserido neste objetivo, a Geografia atua como uma ferramenta fundamental no desenvolvimento da identidade nacional. Uma vez que emergia a necessidade da imposição de uma nacionalidade, sendo necessário suprimir as diferenças internas, isto é, sociais, sem o que não se forjaria a identidade nacional. De acordo com VLACH (1991) é preciso ocultar a divisão social para que se crie uma comunhão entre aqueles que nasceram em um mesmo lugar, falam a mesma língua e possuem a mesma tradição.
Visando “camuflar” as contradições, a Geografia Tradicional delimita o Estado – nação pelas características de seu quadro natural com base no princípio da identidade nacional. Assim, a ideologia inverteu o real, pois o sujeito - a sociedade de classe - foi substituída pelo objeto - a natureza (VLACH, 1991). No caso da Geografia, esta inversão implicou e implica em carência de reflexão geográfica ao nível da epistemologia, pois apenas o sujeito é capaz de reflexão, e de fazer história. Embora já se tenha superado a Geografia Tradicional no que se refere ao seu predomínio no espaço escolar, existe ainda a presença da análise pautada na descrição compartimentada do quadro natural, da população e da economia.
Para compreender a relação entre os conhecimentos científicos, o saber a ser ensinado e o cotidiano dos alunos, deve-se discutir o conceito de transposição didática e
seleção cultural. Entender a transposição e o processo de seleção cultural torna-se fundamental para análise do livro didático – os capítulos direcionados à Geografia Agrária.
De acordo com BOLIGIAN (2003), a transposição surge como um dispositivo que permite analisar como o saber é transposto de uma esfera do conhecimento para outra esfera. Ou seja, permite compreender as possíveis transformações que podem ocorrer ao longo desse caminho. Mas, qual conhecimento será transposto? Para responder este questionamento, não podemos deixar de falar do conceito de seleção cultural. LOPES (2005) destaca a importância dos educadores atentarem para não estabelecerem uma homologia entre cultura erudita e cultura dominante. Porque, de maneira geral, entendemos os saberes eruditos como conjunto de saberes que possui legitimidade social por serem elaborados nas esferas institucionais como as universidades e os centros de pesquisa.
Desse modo, ao não relacionar de forma direta cultura erudita – cultura dominante dificulta-se o processo de apropriação pela classe dominante dessa cultura. Isto é, torna-se mais difícil a transferência da idéia de que a classe dominante é responsável pela cultura erudita. Ao assumir-se como tal, facilita-se a desvalorização de outras culturas, principalmente, das classes dominadas por parte da cultura dominante. A cultura dominante é a cultura que interessa a classe dominante tornar hegemônica na sociedade. Esta pode conter contribuições de diferentes esferas como a científica, das classes populares, da cultura de massa, do senso comum, entre outras (LOPES, 2005). Ou seja, desde que seus valores auxiliem na manutenção da classe dominante no poder, em determinado contexto histórico.
Desse modo, ao se pensar as contribuições de CHEVALLARD (1991) apud BOLIGIAN (2003) sobre o conceito de transposição didática e os diferentes saberes, deve-se pensar no conflito ideológico inerente a construção dos conhecimentos;
• o saber produzido na esfera acadêmica – O Saber Sábio;
• o Saber a ser Ensinado produzido na Noosfera – esfera intermediária; e • o Saber Escolar – produzido no âmbito escolar.
O saber sábio seria o conhecimento criado na comunidade acadêmica por meio de pesquisas e reflexões teóricas. Por serem originados através de métodos científicos, são considerados válidos e legítimos pela sociedade de maneira geral. No que se refere ao saber a ser ensinado, este corresponde aos conhecimentos produzidos pelas pessoas que pensam a
respeito do sistema de ensino. Assim, seria nesta esfera, a seleção dos conhecimentos científicos que serão transpostos para a escola e como ocorrerá o processo de adaptação para a sala de aula. Como exemplos de “pensadores” que refletem esta esfera seriam os autores dos livros didáticos, os programas oficiais que elaboram os currículos, as orientações pedagógicas, entre outros. Já o saber escolar caracteriza-se pelo conhecimento construído tanto pelo professor como pelo aluno. Neste ambiente escolar, ocorre o encontro do saber a ser ensinado e o cotidiano do aluno (saber cotidiano).
Em seu trabalho BOLIGIAN (2003) ressalta a importância de se pensar na idéia de CHEVALLARD sobre “vigilância epistemológica”, tal vigilância teria o objetivo de analisar se os conhecimentos não estão sendo trabalhados no espaço escolar como uma mera simplificação do conhecimento científico. Ou seja, embora o próprio conhecimento científico apresente uma marca de classe, esse deve ser apresentado em face de sua capacidade reflexiva e crítica. Isto é, os conhecimentos científicos/ acadêmicos não necessariamente precisam representar a transferência de valores da classe dominante. Mas, ao contrário, alimentar o conflito entre o saber considerado legítimo pela sociedade (acadêmico) e o senso comum.
Desse modo BOLIGIAN (p. 20, 2003) destaca:
“O saber ensinado na escola não deve ser uma simplificação do saber científico, por outro, ele não deve ser tão erudito, a ponto de ter como objetivo a formação de especialistas numa determinada ciência”.
Ao pensar o uso do livro didático percebe-se que esse em vez de auxiliar o processo de ensino, passa a atuar como modelo, isto é, um guia curricular. Tais condições são agravadas quando se pensa os cursos de Licenciatura em Geografia nas universidades brasileiras. As universidades camuflam o uso do livro didático pelos alunos de graduação, estes alunos saem do espaço acadêmico sem saber que ensino ele orientará.
