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EM BUSCA DA COMPREENSÃO DO CONCEITO DE TRANSDISCIPLINARIDADE
Marilza Vanessa Rosa Suanno1 UFG/UEG
Pensar o trabalho docente na perspectiva do pensamento complexo me remete à busca pela compreensão da transdisciplinaridade e como esta se apresenta desafiadora e inovadora para o pensamento humano, o trabalho docente e a produção do conhecimento.
Apresento, neste capítulo, resultados parciais da pesquisa “Trabalho docente e pedagogia universitária sob a ótica do pensamento complexo e da transdisciplinaridade”, desenvolvida por esta autora e que teve, como sujeitos da pesquisa vinte e cinco professores universitários de pós-graduação stricto sensu, cujos trabalhos se fundamentam na epistemologia da complexidade e na transdisciplinaridade e são provenientes de nove países (Brasil, Peru, Cuba, Bolívia, Costa Rica, Guatemala, Canadá, Espanha e França). Nesta pesquisa, identificou-se que os sujeitos entrevistados têm investido esforços na elaboração coletiva de documentos-sínteses de eventos internacionais, na organização de livros coletivos, trabalhando o conceito de transdisciplinaridade. Bem como, na criação do que tenho denominado de práxis complexa e transdisciplinar, ou seja, a construção de uma relação entre teoria e prática, fundamenta na Epistemologia da Complexidade, caracterizada por ser uma relação entre
2 teoria, prática e experiência subjetiva do sujeito, no intuito de favorecer a ampliação dos níveis de percepção e de consciência dos sujeitos e assim, favorecer a transformação social por meio da construção de outros caminhos possíveis para a vida na Terra-Pátria (Morin, 2010).
1. Conceitualizações introdutórias
A transdisciplinaridade difere da disciplinaridade, da pluridisciplinaridade, da multidisciplinaridade e da interdisciplinaridade, acerca desses conceitos são significativas às contribuições de Gusdorf (1966), Japiassú (1976), Fazenda (1979), Minayo (1994), Janstch e Bianchetti (1995), Morin (2008, 2010), Nicolescu (1999), Moraes (2008), dentre outros. Tais conceitos propõem que se estabeleçam vínculos entre as diferentes disciplinas a partir de diferentes concepções. Interessa-me, sobretudo, a conceitualização de transdisciplinaridade, mas brevemente, apontarei algumas considerações sobre os outros conceitos apresentados neste parágrafo.
Uma disciplina é uma organização do conhecimento existente pela especificidade do seu objeto de estudo. A disciplinaridade é a organização e gestão do processo de ensino por meio de disciplinas com conhecimentos específicos, elaborados a partir de fragmentos da realidade. Uma disciplina pode ser compreendida como um “conjunto específico de conhecimentos com suas próprias características sobre o plano de ensino, da formação dos mecanismos, dos métodos, das matérias” (FAZENDA, 1979, p. 27).
Para Japiassú (1976), a disciplinaridade é a exploração de um campo de estudo e do objeto específico com o qual se ocupa, conforme explica o autor, a disciplinaridade é a exploração científica especializada de determinado domínio homogêneo de estudo, isto é, o conjunto sistemático e organizado de conhecimentos que apresentam características próprias nos planos de ensino, da formação, dos métodos, e das matérias, esta exploração consiste em fazer surgir novos conhecimentos que se substituem aos antigos.
Já a multidisciplinaridade, pode ser compreendida como a “justaposição de disciplinas diversas desprovidas de relação aparente entre elas” (FAZENDA, 1979, p. 27). Já a pluridisciplinaridade, é conceituada como a “justaposição de disciplinas mais
3 ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento” (FAZENDA, 1979, p. 27) e “diz respeito ao estudo de um objeto de uma única disciplina por diversas disciplinas ao mesmo tempo” (CIRET, 1997).
Não há um conceito consensual de interdisciplinaridade, existe um pluralismo de sentidos atribuído a esse conceito (MINAYO, 1994). A interdisciplinaridade demanda interação entre duas ou mais disciplinas na busca da superação da fragmentação do conhecimento.
Com o intuito de explicitar as conceituações expostas até então, apresento o quadro a seguir:
Disciplinaridade Organização do conhecimento existente pela especificidade do seu objeto de estudo.
Multidisciplinaridade Justaposição de disciplinas diversas desprovidas de relação aparente entre elas.
Pluridisciplinaridade Justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento.
Interdisciplinaridade Coordenação, cooperação e integração entre disciplinas, suas especificidades e seus domínios linguísticos, acerca de uma temática em comum, que demanda diálogo, abertura e atitude colaborativa dos sujeitos no ato de investigar e conhecer juntos. Cada sujeito precisa ter domínio profundo da sua disciplina de estudo para que possa contribuir na construção de um olhar interdisciplinar sobre a temática investigada.
A interação interdisciplinar pode se construir a partir da comunicação de ideias de uma disciplina a outra ou da integração mútua dos conceitos da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes à pesquisa e ao ensino. Os grupos interdisciplinares, frequentemente, são compostos por profissionais que receberam formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios (FAZENDA, 1979).
A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência dos métodos de uma disciplina à outra. É possível distinguir três graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação; b) um grau epistemológico e c) um grau de geração de novas disciplinas (CIRET, 1997).
4 George Gusdorf propõe e defende a interdisciplinaridade como busca de totalidade do conhecimento em uma proposta de humanismo convergente e de antropocentrismo absoluto (MINAYO, 1994). Para tanto, propõe a articulação entre os domínios das ciências humanas e das ciências naturais, argumentando que a fragmentação do conhecimento reduz o campo das ideias e que a excessiva especialização limita a visão de totalidade, uma vez que o conhecimento deixa de ter relação com o mundo real e, assim, dissocia a existência humana. Para Gusdorf (1977), a interdisciplinaridade demanda comunicação, diálogo, colaboração, abertura, que pressupõe dos sujeitos inteligibilidade relacional humana. Nesse sentido, assim se expressa:
Os sábios modernos deveriam buscar em comum a restauração das significações humanas do conhecimento [...] É preciso restaurar a aliança da ciência com a sabedoria [...] A significação fundamental da interdisciplinaridade é a de uma chamada à ordem do humano, de um humanismo da pluralidade e da convergência (GUSDORF, 1977, p. 637). Em meio às discussões e reivindicações em prol da reforma universitária na Europa, na década de 1960, Gusdorf defendeu a valorização de um saber geral e superior, uma ciência humana reagrupadora e rearticuladora de um “humanismo convergente” (GUSDORF, 1978, p.637 apud MINAYO, 1994, p. 43). Criticava radicalmente o modelo de organização da universidade imperial francesa que separava a Faculdade de Letras das Faculdades de Ciências, apartando assim, a cultura literária e a cultura científica. Em 1961, Gusdorf elaborou para a UNESCO um projeto que pretendia a renovação paradigmática do conhecimento e da universidade (MORAES, 2008).
As reflexões em torno da interdisciplinaridade explicitam a crítica ao positivismo, à fragmentação do saber, a relação entre sujeito e objeto, a concepção de educação, de homem, de sociedade. No entanto, dessa mesma crítica surgem variadas análises e proposições advindas de diferentes orientações epistemológicas, inclusive, as discussões em torno da transdisciplinaridade e da Epistemologia da Complexidade.
Sobre a relação entre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, Petraglia (2008, p. 39) comenta que, simultaneamente, existe:
[...] ponto de convergência e de divergência entre os termos interdisciplinaridade e transdisciplinaridade [...] É o pressuposto de
5 totalidade. Paradoxalmente, a mesma ideia que aproxima os dois termos simultaneamente os afasta. Se a interdisciplinaridade tem o compromisso com a totalidade, sendo o ponto de chegada o conhecimento é, invariavelmente, o todo. A transdisciplinaridade, em nossa compreensão, religa os saberes, atribuindo a mesma importância do todo à parte, não importando qual seja o ponto de partida ou o de chegada.
