FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONDIÇÕES DE TRABALHO: IMPLICAÇÕES NA IDENTIDADE DOCENTE
Isana Cristina dos Santos Lima – UFPI Maria Vilani Cosme de Carvalho – UFPI
O presente artigo é resultado do projeto de pesquisa “Significados e sentidos sobre o mal-estar docente: o que pensam professores em início de carreira” que está sendo desenvolvido no Mestrado em Educação da Universidade Federal do Piauí (UFPI) que faz parte da linha de pesquisa “Ensino, formação de professores e prática pedagógica”. Temos por objetivo geral investigar os significados e sentidos produzidos por professores em início de carreira sobre o mal-estar docente e suas relações com a identidade docente que está se constituindo. Os objetivos específicos consistem em: 1) Identificar os sentimentos que os professores estão desenvolvendo em relação à profissão docente; 2) Conhecer as expectativas dos professores em início de carreira em relação à profissão docente; 3) Compreender como as vivências com professores que desenvolvem mal-estar docente interferem na constituição da identidade dos professores em início de carreira. Neste artigo, faremos uma revisão de literatura para dar conta de nosso primeiro objetivo específico. Para isso estudamos autores como Zaragoza (1999), Codo (1999), Marchesi (2008), Giesta (2001), Martins (2007) e Brzezinski (2002). Também nos baseamos nos estudos de Huberman (2000) sobre o ciclo de vida profissional dos professores. Ao desenvolver esta investigação compreendemos que as condições objetivas em que é realizado o trabalho docente influenciam seus sentimentos e, por extensão, sua prática. Os sentimentos sejam eles positivos ou negativos estão relacionados com as metas e os projetos dos professores. Compreendemos ainda que as mudanças no espaço escolar acontecem a passos lentos. Aos professores é atribuída responsabilidade, praticamente exclusiva, pela qualidade de ensino e o reconhecimento pelo seu trabalho é desproporcional ao seu esforço.
Palavras-chave: Formação de professores. Condições de trabalho. Identidade docente.
1 Introdução
Transformações que ocorrem no que se refere aos aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais são refletidas na escola, por ser uma instituição social e, por extensão, na profissão docente. Em sinotina acontecem transformações nessa profissão como o surgimento de novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento de novas fontes de informações alternativas às escolas, nova configuração familiar dos alunos e o aumento de exigências em relação aos professores. Pesquisas como as de Carlloto (2002), Estrela (2010) e Zaragosa (1999), entre outras mostram que o fato do professor não conseguir acompanhar as
transformações relativas à sua profissão faz com que ele desenvolva sentimentos negativos a respeito de suas expectativas sobre a mesma e entra em crise.
Os estudos no curso de Pedagogia na Universidade Federal do Piauí (UFPI) sobre a profissão docente e nossa participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), possibilitaram compreender alguns aspectos em relação ao cenário educacional, como a formação do professor, seu trabalho e seu status social. Entendemos, por exemplo, que ao professor são atribuídos diversos papéis que apontam indefinição na sua atividade profissional na sociedade. Essa situação gera sentimentos negativos, desenvolvendo mal-estar docente que, consequentemente, gera crise de identidade em que os professores apresentam diferentes reações. Entre as reações dessa crise são identificadas: a ansiedade, a irritação excessiva, o estresse e a perda do senso de humor (MARTINS, 2007).
Pesquisas como as de Martins (2007), Codo (1999) e Marchesi (2008), ao estudarem a relação entre mal-estar docente e crise de identidade, esclarecem que a falta de apoio social, as deficiências no funcionamento escolar, as difíceis relações entre os professores e alunos, os questionamentos sobre seus saberes e competências, as exigências constantes resultam no mal-estar docente configurando uma crise de identidade. Neste sentido, estamos desenvolvendo uma pesquisa como o objetivo geral investigar os significados e sentidos produzidos por professores em início de carreira sobre o mal-estar docente e suas relações com a de identidade docente que está se constituindo. Os objetivos específicos consistem em: 1) Identificar os sentimentos que os professores estão desenvolvendo em relação à profissão docente; 2) Conhecer as expectativas dos professores em início de carreira em relação à profissão docente; 3) Compreender como as vivências com professores que desenvolvem mal-estar docente interferem na constituição da identidade dos professores em início de carreira.
