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AS HORAS DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO (HTPC) CONSIDERANDO A ESCOLA PÚBLICA COMO LOCAL DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES

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Academic year: 2021

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AS HORAS DE TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO (HTPC) CONSIDERANDO A ESCOLA PÚBLICA  COMO LOCAL DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES 

 

Gabriela Reginato de Souza   

Programa  de  Pós‐Graduação  em  Educação  (Mestrado)  –  Universidade  Estadual  Paulista  (UNESP)  –  Faculdade  de  Ciências  e  Tecnologia    campus  de  Presidente  Prudente    Fundação  de  Amparo  à  Pesquisa  do  Estado  de  São  Paulo  (FAPESP) 

   

RESUMO  

Este  trabalho  trata  de  uma  pesquisa  de  mestrado  em  andamento.  Seu  objetivo  é  apresentar  os  resultados  teóricos  obtidos  até  o  momento  em  nossa  investigação,  que  procura  analisar  se  as  HTPC  têm  sido  concebidas  e  realizadas  nas  escolas  públicas  de  maneira  a  contribuir  para  a  formação  contínua  dos  professores  e  para  a  produção  de  saberes  docentes  de  forma  a  atender  aos  desafios  da  escola  pública  brasileira.  Trata‐se  de  uma  pesquisa  qualitativa  que  empregará  como  procedimentos  metodológicos  a  identificação  das  representações  sociais  docentes  e  a  realização de observação e entrevista. Os procedimentos metodológicos para obter os resultados  até este momento foram: um levantamento de teses e dissertações sobre HTPC em universidades  do Estado de SP e no Banco de Teses da Capes/MEC e a formulação de uma síntese teórica. No  levantamento  encontramos  ao  todo  14  trabalhos  sobre  HTPC,  na  síntese  abordamos  temas  básicos para a pesquisa.  

Palavras‐chave:  Horas  de  Trabalho  Pedagógico  Coletivo  (HTPC);  Formação  Contínua  de 

Professores; Saberes Docentes; Escola Pública; Representações Sociais      INTRODUÇÃO E OBJETIVOS  Este trabalho faz parte dos estudos e discussões que realizamos até o momento  para a execução da pesquisa intitulada “Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC): espaços  de formação contínua e de produção de saberes docentes?”, que faz parte da Linha de Pesquisa 4:  “Políticas  Públicas,  Organização  Escolar  e  Formação  de  Professores”,  do  Programa  de  Pós‐ Graduação em Educação da FCT – UNESP, campus de Presidente Prudente e que se encontra em  andamento.  

Tendo  por  base  a  ideia  adquirida  por  meio  de  estudos  das  ideias  de  Zeichner  (1993), Freire (2002), Tardif (2010), de que o contexto escolar também é um espaço de produção e  reflexão  sobre  os  saberes  docentes,  teve  início  a  elaboração  da  questão  norteadora  de  nossa  investigação. 

A  escola  pública  brasileira  passou  por  um  processo  de  democratização  nas  últimas  décadas,  permitindo  que  os  alunos  das  classes  populares  tivessem  acesso  à  educação  (BEISIEGEL, 1980). Este processo traz consigo o grande desafio a ser assumido pelos responsáveis  pelo  ensino,  de  fazer  com  que  esta  ampliação  quantitativa  se  reflita  também  em  uma  melhora 

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qualitativa do ensino.  

Neste sentido a formação dos professores, inicial e contínua, assume um papel  de  extrema  importância.  Não  se  trata  de  responsabilizar  os  docentes  pelos  problemas  que  as  escolas públicas vêm enfrentando (ALMEIDA, 1999), mas de reconhecer a necessidade de que os  professores estejam preparados para refletir sobre os problemas desta instituição e participar das  transformações  de  que  ela  necessita.  Por  isso  a  relevância  de  que  sejam  formados  numa  perspectiva crítico‐reflexiva. 