Para a Epistemologia da Complexidade “o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo, como o conhecimento do todo depende do conhecimento das partes (MORIN, 2003, p. 88)”. Petraglia (2008, p. 39) esclarece a distinção entre a visão holística e a Epistemologia da Complexidade sobre a relação entre todo e parte, e assim, se pronuncia:
Enquanto a visão holística explica que o todo é mais importante que a soma das partes, a epistemologia da complexidade pressupõe que o todo é mais e menos importante, simultaneamente, que a soma das partes. É essa ideia-chave que entendemos diferenciar os dois termos. Trata-se, todavia, de agregar e articular os operadores da complexidade no cérebro humano: hologramático, recursivo e dialógico, promovendo, assim, a transdisciplinaridade.
A transdisciplinaridade, pautada na Complexidade, busca religar saberes e, nesse processo, valoriza o saber disciplinar, especializado, como parte, “incorpora a linearidade disciplinar, transcendendo-a e ultrapassando-a, superando, contudo, resultados unidimensionais e reducionistas” (PETRAGLIA, 2008, p. 39). Em outras palavras, “É preciso um paradigma de complexidade que, ao mesmo tempo , disjunte e associe, que conceba os níveis de emergência da realidade sem reduzi-los às unidades elementares e às leis gerais” (MORIN, 2008b, p. 219).
A transdisciplinaridade, diferentemente da interdisciplinaridade, transcende as fronteiras do conhecimento disciplinar. Nicolescu (1999, p. 53) explica que:
A transdisciplinaridade, como o prefixo trans indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e mais além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento. Nesse contexto, a transdisciplinaridade busca romper com as fronteiras disciplinares com o intuito de superar a fragmentação do conhecimento e construir uma compreensão que organize hologramática e sistemicamente o objeto de investigação ou o objeto de estudo. Para tal promove migração e articulação de conceitos e metodologias de diferentes áreas do conhecimento, uma vez que “a
6 transdisciplinaridade se interessa pela dinâmica gerada pela ação de vários níveis de realidade ao mesmo tempo (NICOLESCU, 1999, p. 54)”.
Conforme Nicolescu (1999), esse princípio epistemológico materializa-se a partir da relação entre os níveis de realidade, a lógica do terceiro incluído2 e a complexidade. Assim, nível de realidade é o “conjunto de sistemas que permanece invariante sob a ação de certas transformações” (NICOLESCU, 1995, p. 142 apud MORAES, 2008, p. 121); nesse sentido, cada nível de realidade, corresponde, está associado a um tipo de percepção do pesquisador. Segundo Moraes (2008, p. 121):
a existência de um nível diferente de realidade está associada a alguma ruptura de lógica, de linguagem, de conceitos ou de princípios [...] Os diferentes níveis de realidade referem-se, portanto, à existência de um mundo macrofísico e de um mundo microfísico regido por leis diferentes, por lógicas diferentes.
A autora destaca ainda que há uma correspondência entre nível de realidade e nível de percepção:
a passagem de um nível de realidade a outro acontece por meio da mudança de um nível de percepção a outro e esta percepção está relacionada às possibilidade de ampliação dos níveis de consciência de cada sujeito (MORAES, 2008, p. 123).
Nicolescu (1999) compreende que a complexidade é fator constitutivo do real, constitutivo da vida, uma vez que a complexidade está em toda parte, em toda ciência. Para esse autor, a realidade possui diferentes níveis e entre o nível de realidade e o nível de percepção existe uma zona de resistência ou zona do sagrado. “A zona de não-resistência corresponde ao sagrado, isto é, àquilo que não se submete a nenhuma racionalização (NICOLESCU, 1999, p.62)”. Moraes (2008, p. 124) por sua vez, entende ser “[...] uma zona que não se submete a nenhuma racionalização, o lugar em que estaria também a intuição e o imaginário”.
A transdisciplinaridade, na perspectiva da reforma do pensamento, proposta por Edgar Morin, apresenta-se como uma perspectiva complementar à disciplinaridade. Para os entrevistados de esta pesquisa pautar-se apenas na disciplinaridade é uma perspectiva limitada para a compreensão, análise e possibilidade de transformação da realidade e do saber existente na atualidade. Valorizam a transdisciplinaridade como potencial transformador de mentalidade, atitude, ação e produção de conhecimento que precisa
7 ser investigada, discutida e construída por ser esta uma possibilidade para o conhecimento humano e a compreensão da realidade. Complementam apontando que:
A transdisciplinaridade é um princípio epistemológico que procura transcender as disciplinas para compreender e transformar a realidade e as pessoas, buscando compreender o que está entre, através e além das disciplinas e apresentando novos valores e princípios para a vida (Entrevistado 25).
Para compreender a transdisciplinaridade é preciso compreender a Epistemologia da Complexidade, os diferentes níveis de percepção e de realidade e a lógica do terceiro incluído (Entrevistado 9).
A transdisciplinaridade busca a mudança de consciência, de visão e de atitude de forma articulada (Entrevistado 8).
Ao utilizar os operadores cognitivos do pensamento complexo se promove a transdisciplinaridade (Entrevistado 18)
Para promover a transdisciplinaridade é preciso promover o pensamento complexo propostos por Edgar Morin (Entrevistado 22).
A transdisciplinaridade é um desafio para a pesquisa, para a produção do conhecimento e também para o processo de ensino (Entrevistado 23).
Na pesquisa Trabalho docente e pedagogia universitária: sob a ótica do pensamento complexo e da transdisciplinaridade foi possível perceber que os entrevistados manifestaram concepções transdisciplinares. Caracterizadas pelo desejo de ruptura com a fragmentação do conhecimento em favor da perspectiva complexa que tem por objetivo a articulação, a religação de conhecimentos, em torno de metatemas, em perspectiva multirreferencial e multidimensional. Assim como, por buscar promover o diálogo entre filosofia, ciências, culturas e literatura, conectando razão, emoção e imaginação para potencializar a capacidade humana de perceber, compreender e transformar a realidade.
Construção e difusão do conceito de transdisciplinaridade em eventos internacionais
Nesta pesquisa identifiquei que alguns entrevistados participaram do processo de produção de documentos-sínteses (carta, declaração, documento final, mensagem, decálogo, manifesto), formulados em importantes eventos científicos internacionais, que foram fundamentais na formulação e divulgação do conceito de transdisciplinaridade. Os eventos
8 científicos e seus documentos-sínteses foram e tem sido impulsionadores de reflexões e pesquisas em torno da transdisciplinaridade e do pensamento complexo.
Os referidos documentos-sínteses, relacionados na sequência, versam sobre a relação entre ciência, conhecimento, tradição, sociedade, educação, transdisciplinaridade e complexidade e são propositivos sobre a formação de novos caminhos para a ciência, a educação e a vida no planeta Terra. Entendo que, nesta pesquisa, estes documentos são importantes para a construção do conceito de transdisciplinaridade.
ANO EVENTO DOCUMENTO
1986
I Fórum da UNESCO sobre ciência e cultura - Colóquio “A
Ciência diante das Fronteiras do Conhecimento” Declaração de Veneza
(Veneza, Itália, 3 a 7 de março de 1986)
1989
II Fórum da UNESCO sobre ciência e cultura - A sobrevivência no século XXI
Declaração de Vancouver
(Vancouver, Canadá, 10 a 15 de setembro de 1989)
1991
Congresso “Ciência e Tradição: Perspectivas Transdisciplinares para o Século XXI”
Comunicado final
do Congresso “Ciência e Tradição: Perspectivas Transdisciplinares para o Século XXI” (Paris, França, 2 a 6 de dezembro de 1991) 1992 III Fórum da UNESCO sobre ciência e cultura Declaração de Belém
1994 I Congresso Mundial de transdisciplinaridade Carta da transdisciplinaridade
(Arrábida, Portugal, 2 a 7 de novembro 1994) 1997
II Congresso Internacional Que Universidade para o Amanhã?
