AS HORAS DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO (HTPC) CONSIDERANDO A ESCOLA PÚBLICA COMO LOCAL DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES
Gabriela Reginato de Souza
Programa de Pós‐Graduação em Educação (Mestrado) – Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Faculdade de Ciências e Tecnologia campus de Presidente Prudente Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
RESUMO
Este trabalho trata de uma pesquisa de mestrado em andamento. Seu objetivo é apresentar os resultados teóricos obtidos até o momento em nossa investigação, que procura analisar se as HTPC têm sido concebidas e realizadas nas escolas públicas de maneira a contribuir para a formação contínua dos professores e para a produção de saberes docentes de forma a atender aos desafios da escola pública brasileira. Trata‐se de uma pesquisa qualitativa que empregará como procedimentos metodológicos a identificação das representações sociais docentes e a realização de observação e entrevista. Os procedimentos metodológicos para obter os resultados até este momento foram: um levantamento de teses e dissertações sobre HTPC em universidades do Estado de SP e no Banco de Teses da Capes/MEC e a formulação de uma síntese teórica. No levantamento encontramos ao todo 14 trabalhos sobre HTPC, na síntese abordamos temas básicos para a pesquisa.
Palavras‐chave: Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC); Formação Contínua de
Professores; Saberes Docentes; Escola Pública; Representações Sociais INTRODUÇÃO E OBJETIVOS Este trabalho faz parte dos estudos e discussões que realizamos até o momento para a execução da pesquisa intitulada “Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC): espaços de formação contínua e de produção de saberes docentes?”, que faz parte da Linha de Pesquisa 4: “Políticas Públicas, Organização Escolar e Formação de Professores”, do Programa de Pós‐ Graduação em Educação da FCT – UNESP, campus de Presidente Prudente e que se encontra em andamento.
Tendo por base a ideia adquirida por meio de estudos das ideias de Zeichner (1993), Freire (2002), Tardif (2010), de que o contexto escolar também é um espaço de produção e reflexão sobre os saberes docentes, teve início a elaboração da questão norteadora de nossa investigação.
A escola pública brasileira passou por um processo de democratização nas últimas décadas, permitindo que os alunos das classes populares tivessem acesso à educação (BEISIEGEL, 1980). Este processo traz consigo o grande desafio a ser assumido pelos responsáveis pelo ensino, de fazer com que esta ampliação quantitativa se reflita também em uma melhora
qualitativa do ensino.
Neste sentido a formação dos professores, inicial e contínua, assume um papel de extrema importância. Não se trata de responsabilizar os docentes pelos problemas que as escolas públicas vêm enfrentando (ALMEIDA, 1999), mas de reconhecer a necessidade de que os professores estejam preparados para refletir sobre os problemas desta instituição e participar das transformações de que ela necessita. Por isso a relevância de que sejam formados numa perspectiva crítico‐reflexiva.
O profissional formado a partir desta perspectiva reflete coletivamente sobre sua prática valorizando os saberes produzidos por ele mesmo e pelos outros docentes no contexto de seu trabalho (ZEICHENER, 1993). A partir disso, situamos os espaços coletivos para a formação docente em conformidade com o paradigma do professor crítico‐reflexivo e acreditamos que as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) podem se constituir como momentos privilegiados para o desenvolvimento profissional dos professores e a produção e socialização de seus saberes.
É imprescindível considerar a complexidade dos saberes provindos da experiência dos professores ao longo da formação contínua, pois é na relação entre teoria e prática que Roldão (2006) acredita estarem as grandes questões relativas ao conhecimento profissional docente que hoje fazem parte da agenda da formação e da profissionalização dos professores.
Segundo Tardif (2010, p. 36) ao se referir aos saberes dos professores “[...] o saber docente pode ser definido como um saber plural formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”.
Os saberes adquiridos pelos professores por meio da prática do seu trabalho tornam‐se, gradativamente, a base de sua competência profissional e é a partir desses saberes que os professores julgam os problemas e limites presentes em sua formação inicial e contínua (TARDIF, 2010).
Por isso, a importância apontada por Freire (2002) de que a formação de docentes na escola esteja centrada nos problemas que surgem da prática possibilitando a sua relação com a teoria “[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. (FREIRE, 2002, p.18)”.
