Introdução – A avaliação nacional passou a ser um mecanismo de promoção e de condução da melhoria da qualidade do ensino no país. O resultado dessa avaliação apresenta um quadro caótico do desempenho escolar. Para dar ênfase a esse quadro desolador a mídia televisiva apresenta tudo isso como o fundo do poço para a escola pública.
A formação cartesiana faz com que os educadores não discutam, os critérios utilizados pela avaliação meritocrática. O que se ouve é o seguinte refrão “os números não mentem”, parodiando o provérbio usado por cartomantes: “As cartas não mentem, jamais!”. Intrigou-me esse ponto: “os números não mentem”, os números sabem a intencionalidade do que estão dizendo?.
A avaliação curricular ajuda na ressignificação do cotidiano, sintetiza a teoria e a prática do ensino e da aprendizagem, como elemento único e ambivalente, não negando as relações de poder que envolve os grupos sociais, isto é quando a avaliação é construída pelo grupo a ser beneficiado por ela.
O resultado da avaliação nacional gerou outro mecanismo no interior das escolas, a meritocracia, a classificação. Estar no topo, pelos dados de desempenho escalonado apontados pelo Sistema de Avaliação Nacional da Educação Básica, é ter alcançado a “qualidade total”, passou uma a ser meta perseguida. Ignora-se assim, toda uma história de embate, de cumplicidade, de alteridade e de ambivalência existente no currículo e no interior das escolas, essa atitude nega as diferenças.
Na busca epistemológica, para analisar e estudar esse objeto que vem causando estranheza, a questão norteadora ficou assim formulada: Como avaliar o ensino nas escolas indígenas, levando em consideração as diferenças culturais?
Acostumada a buscar respostas imediatas, advindas das “verdades” já objetivadas, tive, com humildade, reconhecer que os caminhos percorridos não satisfaziam as minhas indagações, as incertezas oriundas da subjetividade do objeto proposto, pois, ao estudar as prova/exames do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), de 2006, em que o ensino se dá por enunciado de competências e de habilidades para facilitar a mensuração e o controle dos resultados, e
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Mestranda do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco, 2007/bolsista da Fundect-Capes.
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Orientador desta Pesquisa, Professor do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco, 2007.
consequentemente, atende a lógica da qualidade total do modelo neoliberal, percebo que a universalidade dessas provas/exames deixa de lado as diferenças.
Ao analisar a legislação que legitima a Avaliação Nacional nas Escolas de Educação Básica observa-se que a aplicação do exame acontece por adesão dos sistemas de ensino junto ao Ministério da Educação, a não adesão da unidade federada ao Sistema Nacional de Avaliação pode trazer implicações para o estabelecimento das políticas públicas, segundo os estudiosos do Instituto de Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, nas publicações dos meses de janeiro a dezembro de 2003, explicitam que, as avaliações nacionais são necessárias para definir o planejamento de políticas públicas, a distribuição de transferências de verba aos estados e ainda, a avaliação nacional contribui para a correção de rumos e o monitoramento dos recursos públicos financeiros.
Essa legitimação, uma vez universalizada desrespeita a legislação, já estabelecida, para a educação escolar indígena, pois, essa educação possui relevância jurídica e políticas públicas específicas para atendimento aos povos indígenas. Sendo o ensino na língua materna preponderante sobre a língua portuguesa, todavia, as provas não são realizadas na língua materna e ainda, o currículo proposto pelos exames do SAEB segue a padronização das escolas não índias.
Esta pesquisa, ainda em andamento, procura estudar, analisar e contribuir para discussões sobre a qualidade “positiva” da avaliação institucional nas escolas indígenas. O recorte histórico-espacial abrange o período compreendido entre 2006 e 2007, em Mato Grosso do Sul, nas unidades escolares indígenas da rede pública, compreendendo os exames aplicados ao 5º ano, ao 9º ano do ensino fundamental e ao 3º ano do ensino médio.
Histórico - A educação escolar indígena, desde o século XVI, pautou-se pela catequização e a “integração” forçada dos indígenas à nacionalização, negando, portanto, as diferenças. Somente, em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, nos artigos 210, 215 e 231, os povos indígenas são considerados como grupos étnicos diferenciados com direito de expressar-se em sua própria língua materna e a educação com processos próprios de aprendizagem, cabendo ao Estado proteger suas manifestações culturais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1.996, estabelece nos artigos 78 e 79 o atendimento escolar às comunidades indígenas em suas especificidades. Em março de 2003, acontece uma audiência pública no Conselho Nacional de Educação, onde se fizeram presentes todas as representações dos povos indígenas do país. Durante o ato, reivindicaram o cumprimento da legislação no que diz respeito ao direito à Educação Básica em escolas públicas indígenas, em todos os níveis, com preservação da cultura indígena, o respeito à sabedoria desenvolvida historicamente para cada um de seus povos, ainda, o ensino nas diferentes línguas que marcam culturalmente os povos indígenas.
