Anderson Martins Corrêa1 Antônio Pádua Machado2
INTRODUÇÃO
Por meio desta pesquisa, buscamos investigar e descrever significados fenomenológicos da orientação pedagógica para o Ensino Fundamental de Geometria. Nosso objeto, a Orientação Pedagógica para o Ensino Fundamental de Geometria, situa-se na prática didático-pedagógica dos professores habilitados e, em atividade nos anos finais do Ensino Fundamental de Matemática, compreendido por nossa noção comum de o professor que busca operar as orientações públicas de estado e a cumprir as metas do projeto pedagógico da escola.
O que é isto, a orientação pedagógica para o Ensino Fundamental de Geometria?
Esta é nossa interrogação norteadora, por meio da qual, declaramos nosso objeto e nos colocamos no seu inquérito.
Respostas à nossa interrogação, buscamos em sujeitos que vivenciam a Orientação Pedagógica. É nossa opção, estudar o objeto a partir do próprio objeto, por meio dos procedimentos da fenomenologia husserliana.
A fenomenologia, como alternativa metodológica à pesquisa qualitativa, é descrita por MARTINS (1990, p. 33-47), como uma terceira via entre o discurso especulativo da metafísica e o raciocínio das ciências positivas. Trata-se de procedimento pelo qual, procuramos estruturar um conhecimento conceitual do objeto interrogado, o que concluímos ao descrevê-lo como o é em si mesmo; aí o chamamos “fenômeno”. Não
1 Mestrando em Educação Matemática na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) amc_mat@hotmail.com
estaremos buscando explicações para tal fenômeno, mas o descrevendo. Ainda na explicitação de Martins (1990), o “fenômeno” surge na descrição para a consciência do sujeito pesquisador como resultado da interrogação.
Na investigação que estamos descrevendo, interrogamos os sujeitos, escolhidos por suas vivências no ensino da Matemática, a pergunta:
O que significa para você o conhecimento em Geometria que se busca no Ensino Fundamental, e como você se orienta e se organiza para ministrar este ensino de Geometria?
A pergunta assim dirigida está em função da interrogação, esta que não é mais que um aporte do pesquisador. Desta maneira, procuramos deixar o depoente instigado para falar da orientação pedagógica que ele exerce. Abordamos a pergunta dando margem a considerações variadas, tanto para facilitar o ingresso do depoente ao discurso, como possibilitar um campo de interpretação para o que ele venha manifestar. No momento da pergunta, como portamos, o pesquisador deve promover com o depoente um ambiente de compreensão e colaboração. Do depoimento, abstrai-se os dados mais relevantes da pesquisa.
DA INTERROGAÇÃO AO MÉTODO
O caminhar da elaboração da interrogação de pesquisa, inicia-se em minha vivência profissional, como técnico da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), e a convivência com professores da Rede Municipal de Ensino (REME).
Enquanto técnico da equipe de Matemática, tenho a função de auxiliar pedagogicamente a escola e/ou os professores, sendo que, na maioria dos casos, o auxílio é requerido pela equipe pedagógica da escola, composta pelas(os) orientadoras(es), supervisoras(es) e direção escolar, e pode ser solicitado também pelo(a) professor(a). Esse acompanhamento, é chamado de Orientação Pedagógica, em resumo, vou ao encontro do professor, em seu local de trabalho, chamado por ele ou não, para lhe ofertar orientações pedagógicas.
Esta situação causa-me desconforto, pois, o que propor a esses professores? O que eles querem? O que eles precisam? O que eles esperam de min? Por que vão seguir as
palavras de um estranho, que muitas vezes, lhes parecem invadir seu espaço e questionar suas condutas pedagógicas?
Os questionamentos preliminares supracitados, pautaram uma tomada de decisão: precisamos compreender o que os professores procuram, o que os professores buscam para ministrar suas aulas? Essa compreensão, inicialmente percebida com a interrogação: Quais são as orientações pedagógicas que os professores buscam para ministrar suas aulas? Refletindo sobre essa interrogação surge de imediato outra: Quais são as orientações pedagógicas que estão a disposição desses professores? Todavia, essas interrogações tratam o objeto, orientação pedagógica, como externo ao sujeito professor, como se as orientações pedagógicas existissem sem a figura do professor, algo numa estante, na qual, o professor olha, escolhe e usa, sem nenhuma interação e envolvimento com tais orientações.