O profissional formado a partir desta perspectiva reflete coletivamente sobre sua  prática valorizando os saberes produzidos por ele mesmo e pelos outros docentes no contexto de  seu  trabalho  (ZEICHENER,  1993).  A  partir  disso,  situamos  os  espaços  coletivos  para  a  formação  docente  em  conformidade  com  o  paradigma  do  professor  crítico‐reflexivo  e  acreditamos  que  as  Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) podem se constituir como momentos privilegiados  para o desenvolvimento profissional dos professores e a produção e socialização de seus saberes.  

É  imprescindível  considerar  a  complexidade  dos  saberes  provindos  da  experiência  dos  professores  ao  longo  da  formação  contínua,  pois  é  na  relação  entre  teoria  e  prática  que  Roldão  (2006)  acredita  estarem  as  grandes  questões  relativas  ao  conhecimento  profissional  docente  que  hoje  fazem  parte  da  agenda  da  formação  e  da  profissionalização  dos  professores.  

Segundo  Tardif  (2010,  p.  36)  ao  se  referir  aos  saberes  dos  professores  “[...]  o  saber docente pode ser definido como um saber plural formado pelo amálgama, mais ou menos  coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e  experienciais”.  

Os  saberes  adquiridos  pelos  professores  por  meio  da  prática  do  seu  trabalho  tornam‐se,  gradativamente,  a  base  de  sua  competência  profissional  e  é  a  partir  desses  saberes  que  os  professores  julgam  os  problemas  e  limites  presentes  em  sua  formação  inicial  e  contínua  (TARDIF, 2010). 

Por  isso,  a  importância  apontada  por  Freire  (2002)  de  que  a  formação  de  docentes  na  escola  esteja  centrada  nos  problemas  que  surgem  da  prática  possibilitando  a  sua  relação com a teoria “[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o  da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se  pode melhorar a próxima prática. (FREIRE, 2002, p.18)”. 

Diante  da  importância  que  atribuímos  às  HTPC  é  preciso  considerar  quais  as  representações  sociais  que  docentes  e  gestores  possuem  em  relação  a  este  espaço‐tempo  de 

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formação. De acordo com Moscovici (2005, p.356) as “representações servem às pessoas, por um  lado como paradigmas de comunicação e, por outro lado, como meios de orientação prática”.  

Neste  sentido,  para  Jodelet  (2001)  as  representações  sociais  são  entendidas  como  “[...]  uma  forma  de  conhecimento,  socialmente  elaborada  e  partilhada,  com  um  objetivo  prático [...]”. (JODELET, 2001, p.22). 

Considerando,  portanto,  que  a  formação  contínua  é  algo  que  depende  da  valorização  do  coletivo  e  de  condições  institucionais  que  permitam  a  plena  participação  dos  professores,  a  presente  pesquisa  procura  responder  às  seguintes  indagações:  Quais  são  as  representações  sociais  dos  professores  e  gestores  em  relação  às  HTPC  de  duas  escolas  do  município  de  Rancharia‐SP?  As  HTPC  têm  se  constituído  de  fato  como  um  espaço‐tempo  de  formação  contínua  em  serviço  dos  professores,  capaz  de  contribuir  para  o  processo  de  desenvolvimento  profissional  dos  professores  e  para  a  produção  dos  saberes  necessários  ao  trabalho docente? 

A  partir  dos  problemas/questões  que  formulamos,  nossa  pesquisa  tem  como  objetivo geral analisar se as HTPC têm sido concebidas e realizadas nas escolas públicas municipais  de  maneira a  contribuir  para  o  desenvolvimento  profissional  dos  professores  e  para  a  produção  dos saberes docentes de forma a atender aos desafios da escola pública brasileira. Como objetivos  específicos  a  pesquisa  busca:  identificar  e  comparar  as  representações  sociais  de  professores  e  gestores  da  rede  municipal  de  ensino  de  Rancharia‐SP,  sobre  as  Horas  de  Trabalho  Pedagógico  Coletivo (HTPC); investigar os significados que professores e gestores atribuem às HTPC realizadas  nas escolas públicas da rede municipal de ensino de Rancharia‐SP; conhecer como é organizado o  espaço‐tempo  das  HTPC  e  como  ocorre  a  participação  dos  professores  neste  processo  de  formação  contínua;  investigar  se  as  necessidades  docentes  e  os  saberes  dos  professores  estão  sendo  considerados  e  valorizados  no  decorrer  deste  processo  de  formação  contínua.  Neste  trabalho temos o objetivo de apresentar os resultados teóricos obtidos até o momento em nossa  investigação.  