Em direção à Evolução Transdisciplinar da Universidade Declaração de Locarno
2000 Conferência Internacional de Transdisciplinaridade
Declaração de Zurique
Declaração “Uma visão mais ampla de transdisciplinaridade”
(Zurique, Suíça, 27 de fevereiro a 01 de março de 2000)
2005 II Congresso Mundial de Transdisciplinaridade Mensagem de Vila Velha
(Vila Velha, Brasil, 06 a 12 de setembro de 2005)
2006
Jornadas de inovação universitária transdisciplinaridade em pesquisa e educação
Declaração de Barcelona
(Barcelona, Espanha, 30 e 31 de fevereiro de 2006)
2007
I Congresso Internacional de Inovação Docente – Transdisciplinaridade e Ecoformação
Decálogo sobre transdisciplinaridade e ecoformação
( Barcelona, Espanha, 28 a 30 de março 2007) 2009
Complexidade e modelo pedagógico (Ciclo de Conferências 2008-2009)
Manifesto para a criação de um modelo pedagógico integral
(Madrid, Espanha, 17 de abril de 2009) 2010
II Fórum Internacional sobre inovação e criatividade – INCREA
Considerações e propostas II Fórum Internacinal sobre inovação e criatividade
( Barcelona, Esapanha, 10 a 12 de junho de 2010)
2010 Conferência internacional sobre os sete saberes necessários à educação do presente
Carta de Fortaleza – Por uma educação transformadora: os sete saberes da educação para o presente
(Fortaleza, Brasil, 21 a 24 de setembro de 2010)
2011 Encontro internacional para um pensamento do sul
Convocação para um pensamento do Sul (Rio de Janeiro, Brasil, agosto de 2011)
9 Outros eventos3 também foram importantes na discussão da complexidade e da transdisciplinaridade, mas que aqui não foram apresentados por não terem produzido documentos-sínteses que fossem objeto de análise nesta pesquisa.
Pesquisadores entrevistados, nesta pesquisa, apontaram a importância dos eventos científicos na construção de consensos provisórios em torno das temáticas específicas de cada evento. Assim sendo, analiso que estes eventos foram significativos no processo de conceitualização da transdisciplinaridade e do pensar complexo sobre a pesquisa e a educação. A concepção, atitude e ação transdisciplinar são consideradas inovadoras por mim, pois estão sendo construídas em um movimento de ruptura com o paradigma dominante e por meio de uma práxis inventiva que valoriza a relação entre teoria, prática e experiência subjetiva do sujeito a fim de promover transformações sociais fruto da ampliação da percepção e dos níveis de consciência dos sujeitos.
Alguns depoimentos dos entrevistados apontam a importância dos referidos documentos e observaram que:
A carta da transdisciplinaridade é um documento inspirador (Entrevistado 18).
Estive presente em alguns eventos internacionais sobre complexidade e transdisciplinaridade nos quais as reflexões coletivas contribuíram e muito para as minhas pesquisas e publicações (Entrevistado 1).
Os professores da educação básica e da educação superior deveriam ter a oportunidade de ler e debater as declarações dos eventos internacionais e principalmente a Carta da Transdisciplinaridade para conhecerem outra visão, atitude e fundamentação para o trabalho que desenvolvem nas escolas e universidades e para a sua própria vida (Entrevistado 8).
Pretendo, ao final, deste texto ter apresentado elementos que contribuam para a conceitualização de transdisciplinaridade, e que estas tenham sido construídas a partir de um esforço por pensar complexo.
Pensar por meio do princípio sistêmico-organizacional significa buscar compreender o todo (nesse momento, o todo é o conceito de transdisciplinaridade) em sua constituição que se dá pela contribuição das partes, ou seja, dos documentos-sínteses, das falas dos entrevistados, dos fundamentos epistemológicos, dos conceitos construídos e em construção, da percepção desta pesquisadora.
10 O todo é formado pelas partes, neste sentido é preciso que se busque ligar o conhecimento das partes ao conhecimento do todo. É preciso compreender que o todo é formado por partes, mas não devemos apenas analisá-las separadamente sem buscar uma articulação/religação/dinâmica relacional, uma vez que o todo pode ser maior ou menor do que a soma das partes; o todo, enquanto totalidade organizada, retroage sobre as partes. Assim sendo, cada documento-síntese citado contribuiu, de alguma forma, na construção dos documentos-sínteses subsequentes e na elaboração da compreensão sobre a transdisciplinaridade, seja a minha compreensão, a compreensão dos entrevistados desta pesquisa, seja na compreensão de outros pesquisadores4 interessados na Epistemologia da Complexidade e na transdisciplinaridade.
Pensar complexo, por meio do princípio sistêmico-organizacional, remete à necessária articulação ao princípio hologramático, uma vez que a parte possui singularidade e individualidade e o todo está inscrito nas partes. Articular a parte e o todo na busca pela compreensão de ambos e de suas relações, interações e interdependências é o desafio apresentado pelo princípio hologramático. A construção do conceito de transdisciplinaridade precisa hologramaticamente ponderar a relação entre pares binários, tais como: disciplinaridade-transdisciplinaridade, parte-todo, simples-complexo, local-global, unidade-diversidade, particular-universal, bem como trabalhar a trialética (GIGAND, 2010), um modelo de três polos, promovendo articulações ternárias, por meio de aproximações e articulações complexas entre incompletude, autorreferência e indeterminação. Em suma, promover movimentos de religação e interligação dinâmica entre todo-parte e parte-todo na busca pela superação da totalidade fragmentada e do reducionismo.
O que apontam os documentos-sínteses dos evento científicos?
Apresento, a seguir, as principais contribuições dos eventos internacionais para a construção do conceito de transdisciplinaridade, norteadoras de novos rumos para a vida no planeta, bem como para a ciência e a educação.
A Declaração de Veneza (1986) discutiu a necessidade de criação de organismos de orientação e de decisão de natureza pluri e transdisciplinar, sugerindo que a UNESCO dê prosseguimento e assuma essa iniciativa, e estimulando reflexões
11 dirigidas à universalidade e à transdisciplinaridade. Este documento impulsionou o desenvolvimento de reflexões, estudos e pesquisas em torno da transdisciplinaridade5.
A Declaração de Vancouver (1989) teve por preocupação central a sobrevivência da civilização, da espécie e do planeta. Esta declaração alerta-nos para a necessidade de se adotar medidas urgentes, por parte dos setores científico, cultural, econômico e político, bem como maior sensibilização dos seres humanos para serem capazes de enfrentar as ameaças e os problemas planetários, incentivando o desenvolvimento de ações em prol da transformação radical do modelo de desenvolvimento atual. Para tanto, propõe a redefinição das prioridades da ciência, da tecnologia e da vida em sociedade, bem como a superação da fragmentação do conhecimento e possíveis reintegrações entre ciência e cultura.
