PROFESSOR
revista do
>>> PAEBES 2016
Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito SantoPRODUÇÃO DE TEXTO
o programa
O Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo
resultados
Os resultados alcançados em 2016
PROFESSOR
revista do
>>> PAEBES 2016
Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo
PRODUÇÃO DE TEXTO ISSN 2237-8324
FICHA CATALOGRÁFICA
ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.
PAEBES – 2016 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2016), Juiz de Fora, 2016 – Anual.
Conteúdo: Revista do Professor - Produção de Texto. ISSN 2237-8324
Paulo César Hartung Gomes
Governador do Estado do Espírito Santo César Roberto Colnaghi
Vice-Governador do Estado do Espírito Santo Haroldo Corrêa Rocha
Secretário de Estado da Educação Eduardo Malini
Subsecretário de Estado de Administração e Finanças SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL Fabíola Mota Sodré (Subgerente)
Claudia Lopes de Vargas Denise Moraes e Silva Rafael Benetti Costa
SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL Denise Pereira da Silva (Subgerente)
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Marcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares
Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva
Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage
sumário
resultados
19
Os resultados alcançados em 2016
produção de texto
20
A avaliação em larga escala da escrita
no PAEBES
21
5º ano do Ensino Fundamental
7
apresentação
o programa
apresentação
P
rofessor, esta revista é para você. Pensada e feita para possibilitar seu uso no cotidiano pe-dagógico. Nela, você encontra orientações acer-ca dos resultados da sua escola no PAEBES 2016. Com esses resultados, você obtém um diagnósti-co do desempenho de seus estudantes nos testes de proficiência. A partir disso, potencialidades e fragilidades podem ser identificadas no processo de ensino e aprendizagem, permitindo uma ampla reflexão sobre as práticas pedagógicas.Inicialmente, apresentamos o PAEBES e as in-formações que o constituem: os dados fornecidos pela avaliação, bem como os dados da realidade escolar, os quais compõem esse grande cenário que é o Programa de Avaliação da Educação Bási-ca do Espírito Santo.
A partir de uma análise do panorama do sistema de avaliação, desde sua criação, no ano de 1990, até seu penúltimo ciclo de aplicação, em 2015, apresentamos os dados do programa, dando ênfa-se aos ganhos experimentados pela rede estadual, pelas redes municipais e E.P.P. no que diz respeito aos resultados.
Em seguida, discutimos os resultados da avalia-ção de 2016. Junto às informações pertinentes aos resultados – participação, nota média, percentual de estudantes pelos níveis de desempenho –, ofe-recemos a você um estudo das produções textuais do PAEBES que pode ajudá-lo a ler e a compreen-der as informações produzidas pelo programa de avaliação, de modo que você possa utilizá-las para sistematizar estratégias para a melhora do desem-penho dos estudantes. Esse estudo traz exemplos de produções desses estudantes, cujo objetivo é fornecer ferramentas que permitam a interpreta-ção pedagógica dos resultados.
Nosso compromisso é oferecer a você uma vi-são geral da avaliação externa e dos resultados ob-tidos por sua escola no PAEBES. Esses resultados devem ser amplamente debatidos, com o envolvi-mento de toda a comunidade escolar. Esperamos que este material atinja esse propósito.
O Programa de Avaliação da Educação Básica
do Espírito Santo – PAEBES
o programa
C
onheça um pouco da história do PAEBES, das principais mudançasocor-ridas ao longo do tempo e dos ganhos experimentados pelas redes de ensino no que diz respeito aos seus resultados. Uma história feita não só de números, gráfi cos e dados, mas, principalmente, enredada pela vida escolar e pelo dia a dia de milhares de crianças e jovens capixabas.
Em 2008, o estado do Espírito Santo, com o intuito de assegurar aos estudantes o acesso a uma educação de qualidade, criou o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo, o PAEBES. Seu objetivo primordial era, a partir dos instrumentos de avaliação, produzir um diagnóstico das redes de ensino, permitindo a identifi cação de problemas e virtudes, de modo a subsidiar ações e políticas públicas que pudessem enfrentar os primeiros e potencializar as últimas. Inicialmente, foram aplicados testes padronizados das disciplinas de língua portuguesa e matemática aos alunos da 1ª série do ensino médio da rede estadual de ensino.
No ano seguinte, foram incorporados à avaliação os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental. Os alunos das redes municipais de ensino também passaram a integrar o diagnóstico.
Os alunos da 3ª série do ensino médio passaram a participar da avaliação em 2010. Nesse ano, não houve avaliação das redes municipais e as escolas particulares interessadas puderam se juntar ao Programa.
Em 2011, pela primeira vez, a avaliação englobou, ao mesmo tempo, os alunos da rede estadual, das redes municipais e das escolas particulares participantes (EPP). A 1ª série do ensino médio deixou de ser avaliada, quando ciências da natureza (biologia, física e química) se tornaram objeto de diagnóstico bianual para a 3ª série do ensino médio.
Subsequentemente, foi também avaliada a 2ª série do ensino médio, somente da rede estadual, em língua portuguesa e matemática. As ciências humanas (história e geografi a) passaram a ser avaliadas bianualmente no 9º ano do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, em todas as redes.
Em 2013, a 2ª série do Ensino Médio deixou de ser avaliada. Especifi camente para o 9º ano do ensino fundamental, as ciências começaram a ser avaliadas de forma bianual.
2008
2009
2010
2013
2011
2012
2012
2014
2015
Uma nova mudança ocorreu em 2014, quando os alunos do 5º ano do ensino fundamental passaram a ser avaliados, também, em produção de texto.
Em 2015, o PAEBES atingiu o seu maior percentual de participação de estudantes desde a sua implementação e seguiu o desenho com ênfase nas terminalidades de etapa das redes estadual e municipais e das EPP: 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. A avaliação de ciências da natureza foi a aplicada, além das avaliações de língua portuguesa e matemática.
Gráfi co 1
Evolução da Participação de Estudantes no PAEBES
Fonte: CAEd/UFJF.
Gráfico 1: Evolução da Participação de Estudantes no PAEBES*
86,2% 78,8% 85,0% 86,1% 83,7% 84,6% 88,7% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% 2009 2010 2011 2012** 2013 2014 2015
* Não há dados de participação para o ano de 2008
** A avaliação da 2ª EM em 2012 não entrou no cálculo da participação por ser uma experiência única e apenas da rede estadual
Em 2016, foram avaliados novamente os alunos das redes estadual, municipais e das escolas particulares participantes. Os anos de esco-laridade e disciplinas avaliados foram o 5º ano do ensino fundamental, em língua portuguesa, matemática e produção de texto, e o 9º ano do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio, em língua portuguesa, matemática e ciências humanas.
O Programa de Avaliação da Educação Básica
do Espírito Santo – PAEBES
o programa
C
onheça um pouco da história do PAEBES, das principais mudançasocor-ridas ao longo do tempo e dos ganhos experimentados pelas redes de ensino no que diz respeito aos seus resultados. Uma história feita não só de números, gráfi cos e dados, mas, principalmente, enredada pela vida escolar e pelo dia a dia de milhares de crianças e jovens capixabas.
Em 2008, o estado do Espírito Santo, com o intuito de assegurar aos estudantes o acesso a uma educação de qualidade, criou o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo, o PAEBES. Seu objetivo primordial era, a partir dos instrumentos de avaliação, produzir um diagnóstico das redes de ensino, permitindo a identifi cação de problemas e virtudes, de modo a subsidiar ações e políticas públicas que pudessem enfrentar os primeiros e potencializar as últimas. Inicialmente, foram aplicados testes padronizados das disciplinas de língua portuguesa e matemática aos alunos da 1ª série do ensino médio da rede estadual de ensino.
No ano seguinte, foram incorporados à avaliação os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental. Os alunos das redes municipais de ensino também passaram a integrar o diagnóstico.
Os alunos da 3ª série do ensino médio passaram a participar da avaliação em 2010. Nesse ano, não houve avaliação das redes municipais e as escolas particulares interessadas puderam se juntar ao Programa.
Em 2011, pela primeira vez, a avaliação englobou, ao mesmo tempo, os alunos da rede estadual, das redes municipais e das escolas particulares participantes (EPP). A 1ª série do ensino médio deixou de ser avaliada, quando ciências da natureza (biologia, física e química) se tornaram objeto de diagnóstico bianual para a 3ª série do ensino médio.