O desenvolvimento da pesquisa empírica acontecerá em duas fases. A primeira fase será uma pesquisa exploratória em escolas de Teresina para identificar professores em início de carreira que tenham estabelecido relações interpessoais com professores que desenvolveram mal-estar docente. Essa pesquisa será realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas (TRIVIÑOS, 2009). A segunda fase será uma pesquisa explicativa em que me utilizarei de entrevistas narrativas (FLICK, 2009) e observações (GIL, 1999). Nessa fase produziremos os dados junto aos professores identificados na pesquisa exploratória. Para a análise desses dados e interpretação dos resultados seguirei a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 1977). Porém, para este artigo faremos uma
revisão de literatura para dar conta de nosso primeiro objetivo específico, ou seja, identificar os sentimentos que os professores estão desenvolvendo em relação à profissão docente. Vejamos a seguir.
2 Formação de professores e condições de trabalho
Estudos sobre a profissionalização nas últimas décadas como Martins (2007) e Cavaco (1995) vêm apontando que as condições de trabalho e sua formação têm forte influência nas práticas dos professores. No que se refere às suas práticas, são exigidos dos professores saberes e competências para atuar não apenas em sala de aula, mas no contexto escolar. Esperamos que os professores disponham desses requisitos para sua prática e esses são aprendidos não só em sua formação inicial, mas geralmente são também aprendidos no cotidiano escolar e no processo de formação contínua.
Nesse sentido, compreendemos que a formação inicial por si só não pode modificar o grau de profissionalização dos professores, a formação contínua é importante e necessária, mas apesar disso não é suficiente para lidar com as situações emergentes no processo de ensino e aprendizagem. Dia após dia surgem novos desafios à serem enfrentados e muitas vezes o que é aprendido nas universidades não é suficiente para isso. Desse modo, compreendemos que sua formação deve ser somada aos saberes experienciais.
Sobre as condições de trabalho dos professores, sabemos que a profissão docente apresenta algumas contradições. Por exemplo: com frequência os professores se encontram divididos entre projetos a longo prazo e a preparação para mais um dia de aula e se deparam com uma multiplicidade de tarefas e o desenvolvimento da dispersão produz nesses profissionais a sensação de não saber por onde começar.
Segundo Libâneo (2001, p. 65) “as condições de trabalho e a desvalorização social da profissão de professor, de fato, prejudicam a construção da identidade dos futuros professores com a profissão”. Podemos afirmar que pensar a melhoria da educação sem investir na formação dos professores causa desconforto ou situação de incômodo em relação à profissão gerando assim crise de identidade. Podemos exemplificar essa afirmação pelas das palavras de Giesta (2001, p. 33):
Cada vez mais, estudiosos com preocupações voltadas para a educação escolarizada admitem a crise de identidade profissional dos professores e a necessidade de uma avaliação crítica de sua formação inicial de contínua. Constata-se dia a dia uma contradição entre o que os professores diariamente fazem na escola e o que eles querem ou pensam que querem fazer, causando uma insatisfação docente, que alguns expressam pela apatia, pelo desânimo e, outros, pelo esgotamento.
A insatisfação dos professores ocorre pelas contradições presentes na profissão. Para a autora tem sido grande a distância entre as propostas teóricas e as práticas pedagógicas no cotidiano escolar.
As condições objetivas da profissão docente refletem nas condições subjetivas dos professores, ou seja, na sua identidade que de acordo com Brzezinski (2002, p. 8) “pode ser pessoal ou coletiva”. Neste contexto, a identidade pessoal se constitui da experiência pessoal, implicando um sentimento de unidade e a identidade coletiva é uma construção social que ocorre no interior de um grupo. No caso, a identidade dos professores é uma identidade coletiva.
Sobre a identidade profissional do professor, vimos que o sentimento de pertencer a um determinado grupo contribui para que sua autoestima e equilíbrio profissional, já os professores que não se sentem como parte do grupo se sentem isolados e sem referências sociais o que provoca a insegurança e a falta de confiança (MARCHESI, 2008).