Diante da importância que atribuímos às HTPC é preciso considerar quais as representações sociais que docentes e gestores possuem em relação a este espaço‐tempo de
formação. De acordo com Moscovici (2005, p.356) as “representações servem às pessoas, por um lado como paradigmas de comunicação e, por outro lado, como meios de orientação prática”.
Neste sentido, para Jodelet (2001) as representações sociais são entendidas como “[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático [...]”. (JODELET, 2001, p.22).
Considerando, portanto, que a formação contínua é algo que depende da valorização do coletivo e de condições institucionais que permitam a plena participação dos professores, a presente pesquisa procura responder às seguintes indagações: Quais são as representações sociais dos professores e gestores em relação às HTPC de duas escolas do município de Rancharia‐SP? As HTPC têm se constituído de fato como um espaço‐tempo de formação contínua em serviço dos professores, capaz de contribuir para o processo de desenvolvimento profissional dos professores e para a produção dos saberes necessários ao trabalho docente?
A partir dos problemas/questões que formulamos, nossa pesquisa tem como objetivo geral analisar se as HTPC têm sido concebidas e realizadas nas escolas públicas municipais de maneira a contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores e para a produção dos saberes docentes de forma a atender aos desafios da escola pública brasileira. Como objetivos específicos a pesquisa busca: identificar e comparar as representações sociais de professores e gestores da rede municipal de ensino de Rancharia‐SP, sobre as Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC); investigar os significados que professores e gestores atribuem às HTPC realizadas nas escolas públicas da rede municipal de ensino de Rancharia‐SP; conhecer como é organizado o espaço‐tempo das HTPC e como ocorre a participação dos professores neste processo de formação contínua; investigar se as necessidades docentes e os saberes dos professores estão sendo considerados e valorizados no decorrer deste processo de formação contínua. Neste trabalho temos o objetivo de apresentar os resultados teóricos obtidos até o momento em nossa investigação.
METODOLOGIA
Esta pesquisa adota uma abordagem qualitativa que, de acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.13), “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.
como procedimentos metodológicos para a coleta de dados a identificação das representações sociais dos professores e gestores por meio da evocação de palavras e a realização de observação participante e entrevista, para aprofundar a compreensão destas representações. Estamos investigando o município de Presidente Prudente ‐ SP, no qual foram selecionadas duas escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
No que tange aos resultados obtidos em nosso levantamento de teses e dissertações, seguimos a seguinte sistemática: nos programas de Pós‐Graduação em Educação de universidades do Estado de São Paulo, procedemos ao levantamento por meio da leitura dos títulos das dissertações e teses no período de 2000 a 2011. Em caso de dúvidas quanto ao conteúdo dos trabalhos, recorríamos também à leitura de seus resumos. Já na busca realizada no Banco de Teses da Capes/MEC, selecionamos o período entre os anos de 2000 e 2011 utilizando como palavras‐chave: “Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo”; “HTPC” e “HTPC”.
RESULTADOS
Diante da investigação acima enunciada, dos problemas/questões que nos propomos e dos objetivos que pretendemos atingir em nossa pesquisa de mestrado, neste trabalho temos como objetivo apresentar os resultados teóricos aos quais chegamos até o momento, sendo eles: a realização de um levantamento de teses e dissertações sobre o tema das HTPC em universidades do Estado de São Paulo e no Banco de Teses da Capes/MEC considerando o período de 2000 a 2011 e a formulação de uma síntese teórica sobre temas que irão compor nossa dissertação.
Com o intuito de compreender de forma mais ampla como o tema de nossa pesquisa vem sendo estudado nos últimos onze anos na área de Educação, realizamos levantamento de teses e dissertações nos Programas de Pós‐Graduação em Educação de quatro universidades públicas do Estado de São Paulo sendo elas: a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR); a Universidade Estadual Paulista (UNESP), em que pesquisamos os programas de Pós‐ Graduação em Educação do campus de Araraquara e de Presidente Prudente; a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade de São Paulo (USP) e uma universidade particular, sendo ela a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC‐SP).
Nos programas de Pós‐Graduação em Educação destas universidades do Estado de São Paulo consultamos ao todo os títulos de 6.020 trabalhos entre teses e dissertações. Dentre estes foram encontradas 8 pesquisas que investigaram as HTPC representando cerca de 1,63% das pesquisas realizadas. Além disso, de acordo com a consulta ao Banco de Teses da Capes/MEC
foram encontradas 6 pesquisas que estudaram as HTPC (excetuando aquelas que já haviam sido identificadas nas universidades do estado de São Paulo). Portanto do total de trabalhos consultados entre 2000 e 2011, 14 deles se debruçaram sobre a temática das Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo.