Apesar da sensibilidade descrita nas legislações, quanto à atenção e ao respeito às diferenças, o que se percebe no cotidiano das escolas indígenas, em relação ao ensino e à avaliação da aprendizagem é a materialização das verificações de
aprendizagem das escolas urbanas, não atendendo assim, ao estabelecido no artigo 78 da na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que reza,
O sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas.
No presente, existe um esforço dos movimentos indígenas ou dos movimentos em prol de uma educação indígena diferenciada da estrutura escolar urbana que fora, anteriormente, introduzida nas aldeias, isto se acontece com a formação do professor à diferenciação metodológica.
Bhabha, alerta sobre
A tensão entre o pedagógico e o performático que identifiquei na interpelação narrativa da nação converte a referência a um “povo” - a partir de qualquer que seja a posição política ou cultural – em um problema de conhecimento que assombra a formação simbólica da autoridade nacional. O povo não é nem o princípio nem o fim da narrativa nacional; ele representa o tênue limite entre os poderes totalizadores do social como comunidade homogênea, consensual, e as forças que significam a interpelação mais específica a interesses e identidades contenciosos, desiguais, no interior de uma população. (2005, p. 207).
As relações entre a sociedade e o capital não podem ser desconsideradas e sim articuladas com as questões culturais, em que as relações de poder estão postas e traduzidas no currículo escolar.
Santomé (2003) considera o currículo (diferenciado) voltado para a cultura, como o movimento de alteridade e de preservação de um povo, pois, assegura a sua continuidade e traduzem seus construtos conceituais, seus sistemas simbólicos, seus valores e crenças, comportamentos, e outros, constituindo um acervo de onde se abastecem as interpretações dos participantes, que são traduzidas por meio da comunicação de um para com os outros ou entre outros e o mundo, evocando os graus de pertença/exclusão ou de respeito.
A instituição, escola, pode auxiliar na expansão/reforço desses laços de pertencimento, uma via de mão dupla (Hall (2003), onde a alteridade e a ambivalência estão presentes, e são traduzidas, Bhabha (2005). A cultura não pode ser compreendida como estática, ela é a prática de todas as práticas sociais, de qualquer natureza e está centrada nas relações de poder de um para com o outro, ou de um grupo para com o outro).
Os descaminhos entre a regulação/controle e as diferenças... A qualidade mercantilista na educação = a qualidade “positiva”...
A avaliação nacional supõe a cultura hegemônica como única e legítima e a defini como norma “culta”. Assim, ao priorizar os padrões da norma culta escrita em língua portuguesa, nega, as demais formas de cultura e as dificuldades que os alunos indígenas possam vir a enfrentar, sendo ensinado em sua própria língua. Tal atitude
desconsidera o amparo legal da LDB/2006, art. 78 e a própria Constituição Brasileira, que outorga aos povos indígenas, falar, expressar e estudar em sua língua materna. Grignom atenta para
Os princípios da escola e da pedagogia legitimistas não carecem, sem dúvida, de conexões, com uma ideologia universalista que não pode conceber os dominados mais do que à luz dos dominantes e que, em conseqüência, tem como o objetivo a integração, a assimilação cultural (...) (2003, p. 188).
Assim, a estranheza dessas situações leva-me por descaminhos, isto é, por entre-lugares (Bhabha, 2003. P. 297), por momentos de justificar a possibilidade de pensar e de perceber diferentemente, do lugar comum em que se pensa e em que se percebe, é o “continuum” do olhar e da reflexão sob e sobre outro ponto focal, em busca de outras perspectivas, sem que haja separação entre a teoria e a prática. Para Bujes (2002) o descaminho não se trata de uma contrafação em relação ao que já está posto como atividade científica. É olhar o diferente com o olhar da alteridade. É descobrir que a “verdade” pesquisada e perseguida, não está em uma redoma ao alcance da mão, como um prêmio ao pesquisador que trilhou o caminho sólido e seguiu os sinais incontestáveis, porém como uma caminhada, com paradas obrigatórias, com desvios ora escorregadios, ora liquefeitos. Lembrando que, ao “encontrar” o que se busca é descobrir que encontrou verdades efêmeras, fugidias, contestáveis e momentâneas.