Subsequentemente, foi também avaliada a 2ª série do ensino médio, somente da rede estadual, em língua portuguesa e matemática. As ciências humanas (história e geografi a) passaram a ser avaliadas bianualmente no 9º ano do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, em todas as redes.
Em 2013, a 2ª série do Ensino Médio deixou de ser avaliada. Especifi camente para o 9º ano do ensino fundamental, as ciências começaram a ser avaliadas de forma bianual.
2008
2009
2010
2013
2011
2012
2012
2014
2015
Uma nova mudança ocorreu em 2014, quando os alunos do 5º ano do ensino fundamental passaram a ser avaliados, também, em produção de texto.
Em 2015, o PAEBES atingiu o seu maior percentual de participação de estudantes desde a sua implementação e seguiu o desenho com ênfase nas terminalidades de etapa das redes estadual e municipais e das EPP: 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio. A avaliação de ciências da natureza foi a aplicada, além das avaliações de língua portuguesa e matemática.
Gráfi co 1
Evolução da Participação de Estudantes no PAEBES
Fonte: CAEd/UFJF.
Gráfico 1: Evolução da Participação de Estudantes no PAEBES*
86,2% 78,8% 85,0% 86,1% 83,7% 84,6% 88,7% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% 2009 2010 2011 2012** 2013 2014 2015
* Não há dados de participação para o ano de 2008
** A avaliação da 2ª EM em 2012 não entrou no cálculo da participação por ser uma experiência única e apenas da rede estadual
Em 2016, foram avaliados novamente os alunos das redes estadual, municipais e das escolas particulares participantes. Os anos de esco-laridade e disciplinas avaliados foram o 5º ano do ensino fundamental, em língua portuguesa, matemática e produção de texto, e o 9º ano do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio, em língua portuguesa, matemática e ciências humanas.
E o que mostram os resultados do PAEBES, em relação ao desempenho estudantil? Vamos observar, nas Tabelas 1 a 4, como se comportam os resultados quando analisamos o padrão de desempenho médio do Programa, até 2015. É importante salientarmos que a mudança de um padrão de desempenho para outro representa um salto cognitivo relevan-te, visto que sugere a aquisição de uma gama signifi cativa de habilidades e competências pelos estudantes. Os quatro padrões de desempenho do PAEBES são abaixo do básico, básico, profi ciente e avançado.
Na Tabela 1, observamos que, em 2009, os alunos do 5º e 9º anos do ensino funda-mental da rede pública de ensino estavam, em média, no padrão básico em língua portu-guesa. Os alunos do 5º ano conseguiram, em 2014, saltar para o padrão profi ciente, o que indica a aquisição das principais habilidades e competências necessárias para esse ano de escolaridade, e, em 2015, mantiveram-se nesse padrão. Já os alunos das escolas particu-lares participantes, desde 2010, quando começaram a ser avaliados, alcançaram o padrão profi ciente, no 5º ano.
Com relação ao 9º ano, os estudantes da rede pública mantiveram-se no padrão básico desde a implementação da avaliação, enquanto as EPP demonstram uma desigualdade no que concerne à localização: enquanto as escolas rurais se mantiveram no padrão básico, as urbanas foram alocadas no padrão profi ciente, à exceção do ano de 2014, em que tam-bém se enquadraram no padrão básico.
Observando a 3ª série do ensino médio, chama a atenção, no ano de 2014, o fato de as redes municipais se encontrarem, em média, no padrão abaixo do básico, sendo o único caso de alocação média nesse padrão em língua portuguesa desde a implementação do programa. Em 2015, as redes municipais voltaram ao padrão básico. Nas EPP, o descom-passo entre as escolas rurais e urbanas permaneceram na 3ª série: enquanto as primeiras se mantiveram, em média, no padrão básico, desde 2012, as últimas permaneceram no padrão profi ciente no mesmo período.
Os Resultados Alcançados na Série Histórica
Tabela 1: Padrão de Desempenho Médio em Língua Portuguesa por Rede
Língua Portuguesa 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Rede estadual
5ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Proficiente Proficiente 9ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico
3ªEM Básico Básico Básico Básico Básico Básico
Redes
municipais
5ºEF Básico Básico Básico Básico Proficiente Proficiente
9ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico
3ªEM Básico Básico Abaixo do Básico Básico
EPP
5ºEF Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente 9ºEF - Geral Proficiente Proficiente
9ºEF - Rural Básico Básico Básico Básico
9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente Básico Proficiente 3ªEM - Geral Proficiente Proficiente
3ªEM - Rural Básico Básico Básico Básico
3ªEM - Urbana Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente
Fonte: CAEd/UFJF.
Na Tabela 2, podemos observar o comportamento da rede com relação ao desempe-nho em matemática. Assim como em língua portuguesa, o 5º e 9º anos do ensino funda-mental da rede pública encontravam-se, em média, no padrão de desempenho básico, em 2009. Contudo, em matemática não houve mudança de padrão ao longo do tempo em nenhum dos anos de escolaridade. Os resultados das EPP em matemática são bastante similares aos alcançados em língua portuguesa: no 5º ano, as escolas se mantiveram no padrão profi ciente desde 2010. No 9º ano do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, as escolas com localização urbana foram alocadas, em média, no padrão profi cien-te, à exceção do 9º ano em 2014, em que as escolas foram alocadas no padrão básico, enquanto as escolas de localização rural se mantiveram, em média, no padrão básico.
Já o ensino médio apresentou diferenças mais signifi cativas em relação à avaliação de língua portuguesa. Em matemática, tanto a rede estadual quanto as redes municipais, em seu primeiro ano de avaliação, se encontraram no padrão de desempenho abaixo do bási-co. A rede estadual, em 2010, conseguiu avançar para o padrão básico, enquanto as redes municipais só conseguiram dar esse passo na avaliação de 2015.
Tabela 1: Padrão de Desempenho Médio em Língua Portuguesa por Rede
Língua Portuguesa 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Rede estadual
5ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Proficiente Proficiente 9ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico
3ªEM Básico Básico Básico Básico Básico Básico
Redes
municipais
5ºEF Básico Básico Básico Básico Proficiente Proficiente
9ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico
3ªEM Básico Básico Abaixo do Básico Básico
EPP
5ºEF Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente 9ºEF - Geral Proficiente Proficiente
9ºEF - Rural Básico Básico Básico Básico
9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente Básico Proficiente 3ªEM - Geral Proficiente Proficiente
3ªEM - Rural Básico Básico Básico Básico
3ªEM - Urbana Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente
Fonte: CAEd/UFJF.
Na Tabela 2, podemos observar o comportamento da rede com relação ao desempe-nho em matemática. Assim como em língua portuguesa, o 5º e 9º anos do ensino funda-mental da rede pública encontravam-se, em média, no padrão de desempenho básico, em 2009. Contudo, em matemática não houve mudança de padrão ao longo do tempo em nenhum dos anos de escolaridade. Os resultados das EPP em matemática são bastante similares aos alcançados em língua portuguesa: no 5º ano, as escolas se mantiveram no padrão profi ciente desde 2010. No 9º ano do ensino fundamental e na 3ª série do ensino médio, as escolas com localização urbana foram alocadas, em média, no padrão profi cien-te, à exceção do 9º ano em 2014, em que as escolas foram alocadas no padrão básico, enquanto as escolas de localização rural se mantiveram, em média, no padrão básico.
Já o ensino médio apresentou diferenças mais signifi cativas em relação à avaliação de língua portuguesa. Em matemática, tanto a rede estadual quanto as redes municipais, em seu primeiro ano de avaliação, se encontraram no padrão de desempenho abaixo do bási-co. A rede estadual, em 2010, conseguiu avançar para o padrão básico, enquanto as redes municipais só conseguiram dar esse passo na avaliação de 2015.
Tabela 2: Padrão de Desempenho Médio em Matemática por Rede
Matemática 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Rede
estadual
5ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico 9ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico
3ªEM Abaixo do
Básico Básico Básico Básico Básico Básico
Redes
municipais
5ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico
9ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico
3ªEM Abaixo do Básico Abaixo do Básico Abaixo do Básico Básico EPP
5ºEF Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente 9ºEF - Geral Proficiente Proficiente
9ºEF - Rural Básico Básico Básico Básico
9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente Básico Proficiente 3ªEM - Geral Proficiente Proficiente
3ªEM - Rural Básico Básico Básico Básico
3ªEM - Urbana Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente
Fonte: CAEd/UFJF.