Por sua vez, o Congresso Ciência e Tradição: Perspectivas Transdisciplinares para o século XXI promovido em Paris, em 1991, no seu documento final, apresentou uma ampla definição de transdisciplinaridade, a qual incorporou e ampliou as concepções apresentadas na declarações de Veneza (1986) e de Vancouver (1989). Neste documento, a transdisciplinaridade foi apresentada como uma abordagem científica e cultural fruto da revolução conceitual impulsionada pela Física Quântica observando que:
Uma das revoluções conceituais desse século veio, paradoxalmente, da ciência, mais particularmente da física quântica, que fez com que a antiga visão da realidade, com seus conceitos clássicos de determinismo, que ainda predominam no pensamento político e econômico, fosse explodida. Ela deu à luz a uma nova lógica, correspondente, em muitos aspectos, a antigas lógicas esquecidas. Um diálogo capital, cada vez mais rigoroso e profundo, entre a ciência e a tradição pode então ser estabelecido a fim de construir uma nova abordagem científica e cultural: a transdisciplinaridade. 4. A transdisciplinaridade não procura construir sincretismo algum entre a ciência e a tradição: a metodologia da ciência moderna é radicalmente diferente das práticas da tradição. A transdisciplinaridade procura pontos de vista a partir dos quais seja possível torná-las interativas, procura espaços de pensamento que as façam sair de sua unidade, respeitando as diferenças, apoiando-se especialmente numa nova concepção da natureza. 5. Uma especialização sempre crescente levou a uma separação entre a ciência e a cultura, separação que é a própria característica do que podemos chamar de “modernidade” e que só fez concretizar a separação sujeito-objeto que se encontra na origem da ciência moderna. Reconhecendo o valor da especialização, a transdisciplinaridade procura ultrapassá-la recompondo a unidade da cultura e encontrando o sentido inerente à vida. 6. Por definição, não pode haver especialistas transdisciplinares, mas apenas pesquisadores animados por uma atitude transdisciplinar. Os pesquisadores transdisciplinares imbuídos desse espírito só podem se apoiar nas diversas atividades da arte, da poesia, da filosofia, do pensamento simbólico, da ciência e da tradição, elas próprias inseridas em sua própria multiplicidade e
12 diversidade. Eles podem desaguar em novas liberdades do espírito graças a estudos transhistóricos ou transreligiosos, graças a novos conceitos como transnacionalidade ou novas práticas transpolíticas, inaugurando uma educação e uma ecologia transdisciplinares. 7. O desafio da transdisciplinaridade é gerar uma civilização, em escala planetária, que, por força do diálogo intercultural, se abra para a singularidade de cada um e para a inteireza do ser.
A Declaração de Belém (1992), por sua vez, foi o documento apresentado no III Fórum da UNESCO Sobre Ciência e Cultura, e cuja temática era: Em direção à ecoética - visões alternativas de cultura, ciência, tecnologia e natureza. Este documento propôs a Ecoética, como uma nova visão de futuro sustentável para a nossa espécie e guia para a ação efetiva. O documento apresenta uma visão integral de ciência, cultura e natureza, observando que a situação do mundo agravou-se (crescimento populacional, crescimento da pobreza, desigualdade, intolerância, violência, criminalidade, instabilidade) e que a busca por soluções deveria basear-se em considerações de ordem social e ética. Destaca que, a concepção de homem tem sido modificada e que o:
[...] desenvolvimento da física, da biologia e das ciências cognitivas tem mudado a ideia do homem como uma peça numa máquina gigantesca, determinística, para a ideia do homem como um componente orgânico de um todo não-determinístico, um componente que tem um papel essencial no processo criativo que dá forma e definição ao mundo que nos cerca (Declaração de Belém, 1992).
Nesta declaração também se reconhece que as culturas tradicionais e as culturas locais têm uma importante mensagem para hoje e para o futuro.
Em 1994, aconteceu o I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, que por sua vez, produziu a Carta da Transdisciplinaridade documento este que avançou significativamente na definição da transdisciplinaridade tornando-se documento inspirador para muitos pesquisadores e professores de diferentes áreas do conhecimento. A Carta destaca que o ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e operativa das acepções através e além das disciplinas e comporta:
visão e concepção ampliada do ser humano, da natureza e da realidade;
reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade;
transdisciplinaridade como sendo complementar à disciplinaridade;
transdisciplinaridade caracterizada por não procura o domínio sobre as outras disciplinas, mas abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa;
assunção da racionalidade aberta (questiona a objetividade, o formalismo excessivo, a rigidez das definições, exclusão do sujeito);
13
visão transdisciplinar aberta, estabelece diálogo com as ciências humanas, a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual;
atitude aberta em relação aos mitos, às religiões, considerando o respeito à perspectiva transdisciplinar;
concepção multirreferencial e multidimensional;
consideração dos conceitos de tempo e de história, sem excluir a existência de um horizonte transhistórico;
transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência das ciências;
reconhecimento da Terra como pátria;
abordagem transcultural, respeita as diferentes culturas e às diferenças;
educação transdisciplinar, ensina a contextualizar, concretizar e globalizar;
valoriza o compartilhamento do saber e a compreensão sobre esse;
educação reavalia o papel da intuição, da imaginação, da sensibilidade e do corpo no processo de ensino e aprendizagem;
compreende que a economia deva estar a serviço do ser humano e não o inverso;
ética que valoriza o diálogo e
rigor, abertura e tolerância como características fundamentais da atitude e da visão transdisciplinar. O rigor na argumentação. A abertura comporta a aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o reconhecimento do direito às ideias e verdades contrárias às nossas. A Carta da Transdisciplinaridade teve um papel sistematizador importante na divulgação de conceitos e de seus fundamentos.
Em 1997, ocorreu o II Congresso Internacional Que Universidade para o Amanhã? Em direção à Evolução Transdisciplinar da Universidade, o qual gerou o documento-síntese intitulado Declaração e recomendações do Congresso Internacional de Locarno. Este documento desenvolveu importantes reflexões sobre a universidade, a partir do pensamento complexo e da transdisciplinaridade, tendo como meta a educação integral do ser humano. Partindo da constatação de que a universidade encontra-se ameaçada pela ausência de sentido e pela fragmentação, pela separação entre ciência e cultura, pela separação entre cultura científica, cultura humanística e cultura literária ou artística, reconhece que a transdisciplinaridade é condição para a construção de uma nova universidade.
O referido documento recomendou que a UNESCO criasse uma cátedra itinerante no sentido de promover o pensamento complexo, a transdisciplinaridade e a universidade do amanhã.
A Declaração de Locarno (1997), recomendou que as universidades promovessem programas de formação com conteúdos transdisciplinares, visando à
14 formação integral do sujeito e a tomada de consciência dos problemas vividos no mundo atual.
Esta declaração, aponta ainda, a necessidade de desenvolvimento de uma ética de responsabilidade em relação às pessoas, às culturas e ao meio ambiente, orientando para que se publique e se promova a difusão de experiências educativas transdisciplinares e inovadoras, com o intuito de compartilhar, verdadeiramente, conhecimentos e experiências. Recomendou também, que as universidades reservem tempo para que se promova a transdisciplinaridade, tanto no ensino como na pesquisa, e, para viabilizar tais ações, sugere a criação de centros de orientação, de oficinas de pesquisa e de espaços educativos transdisciplinares.
A transdisciplinaridade é apresentada, pela Declaração de Locarno (1997) como globalmente aberta na qual os níveis de realidade são correspondentes aos níveis de percepção e, estes, explicitam a verticalidade dos graus de transdisciplinaridade. A via transdisciplinar é inseparável de nova visão da realidade e de nova percepção da experiência vivida. É uma via de autotransformação orientada para o conhecimento e para a emergência de uma nova arte de viver.
Já no ano 2000, ocorreu em Zurique a Conferência Internacional de Transdisciplinaridade, cuja temática era: Transdisciplinaridade - a resolução de problemas atuais. Nesse evento, a transdisciplinaridade foi concebida como uma perspectiva quase puramente pragmática, uma prática, em sentido limitado, que emerge de projetos para a resolução dos problemas. Para Alvarenga, Sommerman e Alvarez (2005):
[...] essa conferência [...] por não fazer referência aos eventos interdisciplinares e transdisciplinares anteriores, assim como aos avanços teórico-epistemológicos amplamente documentados por essas [...] colocou seu foco de maneira exclusiva na questão proposta pelo título da conferência: a resolução de problemas atuais envolvendo a participação cruzada da ciência, da tecnologia e da sociedade, imprimindo uma perspectiva quase que puramente pragmática à noção de transdisciplinaridade. Ao tomar esse conceito de forma reduzida, acaba igualmente reduzindo as próprias possibilidades de um tratamento adequado do tema da conferência, considerando a complexidade de que se revestem as relações entre ciência, tecnologia e sociedade, como pudemos sinalizar em discussão no início desse trabalho (ALVARENGA, SOMMERMAN e ALVAREZ, 2005).