  METODOLOGIA  

Esta  pesquisa  adota  uma  abordagem  qualitativa  que,  de  acordo  com  Bogdan  e  Biklen  (1994,  p.13),  “envolve  a  obtenção  de  dados  descritivos,  obtidos  no  contato  direto  do  pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa  em retratar a perspectiva dos participantes”.  

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como  procedimentos  metodológicos  para  a  coleta  de  dados  a  identificação  das  representações  sociais dos professores e gestores por meio da evocação de palavras e a realização de observação  participante  e  entrevista,  para  aprofundar  a  compreensão  destas  representações.  Estamos  investigando  o  município  de  Presidente  Prudente  ‐  SP,  no  qual  foram  selecionadas  duas  escolas  dos anos iniciais do Ensino Fundamental.  

No  que  tange  aos  resultados  obtidos  em  nosso  levantamento  de  teses  e  dissertações, seguimos a seguinte sistemática: nos programas de Pós‐Graduação em Educação de  universidades  do  Estado  de  São  Paulo,  procedemos  ao  levantamento  por  meio  da  leitura  dos  títulos  das  dissertações  e  teses  no  período  de  2000  a  2011.  Em  caso  de  dúvidas  quanto  ao  conteúdo dos trabalhos, recorríamos também à leitura de seus resumos. Já na busca realizada no  Banco de Teses da Capes/MEC, selecionamos o período entre os anos de 2000 e 2011 utilizando  como palavras‐chave: “Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo”; “HTPC” e “HTPC”.   

 

RESULTADOS 

Diante  da  investigação  acima  enunciada,  dos  problemas/questões  que  nos  propomos  e  dos  objetivos  que  pretendemos  atingir  em  nossa  pesquisa  de  mestrado,  neste  trabalho  temos  como  objetivo  apresentar  os  resultados  teóricos  aos  quais  chegamos  até  o  momento, sendo eles: a realização de um levantamento de teses e dissertações sobre o tema das  HTPC em universidades do Estado de São Paulo e no Banco de Teses da Capes/MEC considerando  o  período  de  2000  a  2011  e  a  formulação  de  uma  síntese  teórica  sobre  temas  que  irão  compor  nossa dissertação.  

Com  o  intuito  de  compreender  de  forma  mais  ampla  como  o  tema  de  nossa  pesquisa  vem  sendo  estudado  nos  últimos  onze  anos  na  área  de  Educação,  realizamos  levantamento de teses e dissertações nos Programas de Pós‐Graduação em Educação de quatro  universidades públicas do Estado de São Paulo sendo elas: a Universidade Federal de São Carlos  (UFSCAR); a Universidade Estadual Paulista (UNESP), em que pesquisamos os programas de Pós‐ Graduação  em  Educação  do  campus  de  Araraquara  e  de  Presidente  Prudente;  a  Universidade  Estadual  de  Campinas  (UNICAMP)  e  a  Universidade  de  São  Paulo  (USP)  e  uma  universidade  particular, sendo ela a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC‐SP).  

Nos programas de Pós‐Graduação em Educação destas universidades do Estado  de São Paulo consultamos ao todo os títulos de 6.020 trabalhos entre teses e dissertações. Dentre  estes foram encontradas 8 pesquisas que investigaram as HTPC representando cerca de 1,63% das  pesquisas  realizadas.    Além  disso,  de  acordo  com  a  consulta  ao  Banco  de  Teses  da  Capes/MEC 

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foram encontradas 6 pesquisas que estudaram as HTPC (excetuando aquelas que já haviam sido  identificadas  nas  universidades  do  estado  de  São  Paulo).  Portanto  do  total  de  trabalhos  consultados entre 2000 e 2011, 14 deles se debruçaram sobre a temática das Horas de Trabalho  Pedagógico Coletivo. 