Em nossa síntese teórica discorremos primeiramente sobre o processo histórico da escola pública, ou seja, a constituição da mesma como instituição aberta para toda a população e a construção de sua qualidade e também sobre o papel dos professores diante do desafiador contexto desta instituição. O processo histórico da escola pública demonstra que se trata de uma instituição que, ao longo de muito tempo, era o local da educação da minoria da população, ou seja, as elites sociais e econômicas que garantiam sua posição de poder por meio da educação.
Baseamo‐nos na separação estabelecida por Paiva (1987), Vieira e Farias (2007) e Di Giorgi e Leite (2010), para dividirmos os períodos da educação entre: educação da Colônia à Independência; educação no Império; educação no início da República; educação no Estado Getulista; educação na democracia populista; educação no regime militar e educação no retorno ao Estado democrático.
Na continuidade de nossa síntese teórica, considerando o contexto de trabalho e o papel que se espera dos docentes, definimos quais as competências e saberes necessários a estes profissionais. Em relação às competências docentes, de acordo com Di Giorgi, Leite e Rodrigues (2005), trata‐se de um campo bastante polêmico e que divide os estudiosos em dois grupos opostos, ou seja, aquele que se apropria do conceito sem nenhum tipo de questionamento, ou que o rejeita totalmente, por considerá‐lo parte de uma concepção neoliberal de formação docente.
DISCUSSÃO
De forma geral, percebemos que os estudos sobre as HTPC levantados nas Universidades pesquisadas, trazem importantes elementos para a reflexão sobre as falhas que estes espaços‐tempo de formação ainda apresentam. Em contrapartida estas pesquisas também apontam que os professores reconhecem a escola como um importante local de formação, ainda que apresentem insatisfação no que se refere a alguns pontos. Isto demonstra que as HTPC podem tornar‐se espaços de formação contínua no interior das escolas. O levantamento realizado ainda demonstrou que as HTPC vêm sendo estudadas sob diferentes leituras e enfoques teóricos ao longo do tempo e trazem contribuições imprescindíveis para a realização de nossa pesquisa.
Em relação à nossa síntese teórica percebemos que os autores analisam os avanços e recuos da educação ao longo do tempo, e dentro deste processo, a paulatina abertura da escola pública para toda a população que só se concretiza há poucas décadas, por meio do processo definido por Beisiegel (1980) como de democratização do ensino em que esta instituição se abre para a maioria da população, passando a enfrentar desafios muito mais complexos.
Acompanhando a história da escola pública percebemos que também o entendimento sobre sua qualidade sofreu mudanças ao longo do tempo, assim, foram construídas três perspectivas de qualidade da educação: qualidade relacionada à quantidade, ou seja, vagas no ensino para todos; relacionada ao fluxo, isto é, o avanço dos alunos ao longo das séries e, por fim, a qualidade com base nos resultados dos sistemas de avaliação (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005).
A partir das contribuições de Beisiegel (1980) e Oliveira e Araujo (2005) podemos compreender o que se entende por qualidade da educação, ou seja, trata‐se de um termo complexo, que sofreu mudanças ao longo do tempo assim como a própria escola, e ainda está em processo de construção. Assim defendemos a qualidade da escola pública sob a perspectiva civil democrática, que considera a importância da abertura da escola pública para as classes populares (SINGER, 1996). . Além disso, considerando o significado da escola pública de nossos dias para as classes populares, o papel dos professores que defendemos é fortemente político, no sentido de assumir o compromisso com as classes populares.
Diante da constatação da inseparabilidade entre educação e política a situação dos professores é igualmente clara: “Como educadoras e educadores somos políticos, fazemos política ao fazer educação” (FREIRE, 1997, p.62).