15 Segundo Sommerman (2003), muitos foram os descontentamentos em relação à proposta do documento apresentado no evento de Zurique (2000). Assim, um grupo de participantes, conjuntamente com organizadores do evento, formulou uma declaração que foi anexada às atas da Conferência. Tal declaração foi intitulada Uma visão mais ampla de transdisciplinaridade (2000), ponderou e ampliou as conclusões da referida Conferência apresentando a transdisciplinaridade como sendo um conceito ativo e aberto da natureza e do ser humano como forma de se garantir a sobrevivência humana e a justiça. Destacou, ainda, que esta visão transcende as ciências ao promover a religação entre a ciência, arte, literatura, poesia e experiência espiritual, reconhecendo que a criação e a experiência artística são instâncias de integração transdisciplinar.
Nesta declaração, reconheceu-se que a epistemologia, a atitude e a prática transdisciplinar implicam o reconhecimento da utilidade metodológica dos três pilares da transdisciplinaridade (a complexidade, a lógica do terceiro incluído e os níveis de realidade), bem como a importância do diálogo com outras culturas e com as grandes tradições de conhecimento, tanto do presente e como do passado. Observa-se também que a transdisciplinaridade demanda rigor, abertura e tolerância para com todos os pontos de vista divergentes dos nossos a fim de promover transformações sociais, econômicas, organizacionais e a defesa dos valores humanos.
A declaração Uma visão mais ampla de transdisciplinaridade (2000), a sustentabilidade destacou a interdependência complexa dos processos entre indivíduos, instituições, sociedade e natureza. Recomendou que, a resolução dos problemas atuais leve em consideração a necessária transição da sociedade de conhecimento e da economia de mercado. Tal declaração destacou ainda, a importância de se incorporar mais dois pilares a área educacional, referindo-se aos quatro pilares:
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente
ampla, com a possibilidade de estudar, em profundidade, um número reduzido de assuntos, ou seja: aprender a aprender, para beneficiar se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação
profissional, mas, de uma maneira mais abrangente, a competência que torna a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Além disso, aprender a fazer no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho, oferecidas aos jovens e adolescentes, seja espontaneamente na sequência do contexto local ou nacional, seja formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
• Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a
16 para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
• Aprender a ser, para desenvolver, o melhor possível, a personalidade e
estar em condições de agir com uma capacidade cada vez maior de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Com essa finalidade, a educação deve levar em consideração todas as potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar (DELORS, 2010, p. 31).
Ao relatório da Unesco (Delors, 2010):
[...] sugerimos acrescentar: aprender a antecipar - uma vez que não podemos mais nos permitir aprender pela destruição -, e aprender a participar através de envolvimento - uma vez que soluções para os problemas não podem ser encontradas em "torres de marfim do aprender" sem envolver a massa crítica da sociedade (Declaração Uma visão mais ampla de transdisciplinaridade, 2000 – Grifo nosso).
A Declaração intitulada Uma visão mais ampla de transdisciplinaridade (2000), por sua vez, resgatou princípios transdisciplinaridades, alertando, inclusive para o perigo da visão pragmática, limitada, apresentada nesse evento.
Já em 2005, foi realizado o II Congresso Mundial de Transdisciplinaridade a partir do qual se elaborou a Mensagem de Vila Velha/Vitória (2005) e que, por sua vez, foi estruturada em torno dos eixos atitude, pesquisa e ação transdisciplinar. Para tanto, foram conceitualizados da seguinte forma:
a atitude transdisciplinar busca a compreensão da complexidade do nosso universo, da complexidade das relações entre sujeitos, dos sujeitos consigo mesmos e com os objetos que os circundam, a fim de recuperar os sentidos da relação entre o ser humano com a realidade - aquilo que pode ser concebido pela consciência humana - e o real - como referência absoluta e sempre velada. Para tanto, propõe a articulação dos saberes das ciências, das artes, da filosofia, das tradições sapienciais e da experiência, compreendidas como sendo diferentes modos de percepção e descrição da realidade e das relações entre a realidade e o real.
a pesquisa transdisciplinar, por sua vez, pressupõe uma pluralidade epistemológica. Requer a integração de processos dialéticos e dialógicos que emergem da pesquisa e mantêm o conhecimento como sistema aberto.
a ação transdisciplinar propõe a articulação da formação do ser humano na sua relação com o mundo (ecoformação), com os outros (hetero e co-formação), consigo mesmo (autoco-formação), com o ser (ontoformação) e também com o conhecimento formal e o não-formal. Procura desenvolver a mediação dos conflitos que emergem no contexto local e global, a partir do diálogo e da colaboração entre as pessoas e suas respectivas culturas, valorizando os contraditórios e a expressão de suas manifestações. A Mensagem de Vila Velha (2005) propôs, entre outras questões, que se procurasse evitar a institucionalização rígida do campo epistemológico da complexidade e da transdisciplinaridade, uma vez que é preciso preservar a sua capacidade de
17 investigação aberta, autocrítica e crítica. Destacou a necessidade de: promover a saúde individual, coletiva e o bem-estar do ser humano a partir de sua multidimensionalidade, articulando seus níveis físico, emocional, mental e espiritual; associar a arte à valores estéticos e simbólicos que promovam a conexão entre o emoção e a imaginação, permitindo que os seres humanos se elevem a horizontes novos e mais ricos de sentidos. Recomendou-se a criação de cátedras transdisciplinares internacionais itinerantes, bem como o desenvolvimento de programas universitários para o estudo da transdisciplinaridade; mediante o uso de redes virtuais e implantação de núcleos de estudo, pesquisa e ação transdisciplinares; sugeriu também a realização de encontros interculturais para se dialogar sobre valores universais que estimulem a atitude, pesquisa e ação transdisciplinares.
Em 2006, finalizada a primeira Jornada de Inovação Universitária - Transdisciplinaridade em investigação e educação, ocorrida em Barcelona e que gerou a Declaração de Barcelona: Transdisciplinaridade e educação (TORRE e SANZ, 2006) que impulsionou a realização, no ano seguinte, do I Congresso Internacional de Inovação Docente e Criatividade: Transdisciplinaridade e Ecoformação (2007), promovido pelo Grupo de Investigação e Assessoramento Didático – GIAD, da Universidade de Barcelona – UB. Neste evento, elaborou-se o documento-síntese denominado Decálogo sobre transdisciplinaridade e ecoformação (2007). Este documento apresenta recomendações sobre as seguintes temáticas: 1) Construção do conhecimento, 2) O campo da religação dos saberes, 3) Relação ecológica sustentável, 4) Cidadania planetária, 5) Visão axiológica e de valores humanos, 6) Satisfação de necessidades humanas, sociais e laborais, 7) Saúde e qualidade de vida: em busca da felicidade, 8) As futuras reformas educativas, 9) Educar para o futuro e 10) Organizações e estado de bem estar - dimensão ética e social.
O documento apresentou um conjunto de recomendações sobre as dez dimensões transdisciplinares, em campos teóricos, estratégicos e práticos. A transdisciplinaridade e a ecoformação foram apresentadas como conceitos que emergem vinculados ao paradigma ecossistêmico (MORAES, 2008) apresentando um novo olhar e nova concepção sobre a produção do conhecimento e a prática educativa. É o que pode ser observado a seguir:
18 Entendemos a ecoformação como uma maneira sintética, integradora e sustentável de entender a ação formativa, sempre em relação com o sujeito, a sociedade e a natureza. O caráter de sustentabilidade só é possível quando se estabelecem relações entre todos os elementos humanos. A partir do enfoque transdisciplinar a entendemos como um olhar diferente da realidade e seus diversos níveis. A ecoformação comporta, entre outras, as seguintes características: a) vínculos interativos com o entorno natural e social, pessoal e transpessoal; b) do desenvolvimento humano e da vida em todos os ambitos e manifestações de maneira sustentável. A sustentabilidade é uma característica substantiva da ecoformação e de todos os conceitos relativos a “eco” como ecopedagogia, ecodesenho, ecoavaliação, ecossistemas; c)
caráter sistêmico e relacional que nos permite entender a formação como
redes relacionais e campos de aprendizagem; d) caráter flexível e integrador das aprendizagens, tanto por sua origem multissensorial e interdisciplinar, como por seu poder polinizador; e) excelência de princípios e valores ambientais que tomam a Terra como um ser vivo onde convergem os elementos da natureza. Tanto vivo como inertes (Decálogo sobre
transdisciplinaridade e ecoformação, 2007).