Em nossa síntese teórica discorremos primeiramente sobre o processo histórico  da escola pública, ou seja, a constituição da mesma como instituição aberta para toda a população  e  a  construção  de  sua  qualidade  e  também  sobre  o  papel  dos  professores  diante  do  desafiador  contexto desta instituição. O processo histórico da escola pública demonstra que se trata de uma  instituição que, ao longo de muito tempo, era o local da educação da minoria da população, ou  seja, as elites sociais e econômicas que garantiam sua posição de poder por meio da educação.  

Baseamo‐nos na separação estabelecida por Paiva (1987), Vieira e Farias (2007) e  Di  Giorgi  e  Leite  (2010),  para  dividirmos  os  períodos  da  educação  entre:  educação  da  Colônia  à  Independência;  educação  no  Império;  educação  no  início  da  República;  educação  no  Estado  Getulista; educação na democracia populista; educação no regime militar e educação no retorno  ao Estado democrático.  

Na continuidade de nossa síntese teórica, considerando o contexto de trabalho e  o  papel  que  se  espera  dos  docentes,  definimos  quais  as  competências  e  saberes  necessários  a  estes  profissionais.  Em  relação  às  competências  docentes,  de  acordo  com  Di  Giorgi,  Leite  e  Rodrigues  (2005),  trata‐se  de  um  campo  bastante  polêmico  e  que  divide  os  estudiosos  em  dois  grupos  opostos,  ou  seja,  aquele  que  se  apropria  do  conceito  sem  nenhum  tipo  de  questionamento, ou que o rejeita totalmente, por considerá‐lo parte de uma concepção neoliberal  de formação docente. 

 

DISCUSSÃO 

De  forma  geral,  percebemos  que  os  estudos  sobre  as  HTPC  levantados  nas  Universidades  pesquisadas,  trazem  importantes  elementos  para  a  reflexão  sobre  as  falhas  que  estes espaços‐tempo de formação ainda apresentam. Em contrapartida estas pesquisas também  apontam que os professores reconhecem a escola como um importante local de formação, ainda  que  apresentem  insatisfação  no  que  se  refere  a  alguns  pontos.  Isto  demonstra  que  as  HTPC  podem tornar‐se espaços de formação contínua no interior das escolas. O levantamento realizado  ainda demonstrou que as HTPC vêm sendo estudadas sob diferentes leituras e enfoques teóricos  ao longo do tempo e trazem contribuições imprescindíveis para a realização de nossa pesquisa.  

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Em  relação  à  nossa  síntese  teórica  percebemos  que  os  autores  analisam  os  avanços e recuos da educação ao longo do tempo, e dentro deste processo, a paulatina abertura  da  escola  pública  para  toda  a  população  que  só  se  concretiza  há  poucas  décadas,  por  meio  do  processo definido por Beisiegel (1980) como de democratização do ensino em que esta instituição  se abre para a maioria da população, passando a enfrentar desafios muito mais complexos. 

Acompanhando  a  história  da  escola  pública  percebemos  que  também  o  entendimento sobre sua qualidade sofreu mudanças ao longo do tempo, assim, foram construídas  três  perspectivas  de  qualidade  da  educação:  qualidade  relacionada  à  quantidade,  ou  seja,  vagas  no ensino para todos; relacionada ao fluxo, isto é, o avanço dos alunos ao longo das séries e, por  fim, a qualidade com base nos resultados dos sistemas de avaliação (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005). 

A partir das contribuições de Beisiegel (1980) e Oliveira e Araujo (2005) podemos  compreender  o  que  se  entende  por  qualidade  da  educação,  ou  seja,  trata‐se  de  um  termo  complexo, que sofreu mudanças ao longo do tempo assim como a própria escola, e ainda está em  processo de construção. Assim defendemos a qualidade da escola pública sob a perspectiva civil  democrática, que considera a importância da abertura da escola pública para as classes populares  (SINGER, 1996).  . Além disso, considerando o significado da escola pública de nossos dias para as  classes populares, o papel dos professores que defendemos é fortemente político, no sentido de  assumir o compromisso com as classes populares.  