A visão de orientação pedagógica, como algo externo ao professor, pode explicar o descaso desses profissionais em relação a muitos documentos oficiais que dizem tratar de orientações pedagógicas. Nacarato (2002, p.96) alerta que “a prática tem revelado que a simples publicação de documentos oficiais, tais como propostas curriculares, subsídios de apoio às propostas e outros documentos auxiliares não são suficientes para se mudar uma concepção de ensino”.
Procuramos compreender sobre as orientações que tenham significado para os professores, haja visto, que são esses profissionais que vivenciam a busca por orientar-se para ministrar as aulas e, portanto, a significação sobre as orientações pedagógicas deve surgir no subjetivo desses sujeitos, de dentro para fora. Em relação disso, minhas inquietações foram expostas na seguinte interrogação: o que é orientação pedagógica para o Ensino Fundamental de Geometria? O papel da interrogação é descrito por Bicudo como sendo:
(...) o ponto mais importante nessa modalidade de pesquisa, porque, ao ser dirigida, indica a trajetória da investigação, definindo procedimentos, definindo sujeitos e orienta a direção das análises dos dados (BICUDO, 2000, p.81)
Essa pergunta “o que é”, “ocupa-se da realidade, da natureza do perguntado, e busca sua significação” (VERILDA, 2001,p.77), minha intencionalidade está focada no ensino da Geometria, sendo que o fenômeno questionado é a orientação pedagógica, é o
que existe, é o que se mostra, é o que se torna perceptível entre a Geometria e o ato de ensinar Geometria.
Acreditamos que ao compreendermos a essência do significado que os professores dão as ditas orientações pedagógicas, estruturando esse conhecimento, poderemos subsidiar o desenvolvimento de textos que venham ao encontro das perspectivas desses professores e, desta maneira, serão mais facilmente aceitos pela comunidade docente.
Sendo assim, a orientação pedagógica para o Ensino Fundamental que é o nosso objeto de pesquisa, constitui-se, como supomos de infindáveis aspectos, uns mais, outros menos determinantes, e que necessitamos conhecer significativamente, a partir de uma investigação acadêmica. A abordagem fenomenológica vem ao encontro do objetivo da pesquisa, porque busca descrever o fenômeno, desprovida de pré-conceitos e imposições teóricas ou ideológicas. Conforme Bicudo:
(...) a fenomenologia se mostra apropriada à educação, pois ela não traz consigo a imposição de uma verdade teórica ou ideológica preestabelecida, mas trabalha no real vivido, buscando a compreensão disso que somos e que fazemos – cada um de nós e todos em conjunto. Buscando o sentido e o significado mundano das teorias e das ideologias e das expressões culturais e históricas (BICUDO, 1999, p.12-13).
A respeito da abordagem fenomenológica Bicudo esclarece que:
(...) como método de investigação, fundamenta procedimentos rigorosos de pesquisa, mostrando de que maneira tomar educação como fenômeno e chegar aos seus invariantes ou características essenciais para que as interpretações possam ser construídas, esclarecendo o investigado e abrindo possibilidades de intervenção no campo da política educacional e da prática pedagógica (BICUDO, 1999, p.12).
Dessa forma, o trabalho consiste em conhecer os significados fenomenológicos das orientações pedagógicas para o Ensino Fundamental de Geometria. O significado é o conteúdo semântico de um signo lingüístico, ou seja, o valor social atribuído às palavras, pessoas, objetos, papéis sociais e etc., em contextos específicos.