A realização em 2007, em Barcelona, de um congresso que articulasse pesquisas, em âmbito internacional, sobre Epistemologia da Complexidade, transdisciplinaridade, criatividade e inovação “[...] representou um marco, porque na Espanha não se discutia ainda a transdisciplinaridade, ao menos no âmbito universitário [...] foi o primeiro congresso na Espanha sobre transdisciplinaridade” (TORRE, 2012).
No mesmo momento histórico, o Parlamento Europeu declarou o ano de 2009 como sendo o Ano Europeu da Criatividade e Inovação, assumindo o lema Imaginar-Criar-Inovar. Essa foi uma iniciativa que teve como objetivo promover a criatividade e a capacidade de inovação de todos os cidadãos e em todos os níveis de escolaridade; compreendendo a criatividade e a inovação como um fator essencial ao desenvolvimento de novos conhecimentos e competências pessoais, profissionais, empresariais e sociais e, assim, contribuir para o intercâmbio de experiências e práticas exitosas, bem como estimular a educação, a pesquisa, o debate político e a promoção do desenvolvimento.
Frente à emergência do desafio de debater a criatividade e a inovação em diversas áreas, bem como na área da educação, um conjunto de pesquisas, ciclos de debates e eventos científicos foram impulsionados na União Europeia e em outras regiões do Planeta. Dessa forma, destacarei três documentos que propuseram reflexões desenvolvidas acerca da complexidade, transdisciplinaridade, criatividade e inovação na educação.
19 O Manifesto de Madrid (2009) é o documento síntese do I Ciclo de Conferências sobre Complexidade e Modelo Pedagógico, promovido pelo Comitê de Educação para uma Sociedade Complexa do Centro UNESCO, da Comunidade de Madrid e pela Associação para a Transdisciplinaridade - Portia.
Esse Manifesto apresenta reflexões e proposições no sentido de colaborar para a construção de um modelo pedagógico integral que esteja em harmonia com a visão transdisciplinar e que estimule a inquietude e a transformação dos atuais condicionantes sociais. O documento considera a tarefa de educar como a responsabilidade mais importante de toda sociedade e destaca a necessidade de se construir uma didática “onde a razão sensível domine a racionalidade linear” (Manifesto de Madrid, 2009, p. 2), tendo como ponto de partida o sujeito complexo. Este Manifesto reforça a necessidade de se estabelecerem as bases e os fundamentos da educação para reconstruir o objeto da educação no pleno desenvolvimento do indivíduo, sujeito definido com corpo, mente e espírito, sendo estes aspectos essenciais precisam ser pensados de forma articulada.
O II Fórum sobre Inovação e Criatividade (2010), em Barcelona, produziu o documento intitulado Contribuições e conclusões de um encontro (TEJADA FERNÁNDEZ, 2010), organizado em torno seguintes pontos: a) reflexões sobre os fundamentos da transdisciplinaridade, criatividade e inovação; b) repercussões desses fundamentos na formação docente; c) repercussões desses fundamentos na ação docente em sala de aula. Este Fórum centrou as reflexões e práticas em torno da discussão relativa ao ensino universitário e à necessidade de se construir um processo de mudança nesse contexto formativo, inspirado nos aportes ontológicos, epistemológicos e metodológicos da complexidade, da transdisciplinaridade e das teorias da criatividade e inovação.
Por sua vez, a Conferência Internacional sobre os Sete Saberes necessários à Educação do Presente (Fortaleza/Brasil, 2010) foi organizada atendendo a solicitação da UNESCO/Brasil, e promovida juntamente pela Universidade Estadual do Ceará – UEC, Universidade Católica de Brasília – UCB e com a colaboração de outras universidades brasileiras e internacionais. O objetivo do evento era comemora os dez anos de publicação do livro Os sete saberes necessários para a educação do futuro de
20 Edgar Morin (2010) e teve o intuito de conhecer as razões pelas quais as escolas e os docentes apresentam dificuldades na implementação da proposta educativa dessa obra. O evento produziu a Carta de Fortaleza para uma educação transformadora (2010) com reflexões em torno dos sete saberes (MORIN, 2010): 1) a superação das cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão, 2) o entendimento dos princípios do conhecimento pertinente, 3) ensinar a condição humana, 4) ensinar a identidade terrena, 5) enfrentar as incertezas, 6) ensinar a compreensão e 7) a ética do gênero humano.
Tal documento destaca que, ensinar tendo por fundamento os sete saberes, exige transdisciplinarizar os saberes científicos, filosóficos, poéticos e artísticos, por meio de um humanismo civilizatório. Para tanto, é fundamental produzir mudanças no modo de se conceberem os processos de ensino-aprendizagem e no modo de organizar os ambientes educacionais. Apresenta, como sendo fundamental, a promoção de ambientes e comunidades de aprendizagem que favoreçam o acoplamento estrutural do sujeito à sua realidade, a consciência da condição humana e da identidade terrena, pautadas nos seguintes aspectos: diálogo, respeito, criatividade, desenvolvimento da autoestima, resgate da autoria, prazer do viver e do conviver, justiça, democracia, paz e promoção dos direitos humanos universais.
A Carta de Fortaleza (2010) apresenta uma série de recomendações para a educação e a formação de professores e conclama as administrações educacionais públicas e privadas, formais e não-formais, a adotarem medidas urgentes e necessárias no sentido de assegurar, na formação de professores, o estudo dos Sete Saberes (MORIN, 2010). A referida Carta também solicitou a Unesco e suas estruturas administrativas que incentive, divulgue e apoie o acompanhamento e monitorem as ações de divulgação da obra Os setes saberes para uma educação do futuro e da Carta de Fortaleza (2010), em âmbito internacional. Para tal, solicita as seguintes ações: a) divulgar a Carta de Fortaleza entre os Estados Membros e aos seus distintos Órgãos; b) privilegiar, em suas políticas, programas e projetos, a visão e os conteúdos dos Sete Saberes; c) que as autoridades governamentais que levem em conta a visão e a proposta da Carta de Fortaleza, integrando-a, na medida do possível, às ações relacionadas aos Programas Oito Objetivos Do Milênio 2000-2015 e Década de uma Educação para o desenvolvimento Sustentável 2005-2015.
21 A referida Carta destaca, ainda, a importância de se sugerir que as instituições financeiras, em seus programas e propostas de alocação de recursos, procurem priorizar as decisões e ações que evidenciem convergência com as visões e estratégias de mudança real da Educação, tendo como referência o estabelecido na obra Sete Saberes. E mais, solicita aos governantes, políticos, intelectuais, acadêmicos, docentes, empresários, trabalhadores, responsáveis por meios de comunicação e líderes, em geral, que deem atenção especial às propostas estabelecidas nos Sete Saberes, principalmente no que se refere às reformas estruturais que a humanidade deverá realizar no presente século.
A Carta de Fortaleza (2010) solicita às autoridades brasileiras que continuem liderando e colocando em marcha os resultados dessa Conferência, com o mesmo vigor, competência e vontade política demonstrados em sua organização e que estudem a possibilidade de se criar virtualmente um meio capaz de estimular o diálogo, o intercâmbio e a cooperação entre diversos agentes, em escala internacional. Esta Carta sugere ainda a possibilidade no sentido de que o Sistema das Nações Unidas e, particularmente a UNESCO, convoque, para o ano de 2015, a II Conferência Internacional sobre os Sete Saberes, para avaliação dos resultados das missões desenvolvidas.
Sobre as proposições e as reflexões dos documentos Manifesto de Madrid (2009), Contribuições e conclusões de um encontro (TEJADA FERNÁNDEZ, 2010) e a Carta de Fortaleza (2010) estas podem ser consultado em Suanno (2011, 2012).
