Emocional’minto - mostro ou escondo o que sinto? : demonstração das emoções através do desenho

Universidade de Lisboa

Instituto de Educação

MESTRADO EM ENSINO DE ARTES VISUAIS

Emocional’minto – mostro ou escondo o que sinto?

Demonstração das Emoções através do Desenho

Márcia Rafaela da Costa Marques

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada Ana Isabel Tudela Lima Gonçalves de Sousa

DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE

Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente relatório. Confirmo que em todo o trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática do plágio ou a qualquer forma de falsificação de resultados.

Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta e de Boas Práticas da Universidade de Lisboa

Universidade de Lisboa, 7 de outubro de 2019

Márcia Rafaela da Costa Marques

“O principal objetivo da educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que outras gerações fizeram”

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Agradecimentos

Agradeço, em primeiro lugar e de um modo geral, aos meus professores do mestrado em Artes Visuais, pois foram dois anos de aprendizagem constante, quer no âmbito da educação, quer no âmbito das artes, estabelecendo sempre relação entre as duas áreas, de modo a proporcionar aos alunos, deste mestrado, uma melhor e adequada aprendizagem.

Agradeço também aos alunos do 12ºAV1 da Escola Secundária de Mem Martins pelo respeito e consideração que tiveram comigo ao longo de todo o meu tempo de estágio e para com o projeto, e o empenho e dedicação que sempre demostraram.

Deixo um agradecimento ao Agrupamento de Escolas de Mem Martins, e em especial à escola secundária deste agrupamento, onde desenvolvi o meu estágio profissionalizante, que me aceitou como estagiária.

De forma muito especial, agradeço toda a ajuda, disponibilidade e carinho da minha professora cooperante, Maria de Jesus Valente, que desde o início desta jornada, aceitou ser a minha cooperante. Recebi muitos conselhos e sugestões, que levei sempre como muita consideração. Agradeço ainda as aulas de Desenho A que me foram cedidas para colocar em prática o meu projeto, todo o material de apoio que me disponibilizou durante o meu tempo de estágio, e a confiança que depositou em mim nestes dois anos. Considero-a uma pessoa muito profissional, que busca a perfeição em tudo o que faz, sempre com o devido planeamento. Sempre me motivou a fazer tudo da forma mais profissional possível, desenvolvendo em mim a autonomia para ser capaz de desempenhar daqui em diante e da melhor maneira, a minha função como professora.

Estou também muito grata à professora Júlia Mateus, que com a maior prontidão me cedeu algumas das suas aulas de Oficina de Artes para poder desenvolver parte do meu projeto de forma interdisciplinar, em articulação com a disciplina de Desenho A. Foi uma ajuda imprescindível e um grande apoio para mim, deixando-me sempre muito à vontade. Senti-me sempre muito bem acolhida, pois fui sempre tratada como uma colega e, dessa forma, predominou a cooperação.

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Agradeço a imensa disponibilidade e apoio prestados, tanto durante as aulas, como fora, e todos os documentos que me foram fornecidos para me auxiliar durante o meu tempo de estágio. No que se refere à montagem da exposição, tenho muito a agradecer todo o esforço e interesse em ajudar-me para que tudo estivesse perfeito, desde as sugestões dos materiais à montagem em si.

Tenho a agradecer também ao professor Pedro Sequeira que também me acolheu muito bem como colega. Agradeço todos os conselhos e sugestões, bem como o tempo que disponibilizou para me ajudar na concretização do projeto.

Agradeço ainda aos professores Lineu Oliveira (responsável pelo gabinete diretivo) e Júlia Cruz, que me acolheram da melhor maneira, demonstrando sempre prontidão em ajudar-me, e à professora Ausenda Agostinho, que possibilitou que eu assistisse a algumas das suas aulas.

Às professoras da educação especial, o meu agradecimento.