No interior de um Sistema de Avaliação Nacional para Educação Básica atender as diferenças, provoca ou poderá provocar um sentido de ingovernabilidade, pois o governo precisaria revisitar as condutas de abstração que segundo Silva, é governável aquilo que é conhecido e pode ser calculável daí “a importância de exames, medidas, inquéritos, questionários, cujos resultados devem se expressar de forma concreta em gráficos, diagramas, mapas, estatísticas”. (2003, p. 191).
A Avaliação Nacional está pautada no rendimento escolar do aluno, numa perspectiva meritocrática da individualidade, na concepção de Souza (1996) As aferições do desempenho escolar como fator regulador do Estado estão presentes na história da educação do Brasil e a punição recai sobre a escola, o professor e o aluno e ainda, sobre a família.
Tais pretensões fazem parte das estratégias políticas que sempre procuraram manter o cálculo do poder e do saber inalterados, porque...
As modernas formas de governo da conduta humana dependem, assim, de formas de saber que definem e determinem quais condutas podem e devem ser governadas, circunscrevem aquilo que pode ser pensado sobre essas condutas e que prescrevem os melhores meios para torná-la governável. (SILVA, 2003, p.191).
O arcabouço das avaliações nacionais tem a sua base na cultura européia, no neoliberalismo e no positivismo de Durkheim e de Comte, tomando como princípios basilares, o das competências e das habilidades individuais, pré-determinadas pelo
sistema de avaliação. A própria organicidade, na democracia liberal para a avaliação escolar, não trata apenas de mecanismos externos de controle, mas da lógica do autogoverno e da individualidade.
Corre-se o risco das unidades federadas, na busca por mais recursos do governo federal, elejam o currículo proposto no Sistema de Avaliação da Educação Básica, como o currículo oficial a ser implantado em todas as escolas públicas, sob a égide da qualidade total. Os sinais dessas medidas já foram percebidos e tomados por alguns, nas formas de “vestibulinhos”, de exames simulados no formato das provas nacionais.
Ao analisar, o que venha ser a ”qualidade total” que a avaliação nacional parece denotar aos que consegue a classificação privilegiada, não encontra identidade no interior da escola indígena como estratégias de significantes e de significados para a educação indígena, isto é, que expresse as reais condições da educação escolar nas escolas indígenas.
Não dá para pensar na identidade da qualidade positiva da educação escolar indígena sem abordar a concepção de currículo. A definição de Silva (2003) apresenta o currículo como à construção de nós mesmos como sujeitos - a identidade.
Pode-se dizer mesmo que é através do processo de representação que o currículo se vincula com a produção de identidades sociais. É no currículo que o nexo entre representação e poder se realiza, se efetiva. As imagens, as narrativas, as estórias, as categorias, as concepções, as culturas dos diferentes grupos sociais – e sobre os diferentes grupos sociais – estão representadas no currículo de acordo com as relações de poder entre esses grupos sociais. Essas representações, por sua vez, criam e reforçam relações de poder entre eles. As representações são tanto o efeito, o produto e o resultado de relações de poder e identidades sociais quanto seus determinantes. (SILVA, 2003. p. 200).
A visão dicotomizada e fraturada do currículo permite vê-lo nos aspectos cognitivos, nas idéias, nos conceitos e na informação, deixando-se de ver, entre outros, os aspectos reguladores do tempo e do espaço, as relações sociais e de poder, os aspectos de controles do que é incontrolável. Para entender a implantação dessa qualidade total na educação, Gentili (1994) traça um histórico da implantação da estratégia da qualidade mercantilista para o campo da educação, na América Latina. Começa no final da década de 80, como parte do discurso neoliberal e da contrafação do discurso democrático. A identidade da qualidade total traduzida do campo produtivo para o campo da educação, assume na educação, o mesmo conceito da mercantilização, a interpretação dualista e conservadora, cujo produto final é a satisfação total. No campo educacional, o tom da satisfação total é traduzido pela melhoria do processo ensino-aprendizagem diante das propostas políticas educacionais.
Portanto o processo de ensino-aprendizagem é pertinente ao aluno, cabendo ao professor o ato de ensinar. A qualidade total assume a retórica conservadora funcional, fazendo calar os levantes de respeito às diferenças.
A retórica da qualidade se impôs rapidamente como senso comum nas burocracias, entre os intelectuais e - mais dramaticamente - em número nada desprezível daqueles que sofreram e sofrem as conseqüências do êxito destas políticas conservadoras: os professores, os padres e os alunos. (1994, p.116).