A Tabela 3 traz os dados relativos às ciências da natureza, avaliadas bianualmente. Os resultados ciências do 9º ano do ensino fundamental mostram que, enquanto os alunos da rede estadual e das EPP se mantiveram no padrão Básico desde a primeira avaliação, em 2013, os estudantes das redes municipais se encontravam no padrão abaixo do básico em 2013, e somente em 2015, alcançaram o padrão básico.
Na 3ª série do ensino médio, com avaliação iniciada em 2011, vemos uma evolução dos alunos da rede estadual, que, naquele ano, encontravam-se no padrão abaixo do básico e, nas avaliações seguintes, passaram ao padrão básico. As EPP, por sua vez, encontravam-se, em média, no padrão básico em 2011. Em 2013, as escolas particulares participantes com localização urbana alcançaram o padrão profi ciente em física e química, porém retornaram ao padrão básico nessas disciplinas em 2015, padrão esse em que também se encontravam as escolas particulares participantes com localização rural.
Tabela 3: Padrão de Desempenho Médio em Ciências da Natureza por Rede
CiênciasdaNatureza 2011 2013 2015
Rede estadual
Ciências - 9ºEF Básico Básico
Biologia - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico Física - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico Química - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico
Redes municipais Ciências - 9ºEF Abaixo do Básico Básico
EPP
Ciências - 9ºEF Básico Básico
Biologia - 3ªEM - Geral Básico
Biologia - 3ªEM - Rural Básico
Biologia - 3ªEM - Urbana Básico Básico
Física - 3ªEM - Geral Básico
Física - 3ªEM - Rural Básico
Física - 3ªEM - Urbana Proficiente Básico
Química - 3ªEM - Geral Básico
Química - 3ªEM - Rural Básico
Química - 3ªEM - Urbana Proficiente Básico
Fonte: CAEd/UFJF.
A Tabela 4 traz os dados de ciências humanas, também avaliadas bianualmente. No 9º ano do ensino fundamental, enquanto as redes públicas e as EPP de localização rural se mantiveram no padrão básico, as EPP urbanas se encontravam no padrão profi ciente desde a primeira avaliação, em 2012.
Já na 3ª série do ensino médio, a situação é parecida, mas algumas informações cha-mam atenção: os alunos das redes municipais, em 2012, alocaram-se no padrão abaixo do básico em história, somente atingindo o padrão básico em 2014. Os alunos das EPP urbanas, por sua vez, estavam no padrão básico, tanto em geografi a, quanto em história, e consegui-ram, em 2014, alcançar o padrão profi ciente nas duas disciplinas.
Tabela 2: Padrão de Desempenho Médio em Matemática por Rede
Matemática 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Rede
estadual
5ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico 9ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico Básico
3ªEM Abaixo do
Básico Básico Básico Básico Básico Básico
Redes
municipais
5ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico
9ºEF Básico Básico Básico Básico Básico Básico
3ªEM Abaixo do Básico Abaixo do Básico Abaixo do Básico Básico EPP
5ºEF Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente 9ºEF - Geral Proficiente Proficiente
9ºEF - Rural Básico Básico Básico Básico
9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente Básico Proficiente 3ªEM - Geral Proficiente Proficiente
3ªEM - Rural Básico Básico Básico Básico
3ªEM - Urbana Proficiente Proficiente Proficiente Proficiente
Fonte: CAEd/UFJF.
A Tabela 3 traz os dados relativos às ciências da natureza, avaliadas bianualmente. Os resultados ciências do 9º ano do ensino fundamental mostram que, enquanto os alunos da rede estadual e das EPP se mantiveram no padrão Básico desde a primeira avaliação, em 2013, os estudantes das redes municipais se encontravam no padrão abaixo do básico em 2013, e somente em 2015, alcançaram o padrão básico.
Na 3ª série do ensino médio, com avaliação iniciada em 2011, vemos uma evolução dos alunos da rede estadual, que, naquele ano, encontravam-se no padrão abaixo do básico e, nas avaliações seguintes, passaram ao padrão básico. As EPP, por sua vez, encontravam-se, em média, no padrão básico em 2011. Em 2013, as escolas particulares participantes com localização urbana alcançaram o padrão profi ciente em física e química, porém retornaram ao padrão básico nessas disciplinas em 2015, padrão esse em que também se encontravam as escolas particulares participantes com localização rural.
Tabela 3: Padrão de Desempenho Médio em Ciências da Natureza por Rede
CiênciasdaNatureza 2011 2013 2015
Rede estadual
Ciências - 9ºEF Básico Básico
Biologia - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico Física - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico Química - 3ªEM Abaixo do Básico Básico Básico
Redes municipais Ciências - 9ºEF Abaixo do Básico Básico
EPP
Ciências - 9ºEF Básico Básico
Biologia - 3ªEM - Geral Básico
Biologia - 3ªEM - Rural Básico
Biologia - 3ªEM - Urbana Básico Básico
Física - 3ªEM - Geral Básico
Física - 3ªEM - Rural Básico
Física - 3ªEM - Urbana Proficiente Básico
Química - 3ªEM - Geral Básico
Química - 3ªEM - Rural Básico
Química - 3ªEM - Urbana Proficiente Básico
Fonte: CAEd/UFJF.
A Tabela 4 traz os dados de ciências humanas, também avaliadas bianualmente. No 9º ano do ensino fundamental, enquanto as redes públicas e as EPP de localização rural se mantiveram no padrão básico, as EPP urbanas se encontravam no padrão profi ciente desde a primeira avaliação, em 2012.
Já na 3ª série do ensino médio, a situação é parecida, mas algumas informações cha-mam atenção: os alunos das redes municipais, em 2012, alocaram-se no padrão abaixo do básico em história, somente atingindo o padrão básico em 2014. Os alunos das EPP urbanas, por sua vez, estavam no padrão básico, tanto em geografi a, quanto em história, e consegui-ram, em 2014, alcançar o padrão profi ciente nas duas disciplinas.
Tabela 4: Padrão de Desempenho Médio em Ciências Humanas por Rede
CiênciasHumanas 2012 2014
Rede estadual
Geografia - 9ºEF Básico Básico
História - 9ºEF Básico Básico
Geografia - 3ªEM Básico Básico
História - 3ªEM Básico Básico
Redesmunicipais
Geografia - 9ºEF Básico Básico
História - 9ºEF Básico Básico
Geografia - 3ªEM Básico Básico
História - 3ªEM Abaixo do Básico Básico
EPP
Geografia - 9ºEF - Rural Básico Básico Geografia - 9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente
História - 9ºEF - Rural Básico Básico História - 9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente Geografia - 3ªEM - Rural Básico Básico Geografia - 3ªEM - Urbana Básico Proficiente
História - 3ªEM - Rural Básico Básico
História - 3ªEM - Urbana Básico Proficiente
Fonte: CAEd/UFJF.
Olhar para os padrões de desempenho médios, como percebemos, permite-nos ob-servar as diferenças mais marcantes entre as redes de ensino, bem como a evolução do desempenho em cada disciplina de forma global, o que possibilita comparação entre elas. É importante analisarmos quais são os alunos que apresentam as maiores difi culdades e quais são as áreas do conhecimento que demandam maiores esforços e aquelas que já atestam evolução signifi cativa.
Esse é um exercício que cabe a todos os profi ssionais envolvidos com a educação no estado do Espírito Santo. Os resultados da avaliação podem ser o ponto de partida para uma série de refl exões acerca das políticas públicas educacionais e das ações, pedagógicas e de gestão, no interior de cada escola, pois os resultados do PAEBES são, na verdade um dos muitos aspectos que envolvem a realidade educacional das redes de ensino. Debruçar-se sobre eles e analisá-los é uma ação essencial para que os mesmos cumpram um importante papel na garantia do direito de toda criança aprender!
Os dados contextuais do Espírito Santo mostram informações que dão pistas sobre al-gumas características. Essas características ajudam a delinear um diagnóstico que leve em consideração não apenas os dados de desempenho, mas também questões como as mu-danças ocorridas no sistema de ensino nos últimos anos e o perfi l dos atores educacionais inseridos nesse universo.
Olhando, por exemplo, para a escolaridade dos professores, a maior parte deles declarou possuir pós-graduação nível de especialização, como atesta o Gráfi co 2. Apenas 0,9% dos professores declarou possuir apenas o ensino médio, enquanto o total de docentes que declararam ter doutorado não chegou a 0,5%.