À minha orientadora Ana Sousa, tenho a agradecer em primeiro lugar a forma cativante como chega aos seus alunos, pegando nos seus interesses, insistindo neles através de abordagens educativas motivadoras, desenvolvendo cada vez mais as capacidades e talentos dos seus alunos. A empatia foi sempre algo que foi crescendo ao longo do tempo, e desse modo tudo o que me foi transmitido, considerei ter sempre uma base emocional. Essa proximidade de pensamento e interesses levou à escolha do meu tema para a realização da minha dissertação de mestrado, sabendo de forma inerente que só poderia escolher para minha orientadora a professora Ana Sousa. Tenho a agradecer o facto de me ter aceite como orientanda, todo o tempo disponibilizado para me auxiliar, desde o planeamento do projeto até à fase da conclusão da escrita do relatório, bem como as deslocações até à escola onde estagiei, para nos reunirmos para debater os pontos de situação e a minha prestação. Levei sempre muito em consideração todas as sugestões, pois considerei sempre uma grande mais valia. Obrigada sobretudo pela amizade.

Estou também grata à Paula Simão, pela amizade genuína e pelo grande apoio e confiança que desde sempre me tem dado. Uma amiga que não me falha. Mesmo nos momentos menos bons, é alguém que acredita em mim e nas minhas capacidades.

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À Sara Martins, agradeço os 12 anos de grande amizade. Um apoio de alguém que sei que me quer bem e que me ajuda verdadeiramente no que eu precisar.

Agradeço ao meu namorado André Tavares toda a paciência que teve comigo, mesmo nos momentos de maior preocupação e pressão. Obrigada pela ajuda sempre que precisei e pelo apoio de todos os dias acompanhado de um grande incentivo para me manter firme e chegar ao fim com o sentimento de dever cumprido.

Também à minha família, os meus pais António Marques e Nazaré Marques, e o meu irmão Ricardo Marques, agradeço toda a compreensão e complacência que tiveram para comigo durante todo o período em que me dediquei à minha formação. Agradeço a paciência que tiveram mesmo em momentos de maior pressão e as palavras de ânimo que sempre me motivaram para atingir as minhas metas.

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Resumo

O presente relatório, realizado no âmbito da prática de ensino supervisionada, apresenta uma unidade didática intitulada “Emocional’minto – mostro ou escondo o que sinto?”, desenvolvida através de uma metodologia projetual, na disciplina de Desenho A, em articulação com Oficina de Artes, numa turma de 12º ano do curso científico-humanístico de Artes Visuais, na Escola Secundária de Mem Martins. O projeto decorreu de forma faseada, durante os três períodos letivos do respetivo ano de 2018/2019, e dividiu-se em quatro partes: as três primeiras realizadas no âmbito de Desenho A, e a quarta no âmbito de Oficina de Artes, perfazendo 90 horas de leccionação. Para a sua realização foram considerados alguns documentos oficiais, como as aprendizagens essenciais e o programa curricular de Desenho A, inserindo-se o projeto no contexto curricular do 12º ano em Artes Visuais, abordando temas e conteúdos a ser desenvolvidos neste nível de escolaridade. O projeto foi dividido em quatro partes, sendo que as três primeiras se realizaram no âmbito da disciplina de Desenho A, e a quarta realizou-se no âmbito da disciplina de Oficina de Artes, atingindo um total de 90 horas de lecionação. As crises de identidade, dúvidas e incertezas típicas da adolescência e o quanto isso pode influenciar as emoções, foram o ponto de partida para a realização do projeto “Emocional’minto – mostro ou escondo o que sinto?”. A temática das emoções e da procura da identidade, foi também escolhida tendo em conta o interesse dos alunos, para que não faltasse motivação, interesse e empenho. O retrato, a representação da figura humana e a transformação da forma são conteúdos presentes no programa de Desenho A. Através do desenho e das artes plásticas, pretendeu-se que os alunos olhassem para si próprios e para as relações que estabelecem com os outros ao seu redor, aplicando as suas interpretações de si num autorretrato e em auto-representações mais criativas. O projeto abordou estes e outros conteúdos para que os alunos disfrutassem da oportunidade de aprofundar conhecimentos com um propósito bastante concreto, desenvolvendo ainda aptidões técnicas no manuseamento de diversos materiais.