No que se refere às competências e saberes docentes, a partir dos autores estudados é possível compreender que é preciso falar em professores competentes nas escolas públicas, desde que este conceito seja ressignificado, possibilitando a formação de professores que sabem fazer bem o seu trabalho de um ponto de vista que envolve aspectos éticos, técnicos e políticos (DI GIORGI; LEITE; RODRIGUES, 2005). Tendo isto em vista nos voltamos sobre o que os diversos autores que tomamos como base apresentam sobre os saberes docentes e que consideramos necessários para as competências dos professores. Há uma multiplicidade de saberes docentes necessários aos professores. Além disso, por meio de diferentes argumentações dos autores (ROLDÃO, 2007; FIORENTINI; SOUZA JR; MELO, 2007; FREIRE, 1997; 2002; TARDIF, 2010) percebemos também importância de cada uma das categorias de saberes para o trabalho dos professores.
Considerando a diversidade de saberes docentes, que podem ser organizados sob diferentes enfoques, Roldão (2007, p.240, grifo da autora) destaca que, em linhas gerais, e considerando as formalizações teóricas, científicas, pedagógicas e didáticas, que os saberes docentes (ou conhecimentos como a autora denomina) englobam “[...] o que ensinar, como
ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos”.
De forma geral, segundo Roldão (2007) e Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2007) o cerne das questões relativas aos saberes docentes, encontra‐se naquilo que se transformou em um jargão acadêmico, mas que precisa ser muito bem definido, ou seja, a relação entre teoria e prática.
Esta relação entre teoria e prática está presente na própria definição de saberes docentes, que segundo Tardif (2010) é formado tantos por saberes adquiridos ao longo da formação quanto por aqueles que se desenvolve por meio da experiência, na realização diária do trabalho dos professores. Assim sendo, no que se refere aos saberes docentes, em nossa síntese teórica percebemos a presença dos seguintes eixos: o que ensinar, como ensinar, por que ensinar e experiência de ensinar, presentes nas diversas contribuições dos autores sobre a temática dos saberes docentes e que nos ajudaram a compreender quais destes saberes são necessários ao papel dos professores, tal como o definimos, e que são elementos importantes para à melhora qualitativa da escola pública brasileira.
CONCLUSÃO
Portanto, nossa pesquisa, enfocando a possibilidade de formação contínua e produção de saberes docentes no espaço‐tempo de formação das HTPC visa trazer mais uma contribuição para o entendimento deste tema, considerando o importante aporte teórico dos estudos já realizados e também a compreensão do processo histórico da escola pública, da construção de sua qualidade e do papel dos professores que nela trabalham, e também de quais são as competências e saberes docentes são necessários aos professores para trabalhar nesta instituição e participar da construção de sua qualidade.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. I. O sindicato como instituição formadora de professores: nova contribuição ao desenvolvimento profissional. 1999, São Paulo. Faculdade de Educação/ USP. Tese de doutorado‐ cap.1.
BEISIEGUEL, C. R. Relações entre a quantidade e a qualidade no ensino comum. (Trabalho apresentado na I Conferência Brasileira de Educação, em abril de 1980).
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K.; Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Ed. 1994.
BRASIL. (Ministério da Educação ‐ Secretaria de Educação Fundamental). Referenciais para
Formação de Professores. 2. ed. Brasília. A Secretaria, 2002. 177
DI GIORGI, C. A. G.; LEITE. Y. U. F.; A qualidade da escola pública, na perspectiva democrática e popular. Série Estudos, Campo Grande, n.30, p.305‐323, jul./dez. 2010.
FIORENTINI, D.; SOUZA JR., A. J.; MELO, G. F. A. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos e práticos. In: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. de A. (Orgs.) Cartografias do
trabalho docente professor(a)‐pesquisador(a). Campinas: Mercado de letras, 2007. p. 307‐335.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
FREIRE. P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d‟água. 1997. GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In: GHEDIN, E. PIMENTA, S. G.; Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
JODELET, D. Representações sociais: um domínio em expansão. Rio de Janeiro: Ed UERJ. 2001, p.17‐ 44. MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em Psicologia Social. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2005. PAIVA, V. Educação Popular e Educação de Adultos. São Paulo: Loyola, 1987. ROLDÃO, M. do C. Função docente‐natureza e construção do conhecimento profissional. ANPED, outubro de 2006. p. 1‐17. TARDIF. M. Saberes Docentes e Formação Profissional. 10. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2010. VIEIRA, S. L.; FARIAS, I. M. S. de; Política educacional no Brasil. Brasília: Liber Livro, 2007.
ZEICHNER, K. M. El maestro como profesional reflexivo. In: Cuadernos de Pedagogía. n.220, Madrid, 1993. p. 44‐49.