Já o Encontro Internacional para um Pensamento do Sul (2011) foi organizado pelo SESC – Serviço Social do Comércio e teve por objetivo pensar as possíveis contribuições do denominado “pensamento do sul” (MORIN, 2011b) para uma nova política de civilização. O evento desenvolveu reflexões em torno de três temáticas interdependentes: a) Pensamento econômico, questões sociais e pobreza; b) Reforma da educação; e c) Diversidade e unidade cultural. Também formam produzidos anais com o texto inspirador do evento Para um pensamento do sul (MORIN, 2011b); textos produzidos pelos três grupos temáticos do evento; Contribuições para o pensamento do sul (CORDÃO e MALDONADO, 2011); a Convocação para um pensamento do sul
22 (MORIN, 2011b) e anexo (trinta e seis textos elaborados como material preparatório para o evento).
O texto "Para um pensamento do Sul" (MORIN, 2011b), apresenta a hegemonia do pensamento do norte (dos países do Norte - Estados Unidos e países da Europa) no qual a técnica, a economia, o cálculo, a racionalização e a eficiência norteiam o pensar e o agir. Essa visão hegemônica do mundo exclui a América Latina em suas características históricas e culturais, tais como: a afetividade, imaginação, espiritualidade e solidariedade. Não que as noções do pensamento do norte devam ser totalmente rejeitadas, mas o pensamento do Sul deve se expressar de maneira consciente e crítica a respeito desse pensamento do Norte que está atropelando o pensamento do Sul; este fica relegado a um pensamento marginal, periférico, de minorias. Morin (2011b) propõe que o pensamento do sul seja elaborado a partir das experiências dos diversos "suis", respeitando-se a diversidade e a unidade das culturas e saberes.
A expressão Pensamento do Sul é “uma noção aberta, o que significa estar aberto às alternativas que emergem não somente do contexto hegemônico do Norte, mas também fora dele, ou seja, aberto às experiências emergentes [...] experiências que nascem nas periferias” (MORAES, 2011).
Considerações finais
Na presente pesquisa, foi possível perceber que os entrevistados manifestaram concepções transdisciplinares por compreenderem que o modo de conhecer e produzir conhecimento necessita de uma pulsão religadora, em perspectiva multirreferencial e multidimensional.
E ao examinar os documentos-sínteses dos eventos internacionais citados neste capítulo, constatei que estes são propositivos e têm a intencionalidade de construir conceitos e propostas, fundamentados no paradigma emergente, no pensamento complexo e na transdisciplinaridade. E assim, orientar os caminhos para se pensar outra possibilidade para a vida em sociedade, para a ciência e para a educação.
A presente pesquisa me possibilitou compreender que a transdisciplinaridade é uma via de transformação da organização social, de metamorfose como diria Morin (2011); de transformação da relação entre homem, ciência, cultura e natureza; uma via de autotransformação orientada para o conhecimento e para a criação de nova arte de
23 viver e um novo sentido para a vida, pautada na Epistemologia da Complexidade, na qual a economia deve estar a serviço do ser humano e não o inverso.
Neste sentido, a transdisciplinaridade, como um princípio epistemológico e metodológico do pensamento complexo, visa à construção de outros níveis de percepção, outros níveis de consciência, que possibilitem aos homens a construção de novas concepções, atitudes e propostas metodológicas criativas e inovadoras rumo à construção de conhecimentos transdisciplinares e de educação transdisciplinar.
A metodologia transdisciplinar visa, por sua vez, possibilitar a reflexão por meio de metatemas na busca da construção de metaponto de vista sobre as relações homem, vida, natureza, cosmo, dentre outras questões fundamentais. Intenciona o desenvolvimento de uma forma de ver a vida, a ciência, a cultura e a natureza de maneira articulada, baseada na valorização da igualdade, liberdade, fraternidade, responsabilidade, sustentabilidade e ética. Enfim, propõe uma forma de ser e uma consciência ampliada frente o sentido da vida.
A transdisciplinaridade propõe um modo de conhecer e de produzir conhecimento, que religue conhecimentos entre, através e além das disciplinas, em uma perspectiva multirreferencial e multidimensional. Apresenta-se como uma instância integradora de saberes e de conhecimentos, que visa estabelecer o diálogo entre filosofia, ciências, culturas e literatura a fim de potencializar a capacidade humana de perceber, compreender e transformar a realidade. A transdisciplinaridade assume uma racionalidade aberta, que questiona a objetividade, o formalismo excessivo, a rigidez das definições e a exclusão do sujeito cognoscente.
O ato criativo, a própria criação, a fruição estética, a experiência artística são instâncias da integração transdisciplinar, por promover a conexão entre o conhecimento, o sentimento e a imaginação, permitindo que os sujeitos se elevem a horizontes novos, mais ricos de sentidos, sensibilidade, potencializando a percepção humana sobre a realidade e favorecendo a conexão entre razão e emoção. A articulação dos saberes das ciências, das artes, da filosofia, das tradições sapienciais e das experiências oportuniza diferentes modos de percepção, articulação e descrição da realidade.
A transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência das ciências, como nos alerta a declaração de Carta da Transdisciplinaridade (1994). Nem tem a pretensão de ser a
24 única ou a melhor forma de compreender a realidade, mas se apresenta como uma outra possibilidade, uma outra via de compreensão e de transformação da realidade.
Nesta pesquisa, percebi que há uma relação de complementaridade superadora entre transdisciplinaridade e disciplinaridade. Ou seja, a transdisciplinaridade é uma perspectiva complementar à disciplinaridade, pois intenciona a ampliação da capacidade humana de análise sobre as questões fundamentais. A transdisciplinaridade busca a abertura das disciplinas àquilo que as atravessa e as ultrapassa, não se propõe que se abandone as disciplinas, ou que se abandone os processos de ensino. Propõe-se que os contextos educativos, com rigor, abertura e tolerância, busquem religar, globalizar, enfim, transdisciplinarizar os conhecimentos, os saberes, as emoções. Possibilitando a construção de uma nova percepção da realidade, oportunizando a ampliação da consciência e desenvolvendo, assim, o cognitivo, o afetivo, o imaginativo, ampliando o compromisso dos sujeitos com a própria vida, com a vida coletiva, com o bem comum e com a construção de uma consciência planetária.
A transdisciplinaridade tem por desafio promover a reforma do pensamento e favorecer a metamorfose da organização social.
Para compreender a reforma do pensamento é fundamental o entendimento de que o pensamento complexo amplia a concepção de homem ao assumir a relação trinitária entre indivíduo, sociedade e espécie. Edgar Morin concebe o homem como ser histórico, social, mas também, ser bioantropológico, genético, cerebral, intelectual, afetivo, racional mitológico, imaginário, cultural, planetário, emocional e espiritual, enfim um ser enigmático. Concebe o homem como ser complexo, um sistema auto-eco-organizador, homo sapiens-demens, tecendo junto às singularidades sujeito (subjetividade, emoção, mente-cérebro) e diversidades do ser humano (culturais, sociais, identidade comum, cidadania).
A transdisciplinaridade, por ser transcultural, reconhece, respeita e valoriza as culturas tradicionais, as culturas locais, bem como a cultura universal. Neste sentido, os cidadãos planetários precisam ampliar sua percepção da realidade, ampliar sua consciência, para que os rumos da humanidade, dos sistemas sociais, possam ser revistos em prol de uma sociedade mais humana, igualitária, justa, emancipadora e solidária.
25 A ética transdisciplinar, por sua vez, valoriza o diálogo e a responsabilidade frente às pessoas, às culturas e ao meio ambiente, em uma perspectiva ecoética. Intenciona um futuro sustentável e a construção de orientações para ações mais efetivas nesse sentido, sabendo que é preciso ir além da sustentabilidade, rumo a uma metamorfose (MORIN, 2011) nos caminhos da vida na Terra-Pátria.