Palavras-chave: Artes Visuais, Desenho A, Oficina de Artes, Projeto Pedagógico, Emoções, Identidade, Selfies, Autorretrato, Márcaras 3D

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Abstract

This report, conducted in the context of supervised teaching practice, presents a didactic unit entitled “Emotional'minto – mostro ou escondo o que sinto?”, Developed on a project methodology in the discipline of “Desenho A” in articulation with the “Oficina de Artes”, in a 12th grade class of the visual arts scientific-humanistic course at Mem Martins High School. The project took place in a phased manner during the three academic periods of the respective year 2018/2019 and was divided in four parts, the first three parts took place in the scope of “Desenho A” dicipline, and the fourth one within “Oficina de Artes”, reaching 90 hours of teaching. For the realization of the project some official documents were taked in consideration such as the essential learning and the learning program of “Desenho A”, inserting the project in the curriculum context of the 12th grade in Visual Arts, addressing themes and content to be developed at this level of education. The project was divided in four parts, the first three parts took place in the scope of “Desenho A” dicipline, and the fourth one within “Oficina de Artes”, reaching total of 90 hours of teaching. The identity crises, doubts and uncertainties typical of adolescence and how much this can influence emotions, were the starting point for the realization of the project “Emocional'minto – mostro ou escondo o que sinto?”. In consideration of the students interests, the theme of emotions and search for identity was chosen, so that there was no lack of motivation and commitment from them. The portrait, the representation of the human figure and the transformation of from, are contents present on “Desenho A” program. Through drawing and the fine arts, students were expected to look at themselves and their relationships with others around them, applying their interpretations of themselves in self-portrait and more creative self-representations. The project approach these and other contents so that students enjoy the opportunity to enhance knowledge with a very concrete purpose, developing technical skills in handling of various materials.

Keywords: Visual Arts, Desenho A, Oficina de Artes, Educational Project, Emotions, Identity, Selfies, Self-portrait, 3D masks

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Índice de figuras

Figura 1 – Linhas auxiliares para as proporções do rosto em perfil ………11

Figura 2 – Proporções do rosto de frente .……….11

Figura 3 – Proporções do rosto de perfil ………...11

Figura 4 e 5 – Proporções da cabeça e cânones do rosto humano ………....12

Figura 6 – Principais músculos intervenientes nas expressões faciais originadas por emoções.………...18

Figura 7 – Planta da escola secundária de Mem Martins antes das intervenções…27 Figura 8 – Planta da escola secundária da Mem Martins depois das intervenções..28

Figura 9, 10 e 11 – Maquete do projeto de reconstrução: vistas de frontal, lateral direita e de cima ………...………..29

Figura 12 – Planta com respetivas legendas do piso o e do piso 1………....30

Figura 13 e 14 –Álbum de emoções num perfil de Instagram e exemplo de legenda que acompanha as selfies………59

Figura 15 e 16 – Esboços com aplicação dos cânones do rosto …..……….……...64

Figura 17 – Projeção de imagens de retratos a grafite……….…..65

Figura 18 e 19 – Trabalho em aula………....65

Figura 20, 21 e 22 – Desenhos a grafite………66

Figura 23, 24 e 25 – Trabalhos em processo……….66

Figura 26, 27 e 28 – Estudos de cor………..………67

Figura 29 – Estrutura em cartão……….………...…70

Figura 30 – Estrutura com máscara pré-feita………70

Figura 31 – Estrutura com gesso………...70

Figura 32 – Modelação com papel e cola branca………..71

Figura 33 – Modelação com cartão e papéis de jornal………..71

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Figura 35, 36 e 37 – Aplicação de revestimento………...……….…71

Figura 38, 39 e 40 – Pintura a guache e tinta acrílica………..…………..72

Figura 41 – Aplicação de fita de tecido……….72

Figura 42 – Aplicação de vidro………..72

Figura 43 – Aplicação de papel crepe………72

Índice de quadros

Quadro 2 – Horário da prática pedagógica (1ºano/2ºsemestre)……….47

Quadro 3 – Horário da prática pedagógica (2ºano/1ºsemestre)……….48

Quadro 4 – Horário da prática pedagógica (2ºano/2ºsemestre)……….48

Quadro 5 – Planificação da fase do projeto………...62

Índice de tabelas

Tabela 2 – Descrição das expressões faciais correspondentes a cada emoção básica……….……….15