Um significado é dado por um sujeito ou conjunto de sujeitos, ou seja, se manifesta na consciência e na subjetividade deste sujeito, assim, cabe ressaltar que o uso da fenomenologia torna-se conveniente, pois a fenomenologia tem a preocupação de desvelar o fenômeno (orientação pedagógica para o Ensino Fundamental de Geometria), compreende-se por fenômeno aquilo que a partir de experiências vividas pelo sujeito, surge
em sua consciência e manifesta-se para esta consciência por meio de uma interrogação. A respeito do significado de fenômeno, Bicudo sobre a palavra, explica que:
(...) vem da expressão grega fainomenon e deriva-se do verbo fainestai que quer dizer mostrar-se a si mesmo. Assim, fainomenon significa aquilo que se mostra, que se manifesta. Fainestai é uma forma reduzida que provém de faino, que significa trazer à luz do dia. Faino provém da raiz Fa, entendida como fos, que quer dizer luz, aquilo que é brilhante. Em outros termos, significa aquilo onde algo pode tornar-se manifesto, visível em si mesmo. (...) Fainomena ou fenomena são o que se situa à luz do dia ou o que pode ser trazido à luz. Os gregos identificavam o
fainomena simplesmente como ta onta que quer dizer entidades. Uma
entidade, porém, pode mostrar-se a si mesma de várias formas, dependendo, em cada caso, do acesso que se tem a ela (MARTINS e BICUDO, 1989, p.21-2).
O enfoque está no sentido de mostrar, de descrever os significados e não julgar se certos ou errados, e por meio de uma rigorosa descrição é que se pode chegar à essência desses significados.
Cabe destacar que a escolha do ensino de Geometria como delimitação na pesquisa se deve à necessidade de limitar a fonte de dados, para facilitar a manifestação dos sujeitos da pesquisa, bem como, delimitar o estudo das categorias finais de significados que devemos obter, que trata de conhecimento com o qual, se descreve o espaço. Portanto, existe a ligação imediata com a realidade física do sujeito que orienta a cognição na construção de conceitos em outros domínios da matemática.
E mais, a escolha da Geometria se faz presente, por se tratar de um assunto ainda abandonado por alguns professores, segundo Gazire (2000), e que vem tendo resultados insatisfatórios nas avaliações institucionais e, é claro, nosso apreço pessoal por esse modo de organizar o mundo, chamado Geometria.
Não vamos restringir a certos conteúdos ou objetos da Geometria porque não visamos descrever significados da orientação pedagógica em situações específicas de ensino, mas de todo um eixo de ensino o que nos dará uma estruturação do fenômeno “orientação pedagógica para o Ensino Fundamental de Geometria”, nos demais eixos do ensino da Matemática.
Sendo assim nosso principal objetivo é conhecer em essência a orientação pedagógica tomada pela comunidade de professores em atividade no Ensino Fundamental de Matemática para ministrar o ensino de Geometria, logo, delimitamos alguns objetivos específicos, a seguir:
• investigar o que os professores concebem por orientação pedagógica para o ensino de Geometria;
• investigar e analisar o significado atribuído pelos professores às orientações pedagógicas contidas em documentos oficiais: Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretriz Curricular do Estado e do Município;
• investigar e sintetizar as orientações pedagógicas para o ensino da Geometria, contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental;
• Investigar as orientações para o ensino da Geometria, contidas na trajetória histórica da construção do conhecimento geométrico.
A fim de alcançar tais objetivos, optamos por um método e desencadeamos uma série de acontecimentos, que serão organizados de forma seqüencial, todavia, suas realizações acontecerão de forma imbricada.
A TRAJETÓRIA DA PESQUISA
A investigação iniciou-se na produção de conhecimento a partir de livros e artigos científicos, e centrou-se na revisão crítica da bibliografia editada sobre o assunto eleito, de modo a permitir uma reflexão por meio dos dizeres dos autores. Tomamos como fonte bibliográfica, o discurso contido nos PCN do terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, bem como, os trabalhos de Pais (2006), Husserl in Bicudo (2006), Crescenti (2005), Silva (2005), Gazire (2000), Lorenzato (1995) e Pavanello (1993).
Realizamos uma análise de conteúdo das fontes bibliográficas supracitados. Segundo Freitas:
Quando os dados a analisar se apresentam sob a forma de um texto ou de um conjunto de textos, a análise correspondente assume o nome de Análise de Conteúdo[...] sendo uma técnica de pesquisa para tornar replicáveis e validar inferências de dados de um contexto que envolve procedimentos especializados para processamentos de dados de forma científica. Seu propósito é prover conhecimento, novos insights obtidos a partir destes dados. (FREITAS, 2000, p.11)
A análise, iniciou-se pela leitura atenta das pesquisas de Husserl in Bicudo (2006), Crescenti (2005), Gazire (2000), com a qual podemos traçar a trajetória histórica do conhecimento geométrico, desde os primeiros atos criativos até as idéias das geometrias não euclidianas. Essa trajetória nos mostra um tipo de orientação metodológica para trabalhar os conceitos geométricos, na qual, o conhecimento é construído na experimentação e na resolução de problemas, nos quais, o aluno se envolve e desse envolvimento surgem, segundo Husserl, os atos criativos.