Gráfi co 2: Escolaridade dos Professores – PAEBES 2015 Gráfico 2: Escolaridade dos Professores – PAEBES 2015
Fonte: CAEd/UFJF. 0,9% 5,8% 16,7% 5,7% 65,4% 5,1% 0,4% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% Ensino Médio
- Magistério. Superior -Ensino
Pedagogia ou Normal Superior. Ensino Superior -Licenciatura. Ensino Superior -Outros. Especialização (mínimo de 360 horas). Mestrado. Doutorado ou posterior. Fonte: CAEd/UFJF.
Os professores também foram perguntados sobre sua experiência pregressa com o ma-gistério. O percentual de professores que declarou possuir mais de 21 anos de experiência em sala de aula, como ilustra o Gráfi co 3, foi de 21,5%. Um percentual próximo a esse foi verifi cado para professores menos experientes: 18% afi rmaram ter experiência entre um e cinco anos.
Gráfi co 3: Tempo de Experiência como Professor – PAEBES 2015 Gráfico 3: Tempo de Experiência como Professor – PAEBES 2015
Fonte: CAEd/UFJF.. 2,4% 18,0% 21,3% 20,0% 16,7% 21,5% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% Há menos de 1 ano. Entre 1 e 5 anos. Entre 6 e 10 anos. Entre 11 e 15 anos. Entre 16 e 20 anos. Há mais de 21 anos. Fonte: CAEd/UFJF..
Tabela 4: Padrão de Desempenho Médio em Ciências Humanas por Rede
CiênciasHumanas 2012 2014
Rede estadual
Geografia - 9ºEF Básico Básico
História - 9ºEF Básico Básico
Geografia - 3ªEM Básico Básico
História - 3ªEM Básico Básico
Redesmunicipais
Geografia - 9ºEF Básico Básico
História - 9ºEF Básico Básico
Geografia - 3ªEM Básico Básico
História - 3ªEM Abaixo do Básico Básico
EPP
Geografia - 9ºEF - Rural Básico Básico Geografia - 9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente
História - 9ºEF - Rural Básico Básico História - 9ºEF - Urbana Proficiente Proficiente Geografia - 3ªEM - Rural Básico Básico Geografia - 3ªEM - Urbana Básico Proficiente
História - 3ªEM - Rural Básico Básico
História - 3ªEM - Urbana Básico Proficiente
Fonte: CAEd/UFJF.
Olhar para os padrões de desempenho médios, como percebemos, permite-nos ob-servar as diferenças mais marcantes entre as redes de ensino, bem como a evolução do desempenho em cada disciplina de forma global, o que possibilita comparação entre elas. É importante analisarmos quais são os alunos que apresentam as maiores difi culdades e quais são as áreas do conhecimento que demandam maiores esforços e aquelas que já atestam evolução signifi cativa.
Esse é um exercício que cabe a todos os profi ssionais envolvidos com a educação no estado do Espírito Santo. Os resultados da avaliação podem ser o ponto de partida para uma série de refl exões acerca das políticas públicas educacionais e das ações, pedagógicas e de gestão, no interior de cada escola, pois os resultados do PAEBES são, na verdade um dos muitos aspectos que envolvem a realidade educacional das redes de ensino. Debruçar-se sobre eles e analisá-los é uma ação essencial para que os mesmos cumpram um importante papel na garantia do direito de toda criança aprender!
Os dados contextuais do Espírito Santo mostram informações que dão pistas sobre al-gumas características. Essas características ajudam a delinear um diagnóstico que leve em consideração não apenas os dados de desempenho, mas também questões como as mu-danças ocorridas no sistema de ensino nos últimos anos e o perfi l dos atores educacionais inseridos nesse universo.
Olhando, por exemplo, para a escolaridade dos professores, a maior parte deles declarou possuir pós-graduação nível de especialização, como atesta o Gráfi co 2. Apenas 0,9% dos professores declarou possuir apenas o ensino médio, enquanto o total de docentes que declararam ter doutorado não chegou a 0,5%.
Gráfi co 2: Escolaridade dos Professores – PAEBES 2015 Gráfico 2: Escolaridade dos Professores – PAEBES 2015
Fonte: CAEd/UFJF. 0,9% 5,8% 16,7% 5,7% 65,4% 5,1% 0,4% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% Ensino Médio
- Magistério. Superior -Ensino
Pedagogia ou Normal Superior. Ensino Superior -Licenciatura. Ensino Superior -Outros. Especialização (mínimo de 360 horas). Mestrado. Doutorado ou posterior. Fonte: CAEd/UFJF.
Os professores também foram perguntados sobre sua experiência pregressa com o ma-gistério. O percentual de professores que declarou possuir mais de 21 anos de experiência em sala de aula, como ilustra o Gráfi co 3, foi de 21,5%. Um percentual próximo a esse foi verifi cado para professores menos experientes: 18% afi rmaram ter experiência entre um e cinco anos.
Gráfi co 3: Tempo de Experiência como Professor – PAEBES 2015 Gráfico 3: Tempo de Experiência como Professor – PAEBES 2015
Fonte: CAEd/UFJF.. 2,4% 18,0% 21,3% 20,0% 16,7% 21,5% 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% Há menos de 1 ano. Entre 1 e 5 anos. Entre 6 e 10 anos. Entre 11 e 15 anos. Entre 16 e 20 anos. Há mais de 21 anos. Fonte: CAEd/UFJF..
Sobre o futuro que preveem para seus alunos, os professores demonstraram, como se vê no Gráfi co 4, ter elevadas expectativas quanto à conclusão do ensino fundamental e do ensino médio. Mais de 60% dos professores afi rmaram que mais de 75% dos seus alunos com-pletariam essas duas etapas de ensino. No entanto, quando a pergunta foi feita em relação ao ingresso no ensino superior e ao acesso de boas oportunidades no mercado de trabalho, a ex-pectativa dos professores em relação a eventuais resultados positivos obtidos por seus alunos diminuiu. Concretamente, pouco mais de 30% dos professores acreditavam que mais de 75% dos seus alunos ingressariam no ensino superior e teriam boas oportunidades no mercado de trabalho.
Gráfi co 4: Expectativa dos Professores em Relação ao Futuro dos Alunos – PAEBES 2015
Gráfico 4: Expectativa dos Professores em Relação ao Futuro dos Alunos – PAEBES 2015
Fonte: CAEd/UFJF. 2,3%4,3% 13,6% 63,6% 16,2% 2,4% 8,2% 26,4% 61,2% 1,8% 19,3% 32,8%30,9% 14,8% 2,2% 16,4% 30,7%31,3% 19,8% 1,8% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% At é 25% . De 26% a 50% . De 51% a 75% . M ai s d e 75% . Nã o se a pl ica At é 25% . De 26% a 50% . De 51% a 75% . M ai s d e 75% . Nã o se a pl ica At é 25% . De 26% a 50% . De 51% a 75% . M ai s d e 75% . Nã o se a pl ica At é 25% . De 26% a 50% . De 51% a 75% . M ai s d e 75% . Nã o se a pl ica Concluirá o Ensino
Fundamental. Concluíra o Ensino Médio Ingressará no EnsinoSuperior Terá boas oportunidadesde trabalho
Fonte: CAEd/UFJF.
Assim como os professores, a maior parte dos diretores, como vemos no Gráfi co 5, declarou possuir especialização em nível de pós-graduação. Apenas 0,45% deles afi rmou possuir o título de magistério no nível de ensino médio. No outro extremo, os doutores compuseram apenas 0,27% do total de diretores.
Os dados contextuais, como pudemos observar, mostram-nos algumas característi-cas que nos auxiliam a compreender a realidade capixaba. As expectativas depositadas pelos professores sobre seus alunos deve ser observada de perto, uma vez que altas expectativas podem ser correlatas a melhores desempenhos. Por fi m, o nível de es-colaridade e tempo de experiência de professores e gestores ajudam a compreender melhor o perfi l desses atores educacionais fundamentais para a melhoria da qualidade
Gráfi co 5: Escolaridade dos Diretores (9EF) – PAEBES 2015 Gráfico 5: Escolaridade dos Diretores (9EF) – PAEBES 2015
Fonte: CAEd/UFJF. 0,45% 5,00% 9,46% 4,55% 76,18% 4,10% 0,27%
Ensino Médio - Magistério. Ensino Superior - Pedagogia ou Normal Superior. Ensino Superior - Licenciatura. Ensino Superior - Outros. Especialização (mínimo de 360 horas). Mestrado. Doutorado ou posterior.