Outro fator pertinente em relação à identidade do professor é a afetividade. Estudamos a vida afetiva dos professores por considerarmos importante compreender de que maneira ela pode refletir nos modos de ser dos mesmos, o que vai ao encontro de nosso objeto de estudo que é o mal-estar docente. Dessa forma, consideramos relevante conhecer as definições de afetividade, emoções e sentimentos e distingui-los.
A literatura sobre a dimensão afetiva dos professores nos revela que há duas denominações comuns para se referir aos sentimentos negativos que são respectivamente, mal-estar docente e síndrome de burnout. A denominação mal-estar docente é utilizada nos países latinos e significa estafa ou exaustão e a síndrome de
burnout que é um termo inglês que está relacionado à exaustão emocional. O mal-estar
docente nada mais é que uma situação de incômodo em relação às condições objetivas e subjetivas de trabalho do professor. O burnout é um tipo de estress emocional. Em geral, mal-estar e burnout são palavras utilizadas de maneira indistinta em estudos sobre os sentimentos dos professores.
Carlloto (2002) descreve a síndrome de burnout como um processo individual que surge paulatinamente e é cumulativo. A evolução desta síndrome pode levar anos ou até mesmo décadas e dificilmente é percebido por quem está vivenciando este mal-estar. Desta forma, há uma recusa, por exemplo, dos professores em acreditar que há algo de errado acontecendo com eles.
Compreendemos que a afetividade é uma dimensão ampla e que as emoções e sentimentos são estados afetivos presentes no psiquismo humano. Podemos perceber também que a afetividade e os estados afetivos estão inter-relacionados. De acordo com Codo (1999, p. 51):
A palavra afeto vem do latim affectu (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade, conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob forma de emoções e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.
Entendemos com essa afirmação que a afetividade não se resume apenas aos sentimentos positivos, os sentimentos negativos também constituem o psiquismo humano. Entendemos que sentimentos como, por exemplo, insatisfação, desagrado e tristeza podem gerar o estado de mal-estar no indivíduo. Vale ressaltar que quando afirmamos que os sentimentos podem gerar mal-estar se justifica pelo fato de não afetarem os indivíduos da mesma forma. Por exemplo, a insafistação pode afetar um professor e levá-lo à desenvolver mal-estar e pode não acontecer com outro.
A fim de compreender a constituição da identidade docente estudamos sobre seu ciclo de vida profissional. Neste sentido, vejamos a seguir do que se trata este ciclo e suas respectivas fases considerando que os professores estão constantemente em processo de formação, isto é, sua formação não se encerra na academia, mas faz parte de seu cotidiano escolar.
3 Ciclo de vida: a constituição da identidade dos professores
O ciclo de vida profissional dos professores consiste em uma pesquisa desenvolvida por Huberman (2000) que tem por objetivo verificar se os estudos considerados por ele “clássicos” do ciclo de vida se configuram na população de professores. Com esta pesquisa Huberman buscou responder questões referentes à imagem que os professores têm de si, a satisfação na carreira, sobre crises e desgates da
profissão e, ainda, a relação da competência com a quantidade de anos na carreira. Em seus estudos, o autor divide a carreira docente em sete fases, são elas: 1) A entrada na carreira; 2) A fase de estabilização; 3) A fase de diversificação; 4) Pôr-se em questão; 5) Serenidade e distanciamento afetivo; 6) Conservantismo e lamentações; 7) O desinvestimento.
A primeira fase “A entrada na carreira” que compreende o período de 1 a 3 anos é o contato inicial com a carreira docente, isto é, momento em que os professores entram em confronto com a complexidade da profisão. Nesta fase predomina a exploração das situações em sala de aula, nas relações entre aluno e professor-professor. Há neste momento da carreira um movimento dinâmico entre dois estádios: “sobrevivencia” e “descoberta”. A sobrevivencia é a superação de dificuldades com alunos, materias, da distância entre o que idealizou e o real, entre outros e a descoberta consiste na experimentação vivido com o entusiasmo de quem está iniciando na profissão. A relação entre estes estádios para Huberman ocorre de modo que possa haver equilíbrio entre a insegurança e o entusiasmo vivenciado nesta primeira fase da carreira docente.