Atos e tradições sobre a origem da Geometria
A origem da Geometria pode ser abordada por pelo menos duas vertentes, uma da história tradicional e, outra, da filosofia analítica. A primeira, oriunda nas aplicações práticas e evoluções técnicas da Geometria; a segunda, que procura inquirir no sentido original da Geometria, uma manifestação humana, a partir de princípios lógicos.
É difícil encontrar na linha do tempo, o momento de nascimento da Geometria, mas, é certo que a Geometria é uma manifestação humana e, por isso, teve início no cognitivo individual de um sujeito, dentre muitos, como um ato criativo, motivado por um desequilíbrio com seu meio, “a Geometria deve ter surgido a partir da primeira aquisição, a partir das primeiras atividades criativas” (HUSSERL, 2006).
Com efeito, tais atos criativos um após o outro, leva a uma estrutura cognitiva que, por sua vez, propicia a construção de outras, e assim sucessivamente. Esses sucessivos atos criativos sendo construídos e reconstruídos passam a ter um caráter de mobilidade e movimento, algo que passa de um para o outro, para muitos e desses para outros, tornando-se uma tradição, vindo até nós, por meio dessa tradição. Segundo Hustornando-serl:
O mundo cultural todo, em todas as suas formas, existe por meio da tradição. Estas formas surgiram como tal não apenas casualmente; também já sabemos que tradição é precisamente tradição, tendo surgido dentro do nosso espaço humano através da atividade humana, isto é, espiritualmente, mesmo embora geralmente nada saibamos, ou quase nada, da proveniência particular e da origem espiritual que as trouxeram (HUSSERL, 2006, p. 4)
“Os Elementos” (300 a.C.), constitui uma das obras mais tradicionais e mais estudadas de todos os tempos, com mais de mil edições desde o advento da imprensa. A estrutura axiomática implementada por Euclides pode ser resumida em:
1. aceita-se algumas afirmações chamadas axiomas;
2. prova-se uma outra afirmação por meio de uma cadeia de raciocínios dedutivos a partir dos axiomas;
3. com essa outra afirmação agora chamada teorema, prova-se outras afirmações e assim sucessivamente.
O modelo geométrico construído por Euclides, fundamenta toda a Geometria estudada atualmente no Ensino Fundamental, tendo sofrido mudanças apenas nas formas de linguagem usadas para sua representação.
O que impresiona é o poder da tradição euclidiana, como vimos, os objetos ideais adivindos dos atos criativos individuais são passados de geração a geração por meio da tradição. Euclides, em um dado momento histórico da humanidade, reuniu a maioria dos objetos ideais construídos e constituídos socialmente até então, e esses objetos chegam até à atualidade em virtude da tradição.
A seqüência conceitual e a maneira de abordar os conceitos em “Os Elementos”, acabaram por influenciar as práticas de ensino da Geometria. Todavia, Euclides não estava preocupado com questões didáticas e de aprendizagem, Carmo afirma que:
Um dos maiores mal-entendidos do ensino da Matemática proveio da adoção dos livros de Euclides, ou de pequenas modificações deles, no ensino da Geometria. De início, devemos absolver Euclides de toda e qualquer culpa no caso. Euclides escreveu os seus livros com uma finalidade metodológica e não didática. A formalização global, por ele obtida, do volume de fatos geométricos conhecidos até então foi uma obra de gênio, melhor compreendida por filósofos e pensadores do que por jovens estudandes. Em oposição a Arquimedes, que usava uma combinação de formalização local e métodos heurísticos e cujas técnicas de pesquisas continham o germe de uma forma de ensino mais efetiva, a obra de Euclides foi tomada como um modelo didático. As consequências desastrosas deste fato fazem sentir até hoje. (CARMO apud Gazire 2000, p.125)
Ao buscar, nesses livros didáticos careegados da metodologia euclidiana, orientações para ministrar o ensino de Geometria, o professor acaba trilhando o mesmo caminho, porém a construção histórica do conhecimento geométrico nos mostra que a sintetização desse conhecimento feita por Euclides, só foi possível depois de muito tratamento prático dos conceitos geométricos. Tais conceitos, construídos durante séculos de exploração, passados de geração a geração pela tradição dos povos, tradição que surge da comunhão dos objetos ideais são advindos de atos criativos individuais.