Diante  da  constatação  da  inseparabilidade  entre  educação  e  política  a  situação  dos  professores  é  igualmente  clara:  “Como  educadoras  e  educadores  somos  políticos,  fazemos  política ao fazer educação” (FREIRE, 1997, p.62). 

No  que  se  refere  às  competências  e  saberes  docentes,  a  partir  dos  autores  estudados  é  possível  compreender  que  é  preciso  falar  em  professores  competentes  nas  escolas  públicas,  desde  que  este  conceito  seja  ressignificado,  possibilitando  a  formação  de  professores  que sabem fazer bem o seu trabalho de um ponto de vista que envolve aspectos éticos, técnicos e  políticos (DI GIORGI; LEITE; RODRIGUES, 2005). Tendo isto em vista nos voltamos sobre o que os  diversos  autores  que  tomamos  como  base  apresentam  sobre  os  saberes  docentes  e  que  consideramos  necessários  para  as  competências  dos  professores.  Há  uma  multiplicidade  de  saberes docentes necessários aos professores. Além disso, por meio de diferentes argumentações  dos  autores  (ROLDÃO,  2007;  FIORENTINI;  SOUZA  JR;  MELO,  2007;  FREIRE,  1997;  2002;  TARDIF,  2010) percebemos também importância de cada uma das categorias de saberes para o trabalho  dos professores.  

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Considerando  a  diversidade  de  saberes  docentes,  que  podem  ser  organizados  sob  diferentes  enfoques,  Roldão  (2007,  p.240,  grifo  da  autora)  destaca  que,  em  linhas  gerais,  e  considerando  as  formalizações  teóricas,  científicas,  pedagógicas  e  didáticas,  que  os  saberes  docentes  (ou  conhecimentos  como  a  autora  denomina)  englobam  “[...]  o  que  ensinar,  como 

ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos”. 

De  forma  geral,  segundo  Roldão  (2007)  e  Fiorentini,  Souza  Jr.  e  Melo  (2007)  o  cerne  das  questões  relativas  aos  saberes  docentes,  encontra‐se  naquilo  que  se  transformou  em  um jargão acadêmico, mas que precisa ser muito bem definido, ou seja, a relação entre teoria e  prática.  

Esta relação entre teoria e prática está presente na própria definição de saberes  docentes,  que  segundo  Tardif  (2010)  é  formado  tantos  por  saberes  adquiridos  ao  longo  da  formação quanto por aqueles que se desenvolve por meio da experiência, na realização diária do  trabalho dos professores. Assim sendo, no que se refere aos saberes docentes, em nossa síntese  teórica percebemos a presença dos seguintes eixos: o que ensinar, como ensinar, por que ensinar  e experiência de ensinar, presentes nas diversas contribuições dos autores sobre a temática dos  saberes  docentes  e  que  nos  ajudaram  a  compreender  quais  destes  saberes  são  necessários  ao  papel  dos  professores,  tal  como  o  definimos,  e  que  são  elementos  importantes  para  à  melhora  qualitativa da escola pública brasileira.  

  CONCLUSÃO 

Portanto,  nossa  pesquisa,  enfocando  a  possibilidade  de  formação  contínua  e  produção  de  saberes  docentes  no  espaço‐tempo  de  formação  das  HTPC  visa  trazer  mais  uma  contribuição  para  o  entendimento  deste  tema,  considerando  o  importante  aporte  teórico  dos  estudos  já  realizados  e  também  a  compreensão  do  processo  histórico  da  escola  pública,  da  construção de sua qualidade e do papel dos professores que nela trabalham, e também de quais  são  as  competências  e  saberes  docentes  são  necessários  aos  professores  para  trabalhar  nesta  instituição e participar da construção de sua qualidade.  

 

REFERÊNCIAS  

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Referências

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