Tabela 3 – Graus de intensidade das emoções básicas……….17

Tabela 4 – Cruzamento de emoções……….……….…17

Tabela 5 – Ofertas para os cursos científico-humanísticos………..36

Tabela 6 – Departamentos e grupos de recrutamento……….……...38

Tabela 7 – Instrumentos gerais de avaliação de Desenho A……….53

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Índice de apêndices

Apêndice 1 – Sumários das aulas de Desenho A………...…93

Apêndice 2 – Trabalhos dos alunos (desenhos das máscaras)………...…...97

Apêndice 3 – Trabalhos dos alunos (máscaras 3D)………...100

Apêndice 4 – Fotografias da exposição………...102

Apêndice 5 – Enunciados dos exercícios………...104

Apêndice 6 – Questionário pessoal………....…...108

Apêndice 7 – Grelhas de avaliação de Desenho A………...109

Apêndice 8 – Grelha de avaliação de Oficina de Artes………....112

Apêndice 9 – Documento de autorizações………...113

Apêndice 10 – Autorizações assinadas pelos encarregados de educação………...114

Apêndice 11 – Slides da apresentação sobre emoções………116

Apêndice 12 – Slides da apresentação sobre os cânones do rosto………...117

Apêndice 13 – Slides da apresentação das fases do trabalho………...118

Apêndice 14 – Slides da apresentação sobre as máscaras criativas 3D…………...119

Índice de anexos

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Índice

Abstract ... xii

Índice de figuras ... xiii

Índice de quadros ... xiv

Índice de tabelas ... xiv

Índice de apêndices ... xv

Índice de anexos ... xv

Índice ... xvi

Introdução ... 1

PARTE I - ENQUADRAMENTO Capítulo 1 – Enquadramento teórico: A autorrepresentação e a busca da identidade ... 7

1.1. O desenho do retrato... 7

1.2. A subjetividade do desenho do retrato no ensino das artes ... 8

1.3. Correntes da Educação Artística ... 9

1.4. O retrato e autorretrato no plano curricular de Desenho A ... 10

1.5. Representação das Emoções ... 13

1.6. Diferença entre sentimentos e emoções ... 14

1.7. Emoções básicas definidas por Paul Eckman ... 14

1.8. Graus de intensidade e cruzamento das emoções ... 16

1.9. Construção da identidade ... 19

1.10. Importância de demonstrar as emoções através do retrato/ autorretrato ... 22

Capítulo 2 – Enquadramento escolar: características da comunidade educativa ... 25

2.1. Características geográficas e socioeconómicas do concelho de Sintra ... 25

2.2. Escola: História e reestruturação ... 26

2.3. Comunidade Escolar ... 31

2.4. Funcionamento da Escola ... 32

2.5. Ofertas Formativas ... 35

2.6. Departamentos e organização do grupo 600 - Artes Visuais ... 37

PARTE II - INICIAÇÃO À PRÁTICA PEDAGÓGICA Capítulo 3 – “Emocional’minto – mostro ou escondo o que sinto?”: Planeamento curricular, pedagógico e didático ... 45

3.1. Caracterização e Plano de Turma - Planeamento ... 49

3.2. Programa curricular de Desenho A para o 12º ano de escolaridade ... 54

Capítulo 4 – “Emocional’minto- mostro ou escondo o que sinto?”: Prática de ensino supervisionada ... 57

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4.1. Projeto Pedagógico ... 57

Capítulo 5 – Avaliação e análise dos resultados ... 73

5.1. Avaliação ... 73 5.2. Análise de resultados ... 77 Conclusão ... 85 Bibliografia ... 87 Webgrafia ... 88 Referências de figuras ... 89 Referência de tabelas ... 90 APÊNDICES Apêndice 2 – Desenhos das máscaras (Trabalhos dos alunos) ... 97

Apêndice 3 – Máscaras 3D (Trabalhos dos alunos) ... 100

Apêndice 4 – Fotografias da exposição ... 102

Apêndice 5 – Enunciados dos exercícios ... 104

Apêndice 6 – Questionário pessoal ... 108

Apêndice 7 – Grelhas de avaliação de Desenho A ... 109

Apêndice 8 – Grelha de avaliação de Oficina de Artes ... 112

Apêndice 9 – Documento para autorizações ... 113

Apêndice 10 – Autorizações assinadas pelos encarregados de educação ... 114

Apêndice 11 – Slides da apresentação das emoções ... 116

Apêndice 12 – Slides da apresentação dos cânones do rosto ... 117

Apêndice 13 – Slides da apresentação das fases do trabalho ... 118

Apêndice 14 – Slides da apresentação sobre as máscaras ... 119

ANEXOS Anexo 1 – Planificação a longo prazo de Desenho A ... 123

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Introdução

O presente relatório refere-se à Prática de Ensino Supervisionada realizada na Escola Secundária de Mem Martins, em Sintra. Esta prática foi desenvolvida nas disciplinas de Desenho A e Oficina de Artes, com uma turma do 12º ano do ensino secundário, do Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais.