Diante das considerações, o trabalho do professor deve seguir a metodologia proposta por Arquimedes e descrita na epígrafe acima, ou seja, percorrer o caminho da observação empírica para a explicação teórica. O trabalho discente não deve começar com os conceitos geométricos que estão consolidados, mas sim, por meio do enfrentamento de problemas, de situações que despertem a necessidade, a construção e a compreensão desses conceitos.
Por fim, essa construção histórica da Geometria pode ser trabalhada em sala de aula de maneira que o professor propicie atividades que levem os alunos aos atos criativos, socializando idéias que serão debatidas e validadas ou não pela classe, e a partir dessa validação, emergem os objetos ideais, que serão estudados e sistematizados a luz da Geometria Euclidiana.
O trabalho prosseguiu com o estudo dos PCN. O que orienta os PCN
Em busca de compreender quais são e o que são as orientações pedagógicas para o ensino da Geometria nos anos finais do Ensino Fundamental contidas nos PCN, realizamos várias leituras atentas de todo o documento com ênfase nas Orientações Didáticas para terceiro e quarto ciclos, até que se estabeleceu uma compreensão geral em torno da pergunta: o que é orientação pedagógica para o Ensino Fundamental de Geometria?
A partir dessas leituras e releituras dos PCN, destacamos uma série de trechos do texto que, em nossa compreensão, respondem a questão supracitada. Em seguida, realizamos leituras atentas desses trechos, o que possibilitou-nos uma síntese compreensiva sobre as orientações pedagógicas para o ensino da Geometria, por meio da compreensão das idéias de orientação, explícitas ou implícitas, encontradas em cada um.
Agrupando os trechos com idéias afins, chegamos a três grandes orientações: Articulação entre os conteúdos, entre os eixos temáticos e entre as disciplinas; diversificar o método, a linguagem e a representação, visando a construção dos conceitos geométricos; o estudo da Geometria pelo enfrentamento de situações reais do convívio social com significação para os alunos.
Concluído, por hora, esse estudo bibliográfico, passamos a coleta e análise dos dados primordiais de nossa pesquisa, os depoimentos dos sujeitos.
Abordagem fenomenológica
Ao aceitarmos que fenômeno é aquilo que se mostra para o sujeito, no momento em que este é interrogado e se põe a refletir sobre, reflexão esta, que busca referência em sua vivência com o interrogado, por meio de suas experiências vividas a partir das relações dele com o mundo; devemos então, buscar, descrever esse fenômeno de forma rigorosa e não tentarmos explicar suas causas e seus efeitos, haja visto, que o fenômeno, por estar imerso em vasto campo da subjetividade do vivido pelo sujeito, se apresenta sob múltiplas causas, sendo praticamente impraticável, a investigação de todas elas.
O fenômeno existe, mas não de maneira isolada do mundo e do sujeito para o qual ele revela-se e, portanto, necessita ser interrogado pelo sujeito e investigado nas experiências que esses sujeitos revelam para o pesquisar.
No momento em que o sujeito se dispõe a revelar sua vivência para o pesquisador, este deve assumir uma postura que permita sentir o que sentiria, se estivesse em situação vivida pelo sujeito, ou seja, ter a humildade de se despir da segurança de suas teorias, suas crenças e seus preconceitos, para então de maneira livre, buscar um caminho que o leve ao encontro do fenômeno, ou seja, ir às coisas mesmas. Isso pode ser realizado por meio da redução fenomenológica, que é o resultado da interpretação dos mais variados significados atribuídos pelos sujeitos ao interrogado, em relação ao objeto pesquisado, que podem convergir para um significado comum, coletivo, que iluminará uma perspectiva do fenômeno.