A tradução da qualidade total para o campo educacional considerou, segundo Gentili (1994), uma estratégia com duas dimensões: a primeira dimensão foi o deslocamento do processo de atender as diferença pelo da igualdade, por exemplo, o da inclusão que se atendeu, aos que estavam fora do processo educacional com políticas afirmativas que acalmam, mas não resolvem de fato, fica no mimetismo (na camuflagem) o respeito às diferenças culturais. Evoca-se a igualdade de direitos para todos, para não se identifique o diferente e não se articule o atendimento às especificidades, no senso comum, é como se a oportunidade fosse dada e o diferente não soubesse aproveitá-la por falta de competência educacional. A segunda dimensão trata da análise dos processos pedagógicos à luz das discussões do campo produtivo-empresarial.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, composto de provas e exames aplicados à escola em todas as esferas públicas ou não é realizado por adesão das unidades federadas, teve sua origem no modelo argentino do Sistema Provincial de Avaliação Qualitativa da Educação, que consistia da aplicação de provas avaliativas nas áreas da Língua Espanhola e da Matemática aos alunos das séries terminais da escola primária e secundária, no Brasil as áreas são a da Língua Portuguesa e da Matemática.
No Brasil, Gentili (1994) descreve que o Núcleo Central da Qualidade e Produtividade subordinado ao Ministério da Educação/MEC, desenvolveu o Programa de “Escola de Qualidade Total/EQT para a aplicação do Programa, utilizando os ensinamentos deW. Edwards Deming, ou seja o método o Deming que é aplicado nos cursos de administração. Este método prevê 14 pontos para obtenção da qualidade, a saber: Filosofia da qualidade, constância de propósitos, avaliação do processo, transações de longo prazo, melhoria constante, treinamento em serviço, liderança, distanciamento do medo, eliminação de barreiras, comunicação produtiva, abandono das quotas numéricas, orgulho na execução, educação e aperfeiçoamento, ação para a transformação. Gentili (1994) explica ainda que, esses princípios fundem-se em sete para aplicação na educação, como: gestão democrática, o diretor passa a ser o líder da comunidade educativa, professor é o líder dos alunos e a escola o ambiente de satisfação das necessidades de seus membros. O ensino baseia-se no aprendizado coorporativo, na participação do aluno, na avaliação de seu próprio trabalho e por fim, o trabalho escolar precisa demonstrar ser de alta qualidade como produto de uma Escola de Qualidade.
A qualidade total, como está posta nesse momento histórico, não atende às diferenças étnicas, religiosas, de gênero, das minorias que estão nas fronteiras culturais, essa qualidade total pode ser considerada como um privilégio para atender a hegemonia do poder passou a ser um elemento de barganha, de negociação. Dessa forma, a qualidade positiva aplicada à educação para as escolas indígenas
não pode ancorar-se na abordagem da Produtividade, haja vista que o sentimento de pertença, de exclusão, de regulação está presente no respeito à cultura, no diferente, critérios esses não observados pela igualdade.
Por ser a escola um espaço de concepções de identidade, de diferença, de relações de poder, de ambivalência, de subjetividade, de polissemia, de polifonia, de ressignificações, de fronteiras, de desterritorialização, de alteridade, de regulação e controle, de traduções..., é um espaço de ressignificações, onde o embate, a regulação e o controle estão presentes no cotidiano, bem como todas as demais estratégias no trato com o outro, a abordagem encontrada para atender a essas questões tem o enfoque nos estudos culturais, apontadas nos discursos dos teóricos Backes (2005), Bauman (1999), Barth (2000), Bhabha (2005), Brand (2001), Bujes (2002), Hall (2003), Nascimento (2004), Silva (2002), Veiga Neto (2002), e tantos outros. O eixo basilar está na cultura/grupos sociais e a partir dela (cultura) estuda-se não um espaço de paisagem estática, de satisfação garantida, todavia estuda-estuda-se um espaço conflituoso, de cumplicidade, de fronteira.
Diante das estranhezas propostas, sugiro para a caminhada nos entre-lugares dessas armadilhas, a seguinte metodologia.
Metodologia - O método de pesquisa ancora-se na heurística, isto é, num conjunto de estratégias metodológicas que possibilitam a tradução do conhecimento epistemológico para identidades multirreferenciadas, lembrando sempre que o sujeito está em entre-lugares fundamentados numa história e nas convenções coletivas.
A linguagem semiótica e a riqueza polissêmica da realidade humana apontam a possibilidade da aproximação e da compreensão do objeto de pesquisa. A realidade, nessa abordagem, é construída por personagens que a criam e a mantém por meio da comunicação entre os pares e/ ou entre outros grupos culturais por meio da polifonia e da polissemia. As interpretações são subjetivas, articuladas condicionadas aos sujeitos e sua relação de poder.