É importante ter em consideração que o ensino secundário se trata de uma das etapas escolares mais importantes no percurso de um jovem. É nesta altura que se dão as primeiras grandes escolhas, com visão no futuro, a nível profissional (a escolha do curso que melhor se adequa às suas capacidades mais evidentes e interesses particulares). Contudo, é também nesta fase da adolescência que surgem as maiores dúvidas, incertezas e inseguranças relativamente à identidade, dando lugar a perguntas como “quem sou eu?”, “quais os meus interesses?”, “quem são as pessoas que me rodeiam?”, “o que é que sou capaz de fazer?”. Tratando-se de uma etapa relevante na vida de cada jovem, será de elevada importância que um professor esteja à altura de auxiliar os seus alunos na procura da sua própria identidade, a fim de educar futuros cidadãos convictos, confiantes, autónomos, mas também com um sentido consciente da vida em sociedade.

Com foco nestas questões, compreende-se que seja pertinente a abordagem deste tema no contexto do ensino, através de projetos e metodologias diretas ou indiretas, com a finalidade de fazer o aluno refletir, observar e interpretar o “eu” e os “outros”. É também a instabilidade emocional muito recorrente neste estádio psicossocial, considerada uma das principais causas das crises de identidade. Neste sentido, foi pensado um projeto intitulado Emocional’minto – mostro ou escondo o que sinto?, que tem como objetivos a tomada de consciência de cada aluno, a noção de como se sente em determinadas situações ou na companhia de outras pessoas, saber quem é ou o que aparenta ser (consciente ou inconscientemente) e a que se devem estas perceções. Abordam-se neste sentido sete emoções básicas de forma a iniciar um projeto com várias fases de trabalho, partindo de uma breve base teórica sobre este tema. A exploração das emoções em busca da identidade é o ponto de partida para a concretização do projeto “Emocional’minto – mostro ou escondo o que sinto?” desenvolvido na Prática de Ensino Supervisionada e nas disciplinas de Desenho A e Oficina de Artes, no ensino secundário com uma turma de 12º ano.

PARTE I

ENQUADRAMENTO

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A Parte I – Enquadramento, divide-se em dois capítulos: enquadramento teórico e enquadramento escolar. O primeiro explica que o interesse pela autorrepresentação e a procura pela identidade, são inerentes ao ser humano, e que através do desenho do retrato é possível descobrir mais sobre cada um de nós. O Desenho, sendo algo potencialmente subjetivo, pode dizer muito acerca de uma pessoa, até mesmo a forma como se desenha e o que se representa. Fala-se também das diferentes correntes da educação artística defendidas por Arthur Efland, explicando cada uma delas com mais pormenor. Clarifica-se neste primeiro capítulo, a inserção do desenho do retrato/autorretrato no plano curricular de Desenho A. Define-se também o que são emoções e como estas se distinguem do conceito de sentimento. As emoções que Paul Eckman considera como básicas e comuns à maior parte das culturas, estão na base do projeto. Exploram-se, para além destas, os graus de intensidade e a possibilidade de cruzar as várias emoções, originando outras. É também abordada a construção da identidade e os estádios de desenvolvimento do ser humano, destacando a teoria de Erikson (explicando cada um destes estádios) e dando enfâse à faixa etária respeitante à adolescência, assim como às crises de identidade que surgem com frequência nesta altura. Ainda neste primeiro capítulo, relaciona-se o conteúdo teórico relativo às emoções básicas, com a prática do desenho do retrato ou autorretrato, de forma a esclarecer o papel importante ou até terapêutico que o desenho pode representar na comunicação emocional. O segundo capítulo referente ao enquadramento escolar, apresenta, primeiramente, a região de Sintra, bem como as suas características geográficas e socioeconómicas, contextualizando o local em que a escola se insere. Prossegue-se pela história da escola, passando pela fase de projeto de reestruturação, iniciado pela Parque Escolar, em 2011. Aborda-se a comunidade escolar e o funcionamento/serviços da própria escola. Tratando-se de uma escola secundária, especificam-se as ofertas formativas variadas (curriculares e extracurriculares), sendo enfatizado o curso de Artes Visuais e o respetivo departamento que integra o grupo 600.