Fonte: CAEd/UFJF.
Diferentemente do que ocorreu com os professores, a distribuição dos diretores em anos de experiência revelou-se mais concentrada em alguns intervalos, como mostra o Gráfi co 6. Apenas 2,32% dos diretores afi rmaram possuir mais de 21 anos na gestão escolar. Os grupos com menor experiência concentraram os maiores percentuais. Destacamos que 84,1% dos diretores afi rmaram ter menos de 10 anos de experiência.
Gráfi co 6: Tempo de Experiência como Diretor de Escola (9EF) – PAEBES 2015 Gráfico 6: Tempo de Experiência como Diretora de Escola (9EF) – PAEBES 2015
Fonte: CAEd/UFJF. 14,81% 47,46% 21,94% 8,92% 4,55% 2,32% Há menos de 1 ano. Entre 1 e 5 anos. Entre 6 e 10 anos. Entre 11 e 15 anos. Entre 16 e 20 anos. Há mais de 21 anos. Fonte: CAEd/UFJF.
Sobre o futuro que preveem para seus alunos, os professores demonstraram, como se vê no Gráfi co 4, ter elevadas expectativas quanto à conclusão do ensino fundamental e do ensino médio. Mais de 60% dos professores afi rmaram que mais de 75% dos seus alunos com-pletariam essas duas etapas de ensino. No entanto, quando a pergunta foi feita em relação ao ingresso no ensino superior e ao acesso de boas oportunidades no mercado de trabalho, a ex-pectativa dos professores em relação a eventuais resultados positivos obtidos por seus alunos diminuiu. Concretamente, pouco mais de 30% dos professores acreditavam que mais de 75% dos seus alunos ingressariam no ensino superior e teriam boas oportunidades no mercado de trabalho.
Gráfi co 4: Expectativa dos Professores em Relação ao Futuro dos Alunos – PAEBES 2015
Gráfico 4: Expectativa dos Professores em Relação ao Futuro dos Alunos – PAEBES 2015
Fonte: CAEd/UFJF. 2,3%4,3% 13,6% 63,6% 16,2% 2,4% 8,2% 26,4% 61,2% 1,8% 19,3% 32,8%30,9% 14,8% 2,2% 16,4% 30,7%31,3% 19,8% 1,8% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% At é 25% . De 26% a 50% . De 51% a 75% . M ai s d e 75% . Nã o se a pl ica At é 25% . De 26% a 50% . De 51% a 75% . M ai s d e 75% . Nã o se a pl ica At é 25% . De 26% a 50% . De 51% a 75% . M ai s d e 75% . Nã o se a pl ica At é 25% . De 26% a 50% . De 51% a 75% . M ai s d e 75% . Nã o se a pl ica Concluirá o Ensino
Fundamental. Concluíra o Ensino Médio Ingressará no EnsinoSuperior Terá boas oportunidadesde trabalho
Fonte: CAEd/UFJF.
Assim como os professores, a maior parte dos diretores, como vemos no Gráfi co 5, declarou possuir especialização em nível de pós-graduação. Apenas 0,45% deles afi rmou possuir o título de magistério no nível de ensino médio. No outro extremo, os doutores compuseram apenas 0,27% do total de diretores.
Os dados contextuais, como pudemos observar, mostram-nos algumas característi-cas que nos auxiliam a compreender a realidade capixaba. As expectativas depositadas pelos professores sobre seus alunos deve ser observada de perto, uma vez que altas expectativas podem ser correlatas a melhores desempenhos. Por fi m, o nível de es-colaridade e tempo de experiência de professores e gestores ajudam a compreender melhor o perfi l desses atores educacionais fundamentais para a melhoria da qualidade
Gráfi co 5: Escolaridade dos Diretores (9EF) – PAEBES 2015 Gráfico 5: Escolaridade dos Diretores (9EF) – PAEBES 2015
Fonte: CAEd/UFJF. 0,45% 5,00% 9,46% 4,55% 76,18% 4,10% 0,27%
Ensino Médio - Magistério. Ensino Superior - Pedagogia ou Normal Superior. Ensino Superior - Licenciatura. Ensino Superior - Outros. Especialização (mínimo de 360 horas). Mestrado. Doutorado ou posterior.
Fonte: CAEd/UFJF.
Diferentemente do que ocorreu com os professores, a distribuição dos diretores em anos de experiência revelou-se mais concentrada em alguns intervalos, como mostra o Gráfi co 6. Apenas 2,32% dos diretores afi rmaram possuir mais de 21 anos na gestão escolar. Os grupos com menor experiência concentraram os maiores percentuais. Destacamos que 84,1% dos diretores afi rmaram ter menos de 10 anos de experiência.
Gráfi co 6: Tempo de Experiência como Diretor de Escola (9EF) – PAEBES 2015 Gráfico 6: Tempo de Experiência como Diretora de Escola (9EF) – PAEBES 2015
Fonte: CAEd/UFJF. 14,81% 47,46% 21,94% 8,92% 4,55% 2,32% Há menos de 1 ano. Entre 1 e 5 anos. Entre 6 e 10 anos. Entre 11 e 15 anos. Entre 16 e 20 anos. Há mais de 21 anos. Fonte: CAEd/UFJF.
Destacamos, ainda, que os dados da avaliação são mais amplos do que os expostos neste breve resumo sobre o PAEBES. De todo modo, a partir deles, tendo em vista as melhorias ou as difi culdades diagnosticadas, é possível levantar hipóteses sobre os motivos pelos quais elas foram obti-das. Eles podem ser inúmeros e oriundos de diferentes fontes.
Este é um exercício que cabe a todos os profi ssionais envolvidos com a educação no estado do Espírito Santo. Os resultados da avaliação podem ser o ponto de partida para uma série de refl exões acerca das políticas públicas educacionais e das ações, pedagógicas e de gestão, no interior de cada escola, pois os resultados do PAEBES são, na verdade um dos muitos aspectos que envolvem a realidade educacional da rede estadual de ensino. Debruçar-se sobre eles e analisá-los é uma ação essencial para que os mesmos cumpram um importante papel na garantia do direito de toda criança aprender!
Destacamos, ainda, que os dados da avaliação são mais amplos do que os expostos neste breve resumo sobre o PAEBES. De todo modo, a partir deles, tendo em vista as melhorias ou as difi culdades diagnosticadas, é possível levantar hipóteses sobre os motivos pelos quais elas foram obti-das. Eles podem ser inúmeros e oriundos de diferentes fontes.
Este é um exercício que cabe a todos os profi ssionais envolvidos com a educação no estado do Espírito Santo. Os resultados da avaliação podem ser o ponto de partida para uma série de refl exões acerca das políticas públicas educacionais e das ações, pedagógicas e de gestão, no interior de cada escola, pois os resultados do PAEBES são, na verdade um dos muitos aspectos que envolvem a realidade educacional da rede estadual de ensino. Debruçar-se sobre eles e analisá-los é uma ação essencial para que os mesmos cumpram um importante papel na garantia do direito de toda criança aprender!
Os resultados alcançados em 2016
resultados
P
rofessor, os resultados alcançados pela sua es-cola na avaliação de Produção de Texto do PAEBES 2016 estão disponíveis em www.paebes. caedufjf.net. É importante que você leia, analise e compreenda as informações.Entretanto, você não deve parar por aqui. É im-prescindível que toda a escola seja envolvida na discussão desses dados. Acreditamos que a escola capaz de fazer a diferença é, também, aquela que consegue garantir a aprendizagem dos seus estu-dantes, interpretando, analisando e utilizando as informações da avaliação educacional – externa e interna –, com vistas à melhoria permanente dos re-sultados.
Os resultados disponibilizados no site do progra-ma apresentam, em primeiro lugar, a nota média e a participação dos estudantes no teste, bem como
a distribuição dos estudantes pelos níveis de desem-penho. Em seguida, estão dispostos os percentuais de estudantes por nível de desempenho, em relação às competências avaliadas.
Nas próximas páginas desta revista, você pode consultar as explanações a respeito da avaliação de Produção de Texto do PAEBES 2016. Nelas, você encontra a proposta de produção textual; a avalia-ção das produções textuais dos estudantes; a matriz de correção por competência; e os níveis de desem-penho em escrita, acompanhados por exemplos de produções dos estudantes capixabas. Essas informa-ções são muito importantes para a compreensão dos resultados da avaliação, assim como para a ela-boração de estratégias que auxiliem os estudantes a aprimorarem sua produção escrita.
