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Freire, I. (2014). Da etnografia à etnografia crítica: movimentos
emancipatórios na construção de comunidades. In M.Mesquita, M. (org.).
Fronteiras Urbanas. Ensaios sobre a humanização do espaço. pp.
81-87.Viseu: Anonymage.
Da etnografia à etnografia crítica: movimentos emancipatórios na
construção de comunidades
Isabel Freire
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
Uma visão crítica da investigação e da educação
Transformação, emancipação, participação e comunidade são alguns dos conceitos estruturantes do projeto Fronteiras Urbanas. Levá-los à prática foi um desafio constante, quer para os coletivos que nele participaram quer para cada participante individualmente.
Na minha já longa experiência como investigadora tenho desenvolvido investigação orientada segundo diferentes paradigmas e procuro fazê-lo sempre com o máximo rigor, sabendo que a sua tradução na prática investigativa se concretiza de modos diversos consoante nos colocamos num ou noutro paradigma. Se no paradigma hipotético-dedutivo, o rigor se espelha nos procedimentos de construção de instrumentos e nos processos de investigação, suportados por padrões clássicos de validade e fiabilidade, já no paradigma interpretativo ou construtivista, o rigor coloca-se na capacidade do investigador ser fiel ao pensamento dos sujeitos que participam na investigação, introduzindo-se o conceito de confiabilidade, associada ao valor da intersubjetividade1. Há assim uma mudança na conceção da realidade social e dos sujeitos que nela participam, que se projeta na ontologia e na epistemologia destes paradigmas (Denzin & Lincoln, 2003)2 . No quadro do paradigma positivista a realidade social é exterior aos sujeitos e, por isso, objectiva, descritível e previsível, e isso exige uma postura
1 Guba, E. & Lincoln, Y. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N.K. Denzin & Y. Lincoln (eds.), Handbook of qualitative research (105-117). Thousand Oaks, Sage Publications. 2 Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2003). Handbook of Qualitative Research. Toasand Oaks: Sage Publications.
2 distanciada e neutra do investigador. Já no quadro do paradigma interpretativo ou fenomenológico os fenómenos sociais são vistos como resultados de um sistema complexo de interações dos sujeitos entre si e com o mundo. Para os compreender, o investigador precisa de apreender as perspetivas dos sujeitos que neles participam e os significados que lhes atribuem, e o investigador e o investigado passam a situar-se no mesmo território.
A orientação segundo o paradigma sociocritico introduz a questão da utilidade da investigação no centro da mesma, não negligenciando a necessidade de conhecer e interpretar a realidade. O objetivo aqui é a transformação dessa realidade, com a participação ativa dos sujeitos, visando a sua transformação e emancipação. Não negligenciando que toda a investigação exige uma postura ética, o enquadramento no paradigma sociocrítico leva mais além essa exigência, pois requer uma rigorosa postura ética e política que visa favorecer as mudanças sociais, alterar as relações de poder, através de processos contínuos de co-participação. É neste campo ético e político que se colocam, ao investigador, os principais desafios, dilemas e exigências, especialmente quando trabalha com populações marginalizadas, discriminadas e tornadas invisíveis. O rigor ético é uma questão central. Qualquer desvio pode comprometer todo o processo e redundar no acentuar das situações de desfavorecimento daqueles que são mais vulneráveis, muitas vezes desprovidos dos direitos básicos e vivendo situações degradantes. Esta postura epistemológica, eticamente comprometida com o bem comum, foi aquela em que todo o processo de conceção e desenvolvimento do projeto Fronteiras Urbanas se alicerçou.
Efetivamente no projeto Fronteiras Urbanas a palavra “crítico” congrega muitas das opções que fomos tomando neste processo intimamente vivido e partilhado pelas três comunidades participantes (comunidade do Bairro, comunidade piscatória e comunidade académica) ao longo de dois anos.
No campo teórico-político-epistemológico apoiamo-nos na teoria crítica de Habermas (1999)3. Teoria que remete para uma visão das relações humanas e da ética, em que a comunicação está no âmago da construção de um universalismo que se funda na intercompreensão e no diálogo (Russ & Leguil, 2012)4.