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Capítulo 1 – Enquadramento teórico: A

autorrepresentação e a busca da identidade

1.1. O desenho do retrato

O desenho da figura humana, com base no estudo anatómico da mesma e atendendo às proporções do corpo, tem resistido a todo o tipo de reformas e persiste como uma das bases fundamentais do ensino artístico. Partindo do princípio de que o retrato corresponde apenas a uma parte do corpo, aquela que de modo mais óbvio o individualiza, (…), podemos evocar o desenho da figura humana, um dos temas mais recorrentes na arte, desde a Antiguidade até ao momento presente. Não surpreende, (…), que essa fosse uma das preocupações fundamentais do ensino artístico, de que temos conhecimento, quer através do testemunho de práticas académicas, a partir do século XVI, quer através dos tratados que chegaram até nós. (Sousa & Calado 2017)

Inerente ao ser humano, está a curiosidade e a vontade de se conhecer a si próprio e aos outros. Comum a todos, tornam-se evidentes os traços físicos que constituem uma fisionomia única da nossa espécie, apesar das variantes que nos permitem distinguir um ser humano de outro. Advém desta curiosidade, a vontade de um conhecimento mais profundo e mais detalhado do “eu”, definido como busca da identidade. A figura humana está incontornavelmente ligada à identidade de um indivíduo, pois a sua postura, traços corporais, modo como se comporta, refletindo-se em gestos e ações, tornam-se conjuntos de características que formam e definem aquele indivíduo em particular. Contudo, a parte do corpo que melhor distingue cada individuo é, sem dúvida, o rosto. Torna-se complicado afirmar que sabemos identificar uma determinada pessoa no caso de observarmos, por exemplo, simultaneamente, cinco corpos muito idênticos, não tendo acesso aos seus rostos. No entanto, se observarmos estes mesmos cinco indivíduos, de fisionomia idêntica, mas desta vez podendo observar também os seus rostos, no espaço de um segundo ou até menos, seremos capazes de identificar a pessoa que conhecemos.

Desta forma o rosto ganha bastante relevância nas questões de identidade, fazendo entender que a complexidade de cada um, torna ainda mais fortes os traços que definem o indivíduo.

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1.2. A subjetividade do desenho do retrato no ensino das artes

O desenho da figura humana e mais propriamente do retrato é, desde o ensino pré-escolar, relevante e imprescindível para o auto e hetero conhecimentos. Inúmeros resultados podem ser obtidos através de um desenho de retrato, dependendo da pessoa que o realiza, bem como a sua faixa etária, o nível de ensino ou grau de maturidade em que se encontra, a cultura, o meio envolvente e a realidade com que se depara.

Betty Edwards (1979) fala-nos também sobre o desenvolvimento do cérebro consoante alguns destes fatores, afirmando que:

numa fase inicial o desenho é muito pobre, conciso, focado nas representações das formas simples e várias perspetivas em simultâneo. Com o desenvolvimento do cérebro, a perceção das coisas ao redor vai-se tornando mais clara e portanto, isso também se reflete nos resultados do desenho. A partir deste desenvolvimento e da experimentação recorrente desde as primeiras representações até a algumas mais recentes, resulta o progresso realista, o aumento do sentido crítico e do pensamento criativo e intuitivo. (Edwards, 1979, p. 21)

Se focarmos o desenho do retrato, para além das questões da perceção espacial desenvolvidas gradualmente à medida que também o cérebro se desenvolve, existem ainda as questões de carácter interpretativo, isto é, quem o realiza interpreta a pessoa que está a ser retratada e o resultado é fruto dessa interpretação. Fernando Palyart (1916) reforça esta ideia quando descreve que pediu aos seus alunos, do ensino primário, que o retratassem e os resultados obtidos foram muito diferentes. Concluiu que cada aluno seu via-o de maneira diferente, pois a perceção que cada um tinha sobre si era a junção da interpretação do seu aspeto físico com a demonstração da sua personalidade. Esta visão é também ela válida para o autorretrato, uma vez que a perceção que temos de nós mesmos reflete-se no próprio desenho, colocando características mais ou menos visíveis, consoante a forma como nos vemos.

Ainda nesta linha de pensamento, surge o retrato psicológico. O retrato psicológico pode ser, ou não, um complemento ao retrato físico que evidencia os traços de personalidade, atitudes, desejos, pensamentos, gostos ou sentimentos de um indivíduo. É um tipo de retrato que permite que o resultado possa ser bastante diferente do real, oferecendo liberdade para uma representação mais abstrata ou até surrealista.