A avaliação da produção escrita de estudantes vem obtendo cada vez mais espaço no campo das ava-liações educacionais em larga escala. Em consonância com essa tendência, o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo – PAEBES – avalia, desde 2014, a produção escrita dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental por meio de uma tarefa de produção de texto.
A avaliação da produção escrita dos estudantes complementa o diagnóstico do desempenho em Língua Portuguesa já realizado pelos testes de leitura, obtendo-se, dessa forma, uma visão mais ampla e completa da qualidade da educação ofertada pela rede pública de ensino, uma vez que o domínio da leitura e da escrita possibilita o uso e a compreensão de recursos discursivos os quais auxiliam na interação com o mundo, permitindo efetiva compreensão da realidade e ampla participação social. Para isso, torna-se papel da escola desenvolver atividades que permitam aos estudantes ampliarem e consolidarem conhecimentos que já possuem, além das práticas já implementadas no ambiente escolar que visam o desenvolvimento de habilidades consideradas essenciais.
Assim como as avaliações em nível nacional e locais (estaduais e municipais) que já avaliam as habilidades de escrita dos estudantes, o PAEBES quer ir além da observação das estruturas de funcionamento da língua escrita. Os testes pretendem avaliar se os estudantes conseguem estabelecer comunicação por meio do código escrito, demonstrando serem sujeitos de seu próprio discurso, revelando o domínio de habilidades linguístico-discursivas e comunicativas as quais se concretizam nos textos que se realizam socialmente por meio dos gêneros textuais.
Para isso, solicitou-se aos estudantes a elaboração de um texto narrativo1 em prosa, dentro de qualquer gênero que componha o agrupamento do narrar, fato que conferiu aos estudantes maior liberdade para definirem as propriedades sociocomunicativas necessárias para a transmissão da mensagem pretendida por cada um.
A narração é a tipologia básica do processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, uma vez que contar histórias, sejam elas reais ou fictícias, é intrínseco a cada ser humano, ou seja, é a tipologia pri-mária, como apontam os teóricos. Dependendo da estrutura adotada pelo autor, essa narrativa pode se configurar como conto, crônica, diário, fábula, mito, lenda, dentre outras inúmeras possibilidades.
Em comum, os textos narrativos apresentam personagens que interagem entre si, vivenciando aconte-cimentos que ocorrem em um determinado espaço e em um recorte temporal específico. Não se pode falar em uma estrutura fechada de texto narrativo, mas existe uma composição prototípica nos textos dessa tipologia que busca responder a algumas questões essenciais para o desenvolvimento do enredo:
Quando aconteceu? Onde aconteceu? Com quem aconteceu?
INTRODUÇÃO
O que aconteceu? Como aconteceu? Por que aconteceu?
COMPLICAÇÃO
Qual é o ponto da narrativa em que a ação atinge seu momento crítico, tornando o desfecho inevitável?
CLÍMAX
Qual é consequência desse acontecimento?
Como o conflito se resolveu? DESFECHO
A avaliação em larga escala da escrita
no PAEBES
Dessa forma, a narração se caracteriza por ser uma modalidade dinâmica de texto, na qual predominam os verbos de ação, ao contrário da descrição, por exemplo, onde predominam verbos de estado (ser, es-tar...). Além disso, possui como características os discursos direto, indireto e indireto livre.
Quanto aos elementos principais da narração, temos: narrador (a voz do texto, quem conta a história), personagens, tempo, espaço e o enredo (que são os fatos em si).
No entanto, antes de colocar em jogo seus conhecimentos linguísticos na produção de um texto, o es-tudante precisa, primeiramente, entender a proposta de produção apresentada a ele (um mote para desen-volvimento de seu enredo). Essa compreensão se dá a partir da leitura consciente do enunciado e do texto provocador para que possam ser acionados os conhecimentos prévios que lhe propiciarão a confecção do texto solicitado, mobilizando de forma conjunta as habilidades de leitura e escrita.
5º ano do Ensino Fundamental
A proposta de produção textual
O teste de produção textual do PAEBES envolvia a elaboração de uma narrativa a partir de uma situação que delimitava o tema do texto a ser elaborador pelo estudante.
Apresentamos, a seguir, a proposta de produção de texto do teste de escrita dessa etapa de escolaridade:
Como se pode observar, a proposta solicitava que o estudante narrasse uma experiência envolvendo acontecimentos fictícios que poderiam explorar diversas áreas de sua imaginação, como ação, suspense, humor, dentre outros. Além disso, era possível o estudante utilizar sequências textuais características dos textos de relato, uma vez que a tipologia textual elencada permite esse hibridismo.
A avaliação das produções textuais dos estudantes
A primeira avaliação atribuída à produção escrita dos estudantes verificou a adequação dos textos com relação à proposta de produção textual ou com o teste de escrita em si. Nessa primeira avaliação, os textos poderiam receber um dos conceitos a seguir:
NÃO ALFABÉTICO – esse conceito foi atribuído ao texto cuja escrita do estudante encontra-se, predomi-nantemente, em nível anterior ao alfabético, ou seja, silábico-alfabético, silábico ou pré-silábico.
Nesse texto, o estudante demonstra conhecimento acerca das direções da escrita e da distinção existente entre letras e outros sinais gráficos, pois sua escrita encontra-se em nível pré-silábico, ou seja, não há uma relação entre a grafia (letra) e o fonema (som) das letras e a segmentação textual também é quase totalmente nula em sua produção. O único vocábulo que o estudante compõe de forma alfabética é “FIM” ao término do texto, o que não inviabiliza a classificação de seu texto como NÃO ALFABÉTICO, pelo mesmo ter predomínio de estruturas assim classificadas.
INSUFICIENTE – para que seu texto fosse avaliado conforme o nivelamento por competência, o estudan-te deveria compor um estudan-texto com, no mínimo, 6 (seis) linhas autorais escritas, respeitando os demais critérios que poderiam invalidar a correção por competência. Nesse caso, a produção textual recebeu o conceito INSUFICIENTE.
Nesse texto, o estudante chega a narrar algo dentro do tema, mas sua produção textual limita-se a 4 (quatro) linhas escritas apenas.
CÓPIA – esse conceito foi atribuído à produção textual que se limitou a reproduzir a proposta da tarefa da avaliação de escrita. Para ser avaliado por competência, o estudante deveria apresentar, no mínimo, 6 (seis) linhas autorais, mesmo que além dessas reproduzisse a proposta ou parte dela.
Nesse exemplo, o estudante apresenta uma produção na qual ele reproduz, integralmente, as orientações para a execução do teste de escrita que acompanham a tarefa solicitada, além de uma cópia do fragmento textual selecionado como provocador para a composição de sua narrativa.
ANULADO – o estudante que optou por rasurar a Folha de Redação sem apresentar um texto adequado à proposta e com o número mínimo de linhas solicitadas recebeu esse conceito.
ESCRITA ILEGÍVEL – a produção textual cuja letra não apresentava a legibilidade necessária para sua com-preensão teve esse conceito atribuído a ela.
Nesse texto, a ilegibilidade da LETRA do estudante em sua maioria impediu a leitura e análise da produção textual, mesmo sendo possível compreender algumas letras ou palavras de forma isolada.
FUGA AO TEMA – a produção textual do estudante deveria atender à temática delimitada na proposta da avaliação, permitindo avaliar o texto em relação às competências de escrita elencadas.
Nesse texto, o estudante compõe uma narrativa que remete a um contexto que destoa da proposta do teste, descaracterizando o tema da atividade
FUGA À TIPOLOGIA – a tarefa do teste delimita que o texto produzido pelo estudante deveria atender à ti-pologia narrativa, independentemente do gênero adotado pelo estudante em sua composição, mesmo que apresentasse sequências de outras tipologias textuais, desde que não perdesse sua classificação enquanto narrativa.
Esse texto apresenta uma produção textual que não pertence à tipologia narrativa, caracterizando-se como um texto, predomi-nantemente, expositivo.