3 Habermas, J. (1999). La inclusión del otro. Estudios de teoría política. Barcelona: Paidós. 4 Russ, J. & Leguil, C. (2012-4ième ed.). La pensée éhtique contemporaine. Paris: PUF.
3 No campo pedagógico, o pensamento e o método de alfabetização crítica de Paulo Freire (1980)5 e o conceito de curriculum trivium de D’Ambrósio (2009)6 foram dois faróis na busca do caminho da conscientização de todos os participantes, desde os membros das comunidades locais aos da académica, num percurso em que todos fomos educadores e educandos (Freire, Caetano & Mesquita, in press) 7.
No campo metodológico, a etnografia crítica é a ferramenta que liga a teoria crítica, a investigação empírica e a participação política, constituindo-se ela própria como uma estratégia e um meio para empoderar, conscientizar e projetar a voz dos membros das comunidades. Sendo a etnografia o método integrador, não se privilegiaram métodos ou técnicas específicos, a preocupação central foi a de projetar a voz dos membros das comunidades locais, conferindo-lhes estatuto de colaboradores e de co-autores dos processos e dos resultados da própria investigação, incluindo o texto final.
Da etnografia tradicional à etnografia crítica
A etnografia interessa-se pelo local, pelo específico, pela natureza de um determinado fenómeno cultural. O investigador formula um determinado problema de investigação sobre algum aspeto da cultura que pretende estudar, seleciona determinado contexto de investigação, desenvolve contactos para aceder ao campo de estudo e define os procedimentos de recolha e análise de dados, que implementa num processo interativo entre estas duas dimensões do processo investigativo. Através do processo de investigação, o etnógrafo visa a compreensão do fenómeno, num vaivém permanente entre a estranheza e a familiarização com o mesmo, entre a implicação e o distanciamento. Observa o fenómeno cultural que pretende estudar a partir da perspetiva do outsider que pretende tornar familiar o que lhe é estranho, daí a sua implicação como sujeito social que participa na vida de um determinado grupo ou comunidade, captando assim a perspetiva daqueles que aí vivem quotidianamente (insiders). O cruzamento das diferentes perspetivas e a teorização exige um distanciamento epistemológico. A
5 Freire, P. (1980 - 10ª ed). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 6 D’Ambrosio, U. (2009). Transdisciplinaridade. São Paulo: Ed. Palas Athena.
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Freire, I., Caetano, A. P. & Mesquita, M. (in press). Curriculum Trivium, dialogue interculturel et citoyenneté. Une ethnographie critique d'un projet d'éducation communautaire. In Olivier Meinier (org.).Cultures, éducation, identité : recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité. Artois Presse Université, Collection Education et formation.
4 investigação etnográfica clássica valoriza o sujeito epistémico como construtor do conhecimento, participando em processos de partilha e de negociação de significados confinados a uma determinada historicidade.
A técnica privilegiada para desenvolver estes processos é a observação participante, que inclui o uso de notas de campo, de entrevistas informais e formais ou a recolha de artefactos. Trata-se, assim, de uma abordagem investigativa cujo objetivo principal é a compreensão de uma determinada realidade social e cultural, mantendo-a intacta. Em contraposição à visão positivista de verdade (como representação ou reflexo do mundo, um mundo exterior aos sujeitos), as abordagens qualitativas, mormente as etnográficas, trazem um outro conceito de verdade - uma verdade intersubjetiva (como construção reflexiva dos sujeitos participantes nos fenómenos sociais e culturais), não pondo em causa a busca de uma correspondência entre o objeto estudado e a teoria que se constrói (Denzin & Lincoln, 2003)8.
A transposição da teoria crítica e do pensamento complexo para o campo da investigação empírica, nomeadamente em educação, conduz à passagem de uma tentativa de interpretação da realidade social e cultural, para uma outra cuja intenção é a de transformação dessa mesma realidade.