Sendo assim, a coleta, interpretação e análise dos discursos ocorrerá pela abordagem da fenomenologia, que é uma modalidade conhecida de pesquisa qualitativa em ciências humanas. Segundo Coêlho:
(...) fenomenologia é, antes de tudo, um método de busca das estruturas intelegíveis, intemporais e necessárias do existente, de um discurso e argumentos que desvelem a razão, o fundamento, o sentido do real, o ser mesmo daquilo que é. Sem se deixar levar pelo irracionalismo, ceticismo e qualquer outra forma de banalização do saber, ela se constitui como critica radical da razão, visando chegar a um fundamento absolutamente primeiro e evidente, ou seja, verdadeiramente sólido e rigoroso para todo e qualquer saber que venha a se constituir. (COELHO, 1999. p.88).
Com efeito, se constituirá, então, a análise fenomenológica de depoimentos de sujeitos a respeito da orientação pedagógica que buscam para ministrar o ensino Fundamental de Geometria.
Optamos por coletar os discursos dos sujeitos por meio de uma entrevista em que “consiste numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas dirigida por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações sobre a outra” (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p.134). As entrevistas aconteceram em dois momentos. No primeiro, a abordagem do sujeito explicando-o sobre a trajetória da pesquisa, verificando a sua aceitação em participar. No segundo momento, ocorre a gravação de seu depoimento frente à questão norteadora: O que significa para você o conhecimento em Geometria que se busca no Ensino Fundamental e como você se orienta e se organiza para ministrar este ensino de Geometria?
Foram realizadas duas entrevistas como pré-teste da questão norteadora, após análise desses discursos, consolidamos outras sete entrevistas com a mesma questão.
Nessa modalidade de pesquisa, os sujeitos são vistos como seres sociais, constituídos por toda sua historicidade e suas experiências vividas, sendo assim, para a nossa pesquisa, os sujeitos devem compartilhar as fronteiras de um mesmo mundo-vida, devem vivenciar as mesmas experiências, neste caso, ministrar aulas sobre Geometria no Ensino Fundamental:
(...) é preciso que este sujeito descreva o que se passa com ele. A descrição se dá, então, na experiência do sujeito que está experimentando. É desta maneira que o fenômeno situado se ilumina e se desvela para o pesquisador (JOEL MARTINS, 1990, p.43).
De posse dos discursos transcritos fielmente, podemos resumir suas análises em quatro momentos. No primeiro, é realizada leitura individual geral dos discursos, a fim de apreender um sentido do mesmo. Em seguida, inicia-se a retirada das unidades de significados, na qual, os discursos são lidos e relidos, confrontados atentamente com a interrogação norteadora, a respeito dessas unidades:
(...) como é impossível analisar um texto inteiro simultaneamente, torna-se necessário dividi-lo em unidades... as unidades de significado são discriminações espontaneamente percebidas nas descrições dos sujeitos quando o pesquisador assume uma atitude psicológica e a certeza de que o texto é um exemplo do fenômeno pesquisado... as unidades de significado também não estão prontas no texto. Existem somente em
ralação à atitude, disposição e perspectiva do pesquisador. (MARTINS e BICUDO, 1989, p.99)
O momento seguinte caracteriza-se pelo trabalho hermenêutico de atribuir significado a cada unidade retirada do discurso, a esse respeito Martins (1984), afirma que:
O colocar em suspensão para poder ver, juntamente com a redução fenomenológica, que constitui a descrição do que se vê, chamamos de princípios hermenêuticos, porque ambos, epoché e redução, fornecem a forma ou o foco do inquérito. No seu sentido mais amplo, hermenêutica quer dizer interpretação,e esta interpretação não é absolutamente livre, mas segue uma determinada forma. (MARTINS, 1984, p.82).