O estudante que se absteve de realizar o teste de produção textual, mas respondeu às questões do teste de leitura recebeu o conceito BRANCO. Já aqueles textos que não receberam quaisquer dos conceitos an-teriormente apresentados, receberam o conceito NORMAL, passando a ser avaliados conforme a Matriz de Correção por Competência, recebendo a nota pertinente à sua escrita em cada um dos critérios avaliativos da Matriz que observou as 4 (quatro) competências descritas a seguir:
Avalia o domínio de um con-junto de regras de utilização da língua, do ponto de vista morfológico, sintático e se-mântico.
Avalia a adequada compreen-são da proposta de produção de texto, seu desenvolvimento associado a conhecimentos de diversas áreas, desenvol-vendo a unidade temática do texto, expandindo-a.
Avalia a conformidade com a tipologia prevista, no caso, a narrativa.
Avalia a utilização de elemen-tos conectores e referentes de forma a construir um texto com ideias entrelaçadas e co-nectadas.
Competência
Competência
Competência
Competência
REGISTRO TEMA TIPOLOGIA TEXTUAL COESÃO
1
2
3
4
Veja, na Matriz de Correção por Competência, o detalhamento por nível de cada uma dessas 4 (quatro) competências:
MA
TRIZ DE CORREÇÃO POR COMPETÊNCIA
AS) COMPETÊNCIAS C1 REGISTRO C2 TEMA C3 TIPOLOGIA TEXTUAL C4 COESÃO NÍVEL I (2,0 PTS) ABAIXO DO BÁSICO
Nesse nível, a escrita do estudante pode apr
esentar características tanto do nível alfabétic
o
quanto do nível silábic
o. T
ambém se enquadra
nesse nível o texto que apr
esenta ausência de
segmentação ou muitos desvios dessa na
tur eza. O estudante desenvolve de f orma tangencial (superficial) o tema. Os fa
tos narrados apr
esentam-se de forma desarticulada, c ompr ometendo a pr ogr essão da narra tiva. O estudante pr
oduz texto SEM
articulação entr
e suas partes,
c
on
figurando uma lista de
palavras e/ou frases soltas.
NÍVEL II (4,0 PTS) BÁSIC O
Nesse nível, o texto do estudante apr
esenta fr equentes desvios de r egistr o que pr ejudicam a
inteligibilidade de grande parte de sua pr
odução. O texto f oi escrito C OM err os de gra fia de palavras (escrita alfabética) e c om pr oblemas de pontuação, ac
entuação ou letra maiúscula (falta ou uso
inadequado). O texto pode, ainda, apr
esentar
segmentação inadequada em 4(qua
tr
o) ou mais
casos, desde que não c
on
figur
e falta de domínio.
O estudante abor
da o
tema de modo insuficiente, utilizando-se apenas das ideias do texto pr
ovocador
.
O texto apr
esenta personagem(ns)
ex
ecutando ação, que pode ser ou
não o narrador
. Não apr
esenta 3
(tr
ês) dos elementos seguintes ou
apr
esenta-os sem plausibilidade:
sequenciação de fa
tos e/ou de
manutenção do tema; lugar em que a narra
tiva oc orr e; momento (tempo) em que a narra tiva oc orr e; finalização. O estudante pr oduz texto c om articulação pr ecária e/ou inadequada, apr esentando graves e fr
equentes desvios assim c
omo apenas um tipo de r ecurso c oesivo. NÍVEL III (6,0 PTS) INTERMEDIÁRIO
Nesse nível, o texto do estudante apr
esenta eventuais
desvios de r
egistr
o que ainda podem in
fluenciar
significa
tivamente na inteligibilidade de partes do
texto. O texto f
oi escrito C
OM err
os de gra
fia de
palavras (escrita alfabética), mas c
om uso adequado
de pontuação e letra maiúscula (quando possível apr
eender pelo tipo de letra), c
om possibilidade de err o de ac entuação. P ode apr esentar , ainda, segmentação inadequada em a té 3 (tr ês) casos.
O estudante desenvolve o tema a partir de ideias pr
evisíveis sem, c ontudo, detalhá-las. O texto apr esenta personagem(ns) ex
ecutando ação – o autor do
texto ou personagem(ns) criada(s); sequência de fa
tos; MAS ausência
ou não plausibilidade de 2 (dois) dos elementos seguintes: lugar em que a narra
tiva oc
orr
e; momento
(tempo) em que a narra
tiva oc orr e; manutenção da narra tiva; finalização. O estudante pr oduz texto c om MUIT AS INADE QU A Ç ÕES na utilização dos r ecursos c oesivos, apr
esentando uso inadequado
dos articulador es em 5 (cinc o) ou mais oc orr ências. NÍVEL IV (8,0 PTS) ADEQU ADO
Nesse nível, o texto do estudante apr
esenta
alguns desvios que não a
fetam a inteligibilidade
textual. O texto f
oi escrito SEM err
os de gra
fia
de palavras (escrita ortográ
fica), mas c
om
pr
oblemas de segmentação inadequada em
até 2 (dois) casos, pontuação, ac
entuação ou
letra maiúscula (falta ou uso inadequado).
O estudante desenvolve o tema apr
esentando os fa tos de f orma c ontínua e detalhada, a tendendo à pr oposta de pr odução textual. O texto apr esenta personagem(ns) ex
ecutando ação – o autor do
texto ou personagem(ns) criada(s); sequência de fa
tos; MAS ausência
ou não plausibilidade de 1 (um) dos elementos seguintes: lugar em que a narra
tiva oc
orr
e; momento
(tempo) em que a narra
tiva oc orr e; manutenção do narra tiva; finalização. O estudante pr oduz texto c om AL GUMAS INADE QU A Ç ÕES na utilização dos r ecursos c oesivos, c
ontendo eventuais desvios que não compr
ometem a estrutura lógic
o-grama tical e o encadeamento do texto, c om uso inadequado em A TÉ 4 (qua tr o) oc orr ências. NÍVEL V (10,0 PTS) AV ANÇADO
Nesse nível, o texto do estudante f
oi escrito SEM
err
os de gra
fia de palavras (escrita ortográ
fica),
c
om uso adequado de pontuação, ac
entuação
grá
fica, uso de letra maiúscula (quando possível
apr
eender pelo tipo de letra) e c
om segmentação
adequada em T
ODO o texto. A pr
esença de 1
(um) desvio permite avaliar o texto dentr
o desse
nível, desde que não apr
esente r
ec
orr
ência.
O estudante desenvolve o tema a partir de uma narração consistente, apr
esentando os fa tos de f orma c ontínua, atendendo à pr oposta de pr
odução textual de modo
pleno, c
om intr
odução de
elementos que r
evelam
indícios de autoria, ou seja, que ultrapassam os limites do texto pr
ovocador
.
O texto apr
esenta personagem(ns)
ex
ecutando ação – o autor do texto
ou personagem(ns) criada(s), mas c
om
plausibilidade de todos seus elementos sequência de fa
tos; lugar em que a
narra tiva oc orr e; momento (tempo) em que a narra tiva oc orr e; manutenção do narra
tiva; finalização plausível.
O estudante pr
oduz texto SEM
INADE QU A Ç ÕES na utilização dos r ecursos c oesivos. A pr esença
de 1 (um) desvio permite avaliar o texto dentr
o desse nível, desde
que não apr
esente r
ec
orr
Níveis de desempenho em escrita
A partir da nota final obtida pelo estudante, define-se o nível de desempenho no qual sua produção textual se encontra e o seu perfil enquanto produtor de textos. Esses níveis compreendem intervalos espe-cíficos de pontuação, sendo que, no ato da correção, a nota atribuída à competência é o valor máximo do nível que, após o cálculo da média final, pode apresentar variações dentro do nível ou transferir a pontuação do estudante na competência para outra classificação.
A escala de desempenho em produção escrita no 5º ano do Ensino Fundamental estrutura-se da se-guinte forma
ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO
0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0
ABAIXO DO BÁSICO 0,1 2,0
O estudante cuja escrita encontra-se nesse nível de desempenho revela já ter conseguido compreender como funciona o sistema de escrita da Língua Portuguesa, percebendo que, para grafar uma sílaba, são ne-cessárias duas ou mais letras, compreendendo a escrita como transcrição fonética da sua fala.
No entanto, ele ainda não possui domínio adequado da escrita, apresentando muitos desvios ortográfi-cos e de segmentação de palavras, além da ausência ou escassez de sinais de pontuação.
O texto apresenta ideias desconexas (soltas, sem progressão) acerca do tema ou o desenvolve de forma tangencial (superficial), com certa progressão lógica. Contudo, os fatos narrados e/ou relatados não se arti-culam de forma coerente, apresentando frases soltas, listas de palavras e/ou de frases.