Na teoria crítica e na linha de investigação dos estudos culturais, autores como Habermas, Adorno, Marcuse ou mais recentemente MacLaren, Kincheloe ou Paulo Freire retomam a leitura ideológica das sociedades capitalistas de Karl Marx (ver Amado, 20139), que sublinha a existência de grupos sociais e culturais privilegiados que oprimem os outros grupos culturais, perpetuando um processo de hegemonia, que decorre da internalização da opressão por parte dos oprimidos (Gall, Gall & Borg, 200710). A aceitação tácita dos padrões preexistentes de desigualdade cultural por parte dos novos membros de uma cultura gera processos de reprodução da opressão, que sustentam essa hegemonia. Daí a importância da educação na desconstrução desta
8 Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2003). Handbook of Qualitative Research. Toasand Oaks: Sage Publications.
9 Amado, J. (2013). Manual de investigação qualitativa em educação. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.
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Gall, M. D., Gall, J. P. & Borg, W. R. (2007-8th ed.). Educational Research. An Introduction. Boston: Pearson International Edition.
5 realidade. Questionamento e desconstrução são palavras-chave de uma educação anti-opressiva e também da investigação que deve, ela própria, ser promotora dessa educação. Investigação politicamente comprometida nas mudanças sociais que é necessário e urgente fazer. O conhecimento deve usar-se para desmascarar as ideologias de opressão e de dominação que se vivem, através de uma práxis na qual investigadores e atores do terreno estão comprometidos colaborativamente. Uma práxis que corresponde a uma ação conjunta sobre a realidade social e cultural que é simultaneamente transformadora dessa realidade e do que pensamos sobre ela.
Seguindo esta linha de ação e investigação, no projeto Fronteiras Urbanas apoiamo-nos metodologicamente na abordagem da etnografia crítica (Gérin-Lajoie, 200911; Thomas, 199312), que utiliza os procedimentos e técnicas da etnografia clássica visando, contudo, envolver os membros das comunidades em processos de mudança intencionais, para os quais a etnografia concorre proporcionando informação e visão crítica. As análises e interpretações, apoiam-se nas múltiplas notas de campo, fotografias, videogravações, artefactos e documentos produzidos ao longo de todo o processo e também entrevistas de focus group realizadas com mulheres participantes na escola de alfabetização crítica da comunidade Bairro, entrevista de aprofundamento à investigadora responsável pelo projeto, biografias e narrativas de líderes e outros membros das comunidades.
(Re)construindo comunidades – educação e emancipação
O conceito de comunidade, assente na partilha de significados, torna-se cada vez mais relevante para a compreensão e desenvolvimento das sociedades humanas e, consequentemente ele deve ser central na educação atual. Pertencer a uma comunidade gera sentimentos de proteção e segurança, permite resgatar a dimensão coletiva do ser humano e restituir a dignidade individual e coletiva muitas vezes perdida (Silva, 200113). Por isso, a educação comunitária é uma questão crucial em todas as sociedades humanas e com maior ênfase nos territórios de exclusão social, como é o caso das comunidades locais que integraram o projeto.
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Gérin-Lajoie, D. (2009). A aplicação da Etnografia Crítica nas Relações de Poder, Revista Lusófona de
Educação, 14, 13-27.
12 Thomas, J. (1993). Doing Critical Ethnography. California: Sage Pub. Co.
13 Silva, R. B. (2001). Educação Comunitária: Além do Estado e do Mercado ?, Cadernos de Pesquisa, nº 112, março, 85-97.
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“A ideia de comunidade contempla esse movimento expressivo da pessoa que se reconhece como ser-com-os-outros.” (Sousa, 2010, p.20 14). Como diz a autora, trabalhar no sentido do desenvolvimento das comunidades, com as comunidades, significa elevar a sociedade ao plano ético, como uma comunidade de homens livres cuja relação intersubjetiva seja regida pelo direito de cada um ter a sua dignidade pessoal reconhecida e de participar na construção do consenso em torno do bem comum.