Notas explicativas:
1 Professora da Universidade Federal de Goiás - UFG e da Universidade Estadual de Goiás - UEG. Mestre em Ciências da Educação Superior pela Universidad de la Habana - Cuba revalidado pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás PUC-GO. Presidente do CEPED - Centro de Estudos de Pesquisas em Didática (2012-2013). Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas - RIEC coordenada pela Universidade de Barcelona - UB. Bolsista Capes BEX 6081/11-8 do Programa Doutorado Sanduíche no Exterior. E-mail: marilzasuanno@uol.com.br
2 Ressalto a título de exemplo, o I Congresso Interlatino para o Pensamento Complexo (Rio de janeiro, setembro de 1998); IEBEC – Encontro Brasileiro de Estudos da complexidade (Curitiba, julho 2005) e IV Fórum Internacional Inovação e Criatividade - Adversidade e Escolas Criativas (Barcelona, junho de 2012) que produziram anais dos trabalhos apresentados.
3 Os estudos e pesquisas fundamentados na complexidade e transdisciplinaridade são historicamente recentes, muito ainda há por ser investigado e construído, há vários pesquisadores e professores imbuídos na tarefa do pensar complexo e transdisciplinar sobre a pesquisa, educação e a sociedade no século XXI. A título de exemplificação destaco, nomes de alguns pesquisadores, tais como: Edgar Morin, Maria Cândida Moraes, Edgard de Assis Carvalho, Saturnino de la Torre, Akiko Santos, Ubiratan D’Ambrosio, Izabel Petraglia, Raúl Domingo Motta, Américo Sommerman, Denise Najmanovich, Marta Irving, Basarab Nicolescu, Roger-Ciurana, Gaston Pineau, Pascal Galvani, Maria Conceição de Almeida, Maria Antonia Pujol, Ecleide Furlanetto, Cleide Rita Silvério de Almeida, Gustavo Lopez Ospina, Eleonora Badilha-Saxe, Teresa Salinas, Juan Miguel Batalloso Navas, Rita de Cassia Ribeiro Voss, Sérgio Luiz do Amaral Moretti, Pedro Luis Sotolongo, dentre vários outros pesquisadores de diversos países e grupos de pesquisa.
2 Para se chegar a uma imagem clara do sentido do terceiro incluído, representemos os três termos da nova lógica – A, não-A e T – e seus dinamismos associados por um triângulo onde um dos ângulos situa-se em um nível de Realidade e os dois outros em outro nível de Realidade. Se permanecermos num único nível de Realidade, toda manifestação aparece como uma luta entre dois elementos contraditórios (por exemplo: onda A e corpúsculo não-A). O terceiro dinamismo, o do estado T, exerce-se num outro nível de Realidade, onde aquilo que parece desunido (onda ou corpúsculo) está de fato unido (quantum), e aquilo que parece contraditório é percebido como não-contraditório (NICOLESCU, 1999, p. 38-39).
4 A declaração de Veneza (1986) e o contexto científico da época foram inspiradores para que em 1987, fosse criado, em Paris, o Centre International de Recherches et d’Études Transdisciplinaires - CIRET, constituído por pesquisadores de distintos países. Dados disponibilizados no Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil/CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (2012) apontam que, no Brasil, os grupos de pesquisa vinculados à temática da complexidade e da transdisciplinaridade são mais recentes: a) em 1992, foi criado o Grupo de Estudos da Complexidade - GRECOM que tem como líder a Profa. Dra. Maria da Conceição Xavier de Almeida; b) em 1996, o Núcleo de Estudos da Complexidade – COMPLEXUS que tem como líder o Prof. Dr. Edgard de Assis Carvalho; c) em 1999, o Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade – NIIC/Grupo de Pesquisa em Educação e Complexidade - GRUPEC que tem como líderes as professoras Dra. Izabel Cristina Petraglia e Dra. Cleide Rita Silvério de Almeida; d) em 2008, Ecologia dos Saberes e Transdisciplinaridade - ECOTRANSD liderado pela Profa. Dra. Maria Cândida Moraes da Universidade Católica de Brasília. O Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade – GEPI que tem por líder a Profa. Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda, iniciou seus trabalhos em 1986, e também vem desenvolvendo nos últimos anos estudos vinculados à transdisciplinaridade. No Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil - DGPB/CNPq, em abril de 2012, constavam cadastrados:
105 grupos de pesquisa quando se consultava a palavra-chave transdisciplinaridade, em todas as áreas do conhecimento;
217 grupos de pesquisa quando se consulta a palavra-chave complexidade, em todas as áreas do conhecimento;
26 grupos de pesquisa quando se consultava, conjuntamente, as palavras transdisciplinaridade e complexidade em todas as áreas do conhecimento;
18 grupos de pesquisa quando se consultava, conjuntamente, as palavras transdisciplinaridade, complexidade, na área da educação;
13 grupos de pesquisa quando se consultava a palavra-chave pensamento complexo em todas as áreas do conhecimento. Ao identificar que a Declaração de Veneza (1986) impulsionou reflexões e ações, em âmbito internacional, sobre questões planetárias e atribui um papel importante à transdisciplinaridade, considerei importante destacar que, no Brasil, entre 1992 e 2012, observou-se uma ampliação dos grupos de pesquisa interessados na complexidade e na transdisciplinaridade razão pela qual os dados DGPB/CNPq (2012) foram aqui apresentados.
26 ALVARENGA, Augusta Thereza de; SOMMERMAN, Américo e ALVAREZ, Aparecida Magali de Souza. Congressos internacionais sobre transdisciplinaridade: reflexões sobre emergências e convergências de ideias e ideais na direção de uma nova ciência moderna. Revista Saúde e Sociedade, vol.14, n.3. São Paulo: Set./Dez. 2005.
CANDAU, Vera. Didática: questões contemporâneas. Rio de Janeiro: Editora Forma e Ação, 2009.
CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE. I Congresso Mundial de transdisciplinaridade. Arrábida, Portugal, 2 a 7 de novembro 1994.
CARTA DE FORTALEZA - Por uma educação transformadora. Conferência Internacional sobre Os Sete Saberes necessários à Educação do Presente. Fortaleza, Ceará, Brasil, 21 a 24 de setembro de 2010.
COMUNICADO FINAL DO CONGRESSO CIÊNCIA E TRADIÇÃO - Perspectivas Transdisciplinares para o Século XXI. Paris, França, 2 a 6 de dezembro de 1991.
CONSIDERAÇÕES E PROPOSTAS II FÓRUM INTERNACINAL SOBRE INOVAÇÃO E CRIATIVIDADE. II Fórum Internacional sobre inovação e criatividade – INCREA. Barcelona, Espanha, 10 a 12 de junho de 2010.
DECÁLOGO SOBRE TRANSDISCIPLINARIDADE E ECOFORMAÇÃO. I Congresso Internacional de Inovação Docente – Transdisciplinaridade e Ecoformação. Barcelona, Espanha, 28 a 30 de março 2007.
DECLARAÇÃO “UMA VISÃO MAIS AMPLA DE
TRANSDISCIPLINARIDADE”. Conferência Internacional de Transdisciplinaridade. Zurique, Suíça, 27 de fevereiro a 01 de março de 2000.
DECLARAÇÃO DE BARCELONA. Jornadas de inovação universitária transdisciplinaridade em pesquisa e educação. Barcelona, Espanha, 30 e 31 de fevereiro de 2006.
DECLARAÇÃO DE BELÉM. III Fórum da Unesco sobre ciência e cultura. Belém, Pará, Brasil, 05 a 10 de abril de 1992.
DECLARAÇÃO DE LOCARNO. II Congresso Internacional Que Universidade para o Amanhã? Em direção à Evolução Transdisciplinar da Universidade, 1997. Monte Verità, Locarno, Suíça, de 30 de abril a 2 de maio 1997.
DECLARAÇÃO DE VANCOUVER. II Fórum da UNESCO sobre ciência e cultura - A sobrevivência no século XXI . Vancouver, Canadá, 10 a 15 de setembro de 1989.
DECLARAÇÃO DE VENEZA. I Fórum da Unesco sobre ciência e cultura - Colóquio “A Ciência diante das Fronteiras do Conhecimento”. Veneza, Itália, 3 a 7 de março de 1986.