NOTA DO TEXTO
2,0
Nesse texto, observa-se que o estudante apresenta dificuldades quanto à separação silábica, segmen-tação de palavras (“osaluno” l. 02 / “daiscola” l. 03 / “umatergedia” l. 04) e pontuação (emprego de apenas um ponto final ao término do texto). Além disso, a escrita do estudante transita entre os níveis alfabético e ortográfico, apresentando significativa quantidade de desvios de registro, dentre os quais se destacam:
– “istoria” para “história” (l. 02) – desconhecimento do emprego da consoante “h”;
– “tava” para “estava” (l. 02-03) / “iscola” para “escola” (l. 03) / “sairo” para “saíram” (l. 05) – ocorrências que sugerem influência da oralidade;
– “acontese” para “acontece” (l. 05) – concorrência entre as diversas representações do fonema /s/; – “teremoto” para “terremoto” (l. 05) e “corendo” no lugar de “correndo” (l. 06) – troca do dígrafo “rr” pela
consoante “r”;
– “loge” no lugar de “longe” (l. 07) – ausência da consoante “n” indicando a nasalização da vogal “o”. Quanto à narrativa, nota-se que o autor compôs uma paráfrase do texto provocador, não conseguindo elaborar um texto coerente com a proposta e deficitário em relação à sequência dos fatos que se centram na ideia inicial.
BÁSICO 2,1 4,0
O estudante cuja escrita se encontra nesse nível elabora textos com graves e frequentes desvios na esco-lha de registro e/ou de convenções da escrita os quais prejudicam a inteligibilidade de seu texto, limitando-o a meras apresentações de fatos, eventos, acontecimentos e/ou cenas, omitindo fatos importantes de sua narrativa, geralmente, com muitas inadequações na utilização dos recursos coesivos.
NOTA DO TEXTO
3,5
Nesse texto, o estudante desenvolve uma narrativa limitada aos fatos contidos no texto provocador, de-tendo-se mais na descrição do que narração, o que afeta a sequenciação dos fatos. Além disso, o autor não apresenta um desfecho para sua história, restringindo-se à emissão de uma opinião acerca do impacto de um terremoto (l. 19 e 20).
Ao se observar os recursos coesivos empregados pelo estudante, nota-se a repetição de elementos e um repertório limitado dentre os quais se destacam o pronome relativo “que”, o “por que” (no lugar da conjun-ção explicativa “porque”) e a conjunconjun-ção aditiva “e”. Quanto ao registro, notam-se desvios na segmentaconjun-ção de palavras, pontuação e ortografia, tais como:
– troca de letras – “f” com “v” (“fez” para “vez” - l. 01) / “c” com “q” (“cuando” para “quando” - l. 01) / “cundo” para “quando” (l. 03) / “tava” para “estavam” (l. 04) / “c” com “s” (“ce” para “se” - l. 08) / “paratindo” para “partindo” (l. 11) / “sudia” no lugar de “subiam” (l. 12) / “c” com “sc” (“decia” para “descia” - l . 13) / “c” com “g” (“critavão” para “gritavam” - l. 16);
– concorrência entre vogal e consoante – “u” para “l” (“voutando” para “voltando” - l. 04); – ponto final empregado indevidamente no meio de período – linhas 05, 07 e 12; – ausência de inicial maiúscula em início de frase – “então” (l. 16);
– segmentação de palavra – “ciquebrarão” na tentativa de grafar “se quebraram” (l. 07), sendo que o cor-reto seria “quebraram-se” / “almeio” para “ao meio” (l. 08) / “aguem tando” no lugar de “aguentando” (l. 18).
INTERMEDIÁRIO 4,1 6,0
O estudante com escrita nesse nível ainda mistura as hipóteses alfabética e ortográfica, mesmo com pre-domínio desta, apresentando eventuais desvios de registro, ou seja, aspectos gramaticais e de convenções da escrita que ainda influenciam, significativamente, na inteligibilidade de seu texto.
Sua narrativa é desenvolvida de forma contínua, mas com fatos pouco organizados e relacionados de forma pouco consistente em relação ao tema da proposta de produção textual, com algumas inadequações na utilização dos recursos coesivos, que afetam a continuidade do texto.
Esse texto apresenta os elementos constitutivos básicos de uma narrativa, no entanto, os fatos narrados pelo autor são redundantes e repetitivos (presos à fuga das personagens), além da apresentação de um des-fecho que rompe de maneira abrupta com a sequência narrativa.
Quanto à coesão, observa-se o predomínio da enumeração dos fatos interligados por vírgulas ou pela conjunção “e”, sendo que alguns trechos do texto encontram-se confusos pela ausência de elementos lin-guísticos, como no início do segundo parágrafo (que necessita do artigo “O” antes da palavra “Chão” - l. 10). Em relação ao registro, nota-se que o estudante, em grande parte do texto, reproduz em sua escrita a forma como as palavras geralmente são faladas, sugerindo interferência da oralidade. Além disso, há desvios de concordância, acentuação e pontuação, dentre outros. Observam-se, quanto ao registro, as seguintes ocorrências:
– “táva” para “estava” (l. 06, 10 e 17); – “icrejas” para “igrejas” (l. 07);
– “onibus” (l. 08) sem o acento circunflexo na vogal “o” – “ô”; – “camiões” no lugar de “caminhões” (l. 08);
– “morrerão” conjugado no futuro ao invés de “morreram”, no pretérito; – ausência de cedilha – “comecou” (l. 10);
– troca do pronome pessoal “nós” pelo pronome oblíquo “nos” (l. 15); – hipossegmentação – “agente” no lugar de “a gente” (l. 25);
– ditongação do pronome pessoal “nós” – “nois” (l. 26); – troca de “e” e “i” na palavra “felizes” – “filizes” (l. 28).
ADEQUADO 6,1 8,0
Após cinco anos de escolarização, espera-se que o estudante já tenha domínio sobre o código alfabético da escrita, identificando as relações entre grafemas e fonemas, pois os desvios eventuais de registro que esse estudante apresenta referem-se, em sua maioria, a questões relacionadas à ortografia oficial da Língua Portuguesa e a interferências da oralidade.
Na produção de textos narrativos, esse estudante atende ao tema de modo consistente, apresentando os fatos de forma contínua, com eventuais supressões de elementos da tipologia textual avaliada e poucas inadequações na utilização dos recursos coesivos, que ainda afetam a continuidade do texto.
Ao se analisar esse texto, observa-se que seu autor constrói uma narrativa bem detalhada, ainda que pre-visível. Com relação ao registro, não se observam desvios que afetem sua inteligibilidade ou inadequações de coesão que prejudiquem sua estrutura lógico-gramatical. O estudante, por exemplo, faz uso de conecti-vos como “quando”, “por causa de”, “De repente” e “Mas”, dentre outros. O que se destacam são os desvios ortográficos relacionados à interferência da oralidade, assim como alguns períodos que poderiam ter sido melhor encadeados. As principais ocorrências de desvios linguísticos nesse texto são:
– omissão da desinência “r” indicativa de infinitivo – “racha” (“rachar” - l. 07) / “encontra” (“encontrar” - l. 10-11);
– concorrência entre “c” e “s” - “em sima” (“em cima” - l. 11);
– segmentação da expressão adverbial “de repente”, previamente grafada de forma correta na linha 06, mas reproduzida erroneamente na linha 14 – “derrepente”;
– “pra” no lugar de “para” (l. 19)
– monotongação da forma verbal “parou”, em “paro” (l. 21), sugerindo interferência de oralidade; – omissão da consoante “h” no verbo “havia” – “avia” (l. 23);
– fragmentação de período com vírgula, enquanto que o ponto final seria a melhor opção de pontuação – “[...] começaram a correr, eu e meus amigos [...]” (l. 07-09).
AVANÇADO 8,1 10,0 O estudante que apresenta uma escrita em nível AVANÇADO está alocado em um intervalo de pontuação que varia entre 8,1 e 10 pontos.
Ao elaborar textos, o estudante não apresenta desvios de registro e coesão que, caso ocorram, não afe-tam a inteligibilidade do texto por não serem reincidentes e/ou revelarem desconhecimento. Além disso, sua produção apresenta todos os elementos da estrutura prototípica da tipologia textual e a unidade temática mantém-se coerente ao longo de todo o texto.