Entendemos aqui a experiência comunitária como a tradução de um processo de reconhecimento coletivo, que se expressa através das múltiplas formas de comunicação e de expressão de intersubjetividades entre seres humanos que se acolhem reciprocamente, num movimento de construção da pessoa humana através da dialética identidade-alteridade. Experiência que se revela num movimento que entrelaça individualidades e coletividades e que se desloca do Eu-Outro para o Eu-Nós, ou seja, de processos de sociabilidade para a convivência comum. A palavra é o principal mediador deste processo de construção das comunidades através do diálogo e da participação. Palavra que se mistura com múltiplas outras formas de comunicação (gestos, expressões preformativas, expressões artísticas plásticas, etc) que dão corpo a esse processo de reconhecimento do outro e de encontro do eu com o nós.
Através da criação da escola de alfabetização crítica e de outros fóruns educativos pretendemos promover uma educação situacional, crítica e libertadora, orientada para a formação de sujeitos com consciência crítica e sentido de cidadania. Educação comunitária que é geradora de interculturalidade.
Neste quadro educativo, os processos de participação cidadã facilitam a construção de uma identidade comum fundamental sem se renunciar à legítima diversidade. Nesta busca de superação dos contrários, a favor de uma sociedade intercultural, comungamos o pensamento de Gimenez Romero (2010)15 quando sublinha a necessidade de incorporar na ação educativa a ideia de que « as pessoas, independentemente da sua identidade e pertença cultural próprias, têm muito em comum, em matéria de direitos fundamentais, desenvolvimento económico, inserção laboral digna, bem-estar social,
14 Sousa, M. C. (2010). O conceito de Comunidade segundo Lima Vaz. Theoria-Revista Electrônica de
Filosofia. Edição 05, 17-33.
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qualidade de vida, vida local, necessidade de participação, etc » (p. 80). Este quadro de convergência favorece o ênfase numa identidade cívica (que fomenta a coesão), que não se opõe à identidade cultural. Pelo contrário, complementam-se na construção de uma sociedade de unidade na diversidade, consolidada a partir do potencial educativo que têm os contextos de convivência. Prosseguimos assim uma abordagem multidimensional e multirreferencial da educação, na qual todos fomos educadores e educandos. Foi neste contexto que se articularam os processos educativos promovidos de forma sistemática e intencional na escola de alfabetização com vista ao desenvolvimento da literacia crítica, com os processos de investigação participada que se desenvolveram por exemplo no âmbito da cartografia múltipla, ou os processos de participação e ação política que conduziu à eleição da comissão de moradores e mais tarde à construção da Cozinha Comunitária (ainda em curso). A educação constituiu um elemento catalisador dos processos políticos e emancipatórios, culturais e interculturais das comunidades que prosseguem até hoje, com todas as vicissitudes e até mesmo contradições próprias de processos com a complexidade que lhe é inerente.
Algumas reflexões sobre os processos de mediação comunitária
A mediação foi a dimensão do projeto em que mais me foquei. Partimos de uma conceção ampla de mediação, que está para além do conceito de mediação de conflitos, embora o integre, ou seja, entendemos a mediação como um espaço de encontro e de promoção de dinâmicas de participação cidadã em que as pessoas que vivem em situação de exclusão e de flagrante injustiça social são coletivamente construtoras das soluções para os seus problemas (Freire & Caetano, 201416; Gimenez, 201017). Assim, a mediação foi interpretada e posta em prática segundo uma visão abrangente e transversal a todas as dinâmicas, quer no campo da alfabetização (aos mais diversos níveis; linguístico e intercultural, por exemplo), quer nas dinâmicas políticas de criação da comissão de moradores, de ligação com as autarquias ou com as autoridades locais, de ligação entre a educação informal e formal….
Não foi nossa intenção criar quaisquer dispositivos de mediação estruturados à partida. Assumimos a opção por uma mediação informal, na qual se desenvolveram
16 Freire, I. & Caetano, A. P. (2014). Mediação em contexto comunitário. Etnografia crítica de um caso.
La Trama - Revista interdisciplinaria de mediación y resolución de conflictos, 1-12.