Para entender a distância existente entre Universidade e os Professores do Ensino Fundamental e Médio. Pode-se refletir sobre as contribuições de CAVALCANTI (1998), que ressalta questões que auxiliam a compreensão de tal distanciamento:
• A incipiente incorporação das novas propostas teóricas da “Geografia Científica” nas salas de aula;
• A pouca difusão dessas propostas entre os professores do ensino básico;
• Condições de trabalho, que não criam meios para o crescimento profissional do professor; e
• Uma carência de programas que ofereçam cursos para a formação continuada dos professores. Além de questões “culturais” – crença de que para ensinar bem, basta conhecer o conteúdo e trabalhá-lo criticamente.
O ESPAÇO AGRÁRIO BRASILEIRO E SUA ABORDAGEM NOS LIVROS DIDÁTICOS
Em face desta problemática, percebeu-se que a Geografia Escolar surgiu com um propósito unificador – criação da identidade nacional. Inserido neste contexto, emerge na década de 70, uma discussão que teve como marco o III Encontro Nacional dos Geógrafos em 1978. Nesta década foram desenvolvidos inúmeros trabalhos que denunciavam as fragilidades de um ensino baseado na Geografia Tradicional. Culminando no I Encontro Nacional do Ensino de Geografia - Fala Professor, este cria um espaço de diálogo entre a Geografia Acadêmica e a Escolar, possibilitando uma preocupação com as questões relacionadas ao ensino de Geografia.
A partir de então, estes questionamentos sobre o ensino de Geografia são inseridos no escopo da Ciência Geográfica, e passa a permear o cotidiano acadêmico e o escolar. Percebeu-se que embora tenha ocorrido toda essa discussão, o ensino de Geografia em alguns aspectos, ainda encontra-se atrelado a um discurso que centra no Estado e no Capital as transformações do espaço Geográfico.
Ao se pensar e discutir o ensino de Geografia, não se pode desconsiderar o papel do Estado na constituição de guias nacionais. Um desses exemplos seriam os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – 2007, como também as políticas relacionadas aos livros que seria mais adequado de acordo com PCNs. Cabe mencionar que os autores
do PCNEM (2007) não deixam claro qual corrente do pensamento irá nortear o trabalho. Ou seja, deixam abertas múltiplas possibilidades de interpretações, que cria uma dificuldade para os profissionais que o adotam como referência na elaboração das suas aulas. No entanto, este fato não restringe o PCNEM a um instrumento de transferência de valores da elite. Assim, deve-se analisá-lo de forma crítica para um possível uso, pois este não deve ser meramente reproduzido, mas analisado / consultado.
O conteúdo dos livros analisados foi confrontado com os trabalhos de dois eventos científicos relevantes da Geografia Agrária – ENGA 2006 e SINGA 2007, cujos anais estão na base e comparação da avaliação dos livros didáticos. O Encontro Nacional de Geografia Agrária (2006) traz para discussão acadêmica temas polêmicos e de importância significativa para o campo brasileiro. O evento contempla questões ligadas à perspectiva teórica metodológica para análise do campo brasileiro, a discussão é dividida em eixos temáticos: 1) O meio técnico-científico e a reorganização do espaço agrário nacional; 2) A produção familiar; 3) As relações cidade x campo; 4) Os movimentos sociais no campo; 5) As agriculturas alternativas; 6) A importância dos dados na produção sobre a agropecuária nacional. O Simpósio Internacional de Geografia Agrária (SINGA) 2007 discute em seus trabalhos, temáticas relevantes com base em escolhas teóricas pertinentes, o que tem com freqüência, gerado resultados consistentes. Há uma diversidade temática, teórico-metodológica e geográfica das pesquisas, que englobam também contribuições de áreas do conhecimento afins da Geografia como a História e as Ciências Sociais e tomam como base empírica praticamente todos os estados brasileiros e algumas localidades da América Latina.
Diferente dos eventos acadêmicos, os livros didáticos de Geografia em sua maioria trabalham a Geografia Agrária focando seu olhar na Economia Agrícola (Produção, Comercialização e Aspectos Técnicos dos Agrossistemas). Dentro desse olhar, o conteúdo limita-se a explorar o desenvolvimento da produtividade em função das políticas governamentais de modernização da agricultura, e suas conseqüências sociais e ambientais de forma descontextualizada. E também ressaltam a apropriação do campo pelo capital e pela lógica industrial, deixando de lado ou abordando de forma superficial as questões agrárias, no tocante as relações de trabalho no campo, estrutura fundiária e a legislação como os protagonistas desse espaço.
Na leitura das unidades pertencentes à Geografia Agrária percebe-se um grande hiato entre a Geografia Acadêmica e a Escolar. Diagnosticou-se, por exemplo, que não há nos livros didáticos uma preocupação em apresentar a formação e a diversidade sócio-espacial do campo contemporâneo. Ressalta-se a produção agrícola de commodities, sem um verdadeiro reconhecimento dos produtos agrícolas destinados ao mercado interno, que é sustentado pela agricultura familiar. Em alguns livros não se atrela o conceito de movimento social e de luta pela terra aos fenômenos de espacialização e territorialização, que são tão essenciais às análises geográficas; e a maioria deles não cita a existência da relação cidade-campo, deixando ao aluno o entendimento de que há um vazio entre os espaços urbanos e rurais, fato já suprimido na Geografia Acadêmica com seus diversos trabalhos no âmbito da interação rural-urbana. Neste contexto pode-se afirmar que as atuais abordagens teórico-metodológicas se diferenciam na Geografia Agrária Acadêmica e na Escolar.
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