Para a organização do estudo dos documentos oficiais e análise dos discursos dos sujeitos, proponho a análise documental, comparando os discursos dos sujeitos (professores, coordenação, direção, alunos e comunidade) e as relações entre educação–cultura–identidade-diferença.
Essa abordagem pressupõe a cultura como práticas sociais, onde estão postas as relações de poder, a articulação de ambivalência, a construção do processo histórico desse sujeito com os grupos sociais, utilizando a linguagem (signos) como instrumento de comunicação e de manifestação dos significados e das ressignificações, de traduções como também, de regulação. Os estudos para melhor compreensão didática ocorrem em três etapas, focando, em todas elas, a questão norteadora que orientará esta investigação:
1º) Estudo documental: Estudo e análise da documentação relacionada às avaliações nacionais adotadas pela União e pela Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul, a partir de textos oficiais do período de 2006 a 2007; referentes às escolas indígenas no Mato Grosso do Sul.
Documentos Nacionais produzidos pelo Congresso Nacional, pelo Ministério da Educação, pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais: Exames, Leis, Decretos, Políticas Públicas para os Povos Indígenas, Portarias, Pareceres, Resoluções, Cadernos relatórios e Publicações e Livros Didáticos.
Documentos Estaduais oriundos da Secretaria de Estado de Educação e do Conselho Estadual de Educação: Leis, Política Estadual para Educação Escolar dos Povos Indígenas, Pareceres, Deliberações, Resoluções e Publicações.
2ª) Estudo bibliográfico: para a base teórica, faz-se necessário uma pesquisa bibliográfica para suporte analítico e alinhavo da pesquisa empírica contextualizando as relações sociais com as práticas educativas, deflagrada nos discursos dos sujeitos entrevistados ou envolvidos na pesquisa, para tanto, realizar-se-á o estado da arte. O estudo proposto utilizará a abordagem dos Estudos Culturais, cujo aporte teórico embasa-se em estudiosos que defendem essa linha de pensamento, entre outros, (em ordem alfabética): Adir Casaro Nascimento, Antonio Jacó Brand, Homi K. Bhabha, José Licínio Backes, Maria Isabel Edelweiss Bujes, Marina Vinha, Stuart Hall e Tomaz Tadeu Silva.
3º) As análises documentais dialogam com as autoridades das escolas indígenas, a saber: professores, coordenadores pedagógicos e gestores.
À guisa das considerações finais o trabalho apresentado, ainda na forma de um projeto de pesquisa, como já fora dito anteriormente, encontra-se em andamento, creio que o tema é relevante, porque busca investigar as armadilhas da avaliação institucional. Aponta para os descaminhos entre as avaliações nacionais em educação e a proposta de educação escolar indígena, a ambivalência dos sujeitos, os traços significativos e as significâncias.
Esse processo aplicação das provas/exames, chega ao requinte de especialização, na produção, aplicação, correção, análise dos dados e divulgação dos resultados, mobiliza todo país, um verdadeiro arsenal preparatório é arregimentado para garantir a “transparência” do processo, sendo que de antemão já se sabe o que vai acontecer e mais uma vez a responsabilidade pelo baixo rendimento, é da escola, que passa a ser penalizada, com mais controle e regulação para que nos próximos exames, possa atingir o índice de satisfação exigida pelos seus governantes.
Essa forma reducionista da avaliação que envolve as provas/exames, não considera a construção do ensinar e do aprender como um processo dinâmico, que se dá dentro e fora da escola, no contexto dos grupos sociais e envolve a subjetividade e as identidades multirreferenciadas. Pergunto qual o parâmetro para medir as subjetividades?;
Nascimento (2004) esclarece que para se respeitar o outro, no caso as comunidades indígenas, a educação escolar indígena precisa ser vista como um fato social total para se ter respeitado as diferenças culturais. As contribuições de Brand (2001) corroboram, no âmbito dos Estudos Culturais, para a “desconstrução” e ressignificação dos conceitos clássicos, no que diz respeito à educação escolar indígena, a cultura indígena e suas implicações sociais, trazer para a discussão conceitos como o estabelecimento de fronteiras culturais, dos espaços de
identidade, de diferenças, de desterritorialização e a construção de políticas para atender aos grupos êmicos e étnicos, e a elaboração de Políticas Públicas não pode desconsiderar esse contexto. No momento da momento da celebração do convênio, as discussões poderiam ser levantadas e estudadas para atendimento aos diferentes.
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