8 complementaridades entre os mediadores locais e os mediadores académicos (Freire & Caetano, 2014), tomando sempre como sentido a promoção da comunicação, da participação e do diálogo, particularmente em situações onde aquela estava dificultada e/ou os direitos humanos estavam em causa.
As dinâmicas de participação dos membros das comunidades constituíram experiências de construção de democracia interna, orientadas para a defesa dos direitos das comunidades, e verdadeiros reencontros culturais, que fortaleceram os laços entre diferentes grupos e reforçaram o sentido de comunidade. As palavras de uma moradora, ditas em Kriolo numa entrevista de focus group, são bem elucidativas:
«o bairro fica mais melhorinho … o bairro estava mais nhagacido, o bairro fica
muito perfeito, mais compassada .... stá nha nosso escola, tem batuko, brincadera, meu coração fica alegria fica sabe e bairro fica muito compassade, muito dreitinho, sossegadinho e fica muito contente, o bairro tava nhagacido. Antes eu fica na casa muito sozinho, triste, mas depois de escola ali, batuko tá ali meu coração tá alegre.» (Dona Aline, moradora no Bairro, membro da Escola de
Alfabetização Crítica)18
A nível pessoal, foram processos de fortalecimento da autoestima e da imagem social perante o outro, nos quais a identidade individual saiu fortalecida e com maior confiança na circulação e participação em contextos sociais mais amplos e culturalmente dominantes, que se traduziu por exemplo na participação em fóruns científicos, culturais e sociais em locais fora das comunidades locais.
A nível relacional, as dinâmicas contribuíram para a transformação das relações e superação de conflitos internos pontuais, vividos no grupo de alfabetização e nas relações de vizinhança, e para a aproximação e comprometimento de membros da comunidade, antes separados na luta pelos seus interesses particulares, que se agregaram na busca do bem comum.
A nível colectivo, geraram-se dinâmicas de participação com vista à pacificação e à criação e reforço de sentimentos de segurança e de confiança, num processo que evoluiu para dinâmicas de interculturalidade e uma visão cada vez mais transcultural das
18 Tradução em português : “o bairro agora esta muito melhor do que antes, porque antes o bairro era desorganizado e agora está perfeito, está mais completo, com sintonia ... com as aulas de alfabetizaçao, batuque e as brincadeiras, os nossos corações ficam cheios de alegria e no bairro ficou tudo em sintonia, sossegadinho e mais alegre. Antes o bairro era muito sem graça, desorganizado... antes eu ficava em casa sozinha e triste, mas desde que comecei as aulas de alfabetização e o batuque o coração enche-se de alegria..”
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relações humanas. Observou-se uma maior aproximação entre as duas comunidades locais, e entre estas e a comunidade mais alargada em que se implantam. Estes processos vieram dar visibilidade às comunidades locais do projeto, particularmente através da sua participação em fóruns locais e das reivindicações que levaram junto das autarquias, levantando a voz em defesa dos seus direitos como cidadãos, através dos líderes das duas comunidades.
Considerações finais
O percurso de investigação e de ação crítica foi alimentado por uma vontade comum de derrubar as fronteiras que separam os seres humanos, fronteiras que tornam os mais fracos invisíveis e também, por isso, sujeitos a situações degradantes de ausência dos direitos mais básicos de sobrevivência (como o direito à água, numa das comunidade locais, ou o direito ao sustento através da pesca, na outra), ou o direito a viver em paz, sem violência de qualquer espécie.
A educação e a investigação têm um contributo inestimável a dar no combate aos fatalismos que destroem a esperança de cada homem e de cada mulher, que destroem a esperança de gerações e gerações (particularmente das mais jovens), que destroem a esperança da humanidade. A investigação, concebida como um processo dialético em que educadores, educandos e investigadores contribuem para a teorização sustentada numa ligação estreita à prática, pode ser revitalizadora da esperança e fundamento da construção de novas políticas e práticas locais e globais.
O projeto Fronteiras Urbanas visou colocar em diálogo estreito a comunidade académica e as comunidades locais, pondo a ciência ao serviço do desenvolvimento local e da construção da cidadania com populações politicamente excluídas, assumindo com elas um compromisso ético e político.