Por fim, devemos agrupar as unidades de significado para chegar a estrutura do fenômeno. Por sucessivas convergências hermenêuticas obteremos um conjunto de categorias de significados, que as acatamos como temas de estudos. Cabe-nos como pesquisador, realizar um primeiro estudo dos temas, ditos interpretações das categorias, o que estará compondo a dissertação sobre a pesquisa. Assim, sobre o conjunto de categorias é importante salientar que:
(...) na análise das divergências e convergências expressas pelas unidades de significado, estando vinculada, ainda, a interpretação que o pesquisador faz para obter cada uma dessas convergências ou divergências. Disso, novos grupos são formados e, num processo contínuo de convergências e interpretações, sempre explícitas, novas categorias abertas, mais gerais, vão-se formando. As generalidades resultantes dessa análise iluminam uma perspectiva do fenômeno. (GARNICA, 1997.p.117).
Realizaremos então, um estudo compreensivo de cada categoria por meio de um referencial temático que escolheremos. O conjunto das categorias com os respectivos estudos compreensivos será o conhecimento estruturado que buscamos construir.
Com as análises realizadas até o momento, já desvela-nos duas grandes categorias, que chamamos de: o livro didático como orientação do trabalho pedagógico e a Internet como fonte de orientações pedagógicas. Segue abaixo, duas tabelas com algumas unidades de significados, sobre essas categorias que serão estudadas.
Unidades de significados que remetem ao livro didático
S1 – unidade 1 a orientação básica é o livro didático mesmo; S2 – unidade 6 livro didático que trabalha;
S3 – unidade 3 me baseio em livros paradidáticos didáticos; S4 – unidade 10 organização parte da da da da teoria os livros; S5 – unidade 4 recorro ao livro didático a para-didáticos;
S6 – unidade 7 auxílio do livro didático nos utilizamos também o livro didático; S7 – unidade 5 eu me oriento buscando auxílio principalmente no livro didático; S8 – unidade 1 quanto a orientação eu tenho meus livros didáticos;
S9 – unidade 1 eu me oriento mais pelos livros didáticos;
Fonte: discursos obtidos dos sujeitos da pesquisa
Unidades de significados que remetem ao uso da Internet
Sujeitos pesquisados Unidades de significados
S1 – unidade 3 alguma pesquisa na internet; S2 – unidade 10 usar o computador;
S2 – unidade 9 busca a pesquisa;
S5 – unidade 10 internet as vezes também eu uso um pouco; S6 – unidade 16 internet;
S6 – unidade 17 aplicativos da internet como programas; S7 – unidade 7 na internet;
S8 – unidade 3 busco muito na internet novidades coisas novas;
S9 – unidade 13 eu me oriento por ai mesmo em livros didáticos na internet;
Fonte: discursos obtidos dos sujeitos da pesquisa
PRIMEIRAS CONCLUSÕES
Os estudos bibliográficos nos revelam alguns aspectos sobre as orientações didáticas para o Ensino Fundamental de Geometria, na trajetória histórica dos conceitos geométricos, encontramos o percurso da construção desse conhecimento, que começa com os atos criativos individuais que são transformados em objetos idéias e transportado pelas gerações por meio da tradição, prova disso, é a tradição do livro “Os Elementos” de Euclides.
Nos PCN, que deveriam nortear as práticas pedagógicas, revela-se três orientações quanto ao ensino da Geometria: articulação entre os conteúdos, entre os eixos temáticos e entre as disciplinas; diversificar o método, a linguagem e a representação, visando a construção dos conceitos geométricos; o estudo da Geometria pelo enfrentamento de situações reais do convívio social com significação para os alunos.
Os sujeitos pesquisados, estão atribuindo outros significados a essas orientações, orientam-se por meio do livro didático, buscam na Internet algumas orientações e alguns recursos didáticos.
Com o avançar das análises, surgem outros questionamentos que circulam o fenômeno pesquisado, tais como os professores não citam freqüentemente os PCN, mas utilizam como orientação básica os livros didáticos que seguem os preceitos estabelecidos nos PCN, então, qual o significado atribuído ao livro didático? Até que ponto apenas o uso do livro didático contempla os objetivos do ensino da Geometria? Qual o significado atribuído a Internet e aos softwares sobre Geometria? Por que o planejamento é pouco citado pelos professores, como instrumento de organização didática? Quais são as próximas grandes categorias que apareceram com a interpretação hermenêutica?
Em busca destas e de outras respostas, continuamos com a análise dos dados e partimos agora para o estudo das categorias já reveladas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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