A segunda é, “A fase de estabilização”, aquela em que os professores apresentam o sentimento de independência ou emancipação e de pertencimento ao grupo. Em outros termos, é um momento de consolidação no que se refere a escolha profissional. Os professores, entre 4 e 6 anos de profissão, nesta fase se sentem mais competentes e mais confiantes. Ou seja, há uma afirmação por parte dos professores na carreira.
A terceira é “a fase de diversificação” que se apresenta entre 7 a 25 anos de carreira. Esta fase se caracteriza pelo momento em que os professores passam por novas experiências. Buscam utilizar, por exemplo, novos recursos didáticos, diversificar os recursos didáticos, novos modos de avaliar seus alunos. Os professores, nesse momento, se permitem inovar, se tornam mais conscientes sobre o que fazem e aceitam novos desafios para evitar que suas práticas se tornem rotineiras.
A quarta fase é “pôr-se em questão”. Nessa fase os professores que possuem entre 15 e 25 anos de profissão fazem questionamentos sobre suas próprias ações que pode ser gerados pela sensação de rotina. Para alguns pode ser indício de desencanto, para outros é momento de fazer um “balanço” da vida profissional em que examinam se seus objetivos e ideais foram ou não atingidos até o presente momento. Esta fase se caracteriza por geralmente acontecer durante a metade da carreira.
A quinta fase é “serenidade e distanciamento afetivo” que compreende o período de 25 a 35 anos de carreira os professores tendem a desenvolver suas atividades sem temer a avaliação negativa sobre seu trabalho. Nesse momento é perceptível que os investimentos são reduzidos, isto é, os professores não precisam mais provar que desenvolvem bem seu trabalho. Neste sentido, a sensação de confiança aumenta e, ainda, de acordo com Huberman podemos notar um distanciamento afetivo no que se refere à relação professor-aluno.
A sexta fase, “conservantismo e lamentações”, corresponde ao surgimento de resistência às inovações que surgem na escola, predominando nos professores que se encontram nesta fase uma nostalgia do passado. Outras características que marcam esta fase são as queixas sobre o sistema de ensino, os alunos que não demonstram interesse, são menos disciplinados e menos motivados, sobre a política educacional, e sobre os colegas de trabalho. Essa fase também ocorre entre 25 a 35 anos de profissão.
A sétima e última fase é o “desinvestimento” que é compreendido por Huberman como recuo e interiorização se encontra no período de 35 a 40 anos da carreira. Nesse momento os professores se apresentam menos interessados em investir no trabalho para se dedicarem mais neles mesmo. Os professores que se encontra nesta fase são aqueles que não conseguindo atingir seus objetivos, metas ou suas ambições passam por uma desilusão e desinvestem na profissão.
As fases do ciclo de vida profissional dos professores propostas por Huberman não são lineares. Apesar de serem classificadas por anos de carreira elas apresentam interconexões e a forma como os professores vivenciam estas fases dependem de seus contextos.
4 Implicações na identidade docente: primeiras conclusões
Como já mencionamos anteriormente as condições objetivas em que é realizado o trabalho docente influenciam a dimensão subjetiva dos professores, mais especificamente, seus sentimentos e por extensão, sua prática de ensino. Podemos citar a irritação, a alegria, a ansiedade, o afeto, a preocupação, a tristeza e a frustração como sentimentos vivenciados pelos professores no seu dia a dia, seja com maior ou menor
intensidade. Portanto, entendemos que os sentimentos positivos ou negativos estão relacionados com as metas e projetos dos professores.
Por um lado, quando os professores percebem que seus alunos aprendem, sentem que seu esforço profissional foi recompensado. Por outro, quando os professores percebem que os alunos não aprendem sentem desgosto e frustração. Vale ressaltar que nem todos professores experimentam as mesmas emoções. Enquanto alguns professores encontram formas de lidar com os impasses que surgem no dia a dia escolar outros apresentam resistência.
As mudanças no espaço escolar acontecem a passos lentos. Há pouco investimento na formação dos professores assim como são dadas condições mínimas para seu trabalho e a essa categoria é atribuída responsabilidade, praticamente exclusiva, pela qualidade de ensino e o reconhecimento pelo seu trabalho é desproporcional ao seu esforço.
Referências
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