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Conseguimos perceber assim que o retrato pode ser abordado de diversas formas e aplicado na educação artística em diferentes modelos de ensino, dependendo da intenção e objectivo de cada exercício.

1.3. Correntes da Educação Artística

Arthur Efland (1979) estabelece que no ensino das artes visuais podem (co)existir diferentes paradigmas da educação artística. São eles o mimético-comportamental, pragmático-social reconstrucionista, expressivo-psicanalítico e formalista-cognitivo.

Tabela 1. Correntes da Educação Artística definidas por Efland

Sousa (2007), em “O Ensino das Artes Visuais em Portugal” (primeiro capítulo da sua dissertação de mestrado) clarifica os conceitos relativos a cada uma destas correntes da educação artística. A corrente mimética-comportamental implica a imitação da natureza e a sua aceitação depende do grau de semelhança com o objeto real ou modelo estético dominante, sendo que o ensino nesta corrente é feito através da repetição e deriva das teorias miméticas, em termos estéticos, e de teorias comportamentais no âmbito da psicologia. A corrente pragmática-social reconstrucionista pretende fazer com que o aluno conheça e intervenha na realidade e no meio que o rodeia, tendo como centro e ponto de partida, as problemáticas atuais. Este modelo não aceita a realidade como uma verdade absoluta

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(contrariamente ao mimético), mas sim como algo que pode ser mudado ou adaptado com um intuito de desenvolver competências sociais e capacidades para intervir diretamente no meio. A corrente expressiva-psicanalítica centra-se essencialmente no aluno, na sua personalidade e questões emocionais. O ensino da arte através deste modelo contribui para o desenvolvimento afetivo do aluno, funcionando como uma terapia, pois é respeitada a individualidade do aluno dando-lhe liberdade para revelar o seu potencial expressivo. Assim sendo, sugere-se, através deste modelo de aprendizagem, um desenvolvimento da intuição com a subjetividade de uma construção pessoal. A corrente formalista-cognitiva parte da perceção visual comum a todos, para poder construir um conjunto de diretrizes que servem de guião, com regras gerais inerentes aos trabalhos artísticos. Ao contrário do modelo expressivo-psicanalítico que se centra no aluno e na sua individualidade, esta corrente foca o que é “igual para todos”, com o propósito de um entendimento comum. Os alunos desenvolvem as suas capacidades e aumentam o seu saber, através da exposição e transmissão de conhecimentos por parte do docente, através de uma linguagem própria das artes visuais, assente em bases teóricas, nos âmbitos da História da Arte, Estética e Crítica da Arte.

1.4. O retrato e autorretrato no plano curricular de Desenho A

Um dos pontos salientados no documento oficial sobre as aprendizagens essenciais da disciplina de Desenho A, em articulação com o “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”, é a consciência e o domínio do corpo onde se introduz a anatomia e os cânones. Apesar das várias abordagens possíveis relativamente ao desenho do retrato e autorretrato, o ensino deste género na disciplina de Desenho A é feito com base nos modelos clássicos, cânones e proporções, procurando-se um estilo de desenho realista. Integrados no programa desta disciplina, o retrato e autorretrato são abordados nos 11º e 12º anos da formação em artes visuais, sendo feita a introdução à figura humana, cânones e proporções no 11º ano e um aprofundamento no 12º ano, desenvolvendo-se as capacidades técnicas e expressivas necessárias à concretização deste tipo de desenho. Dentro deste género, é considerado desenho de retrato, tanto a construção do crânio,

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culminando no rosto, tanto a representação do rosto, independentemente da sua posição em relação ao observador.

Se pretendermos que o aluno realize um retrato cuja representação do crânio se evidencia, este tem de saber:

Definir uma estrutura geométrica que envolve, secciona e agrupa a cabeça na sua totalidade ou em partes. Para entender a forma como o todo apresenta e na qual se dispõem os diversos elementos que compõem a cabeça, procuramos então definir o tipo de orientação geométrica que vulgarmente acompanha o retrato. (Ramos, 2010, p. 89)

Estas estruturas iniciais tratam-se de linhas auxiliares e indicativas das proporções e cânones clássicos (Figuras 1-3).

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Linhas auxiliares para Proporções do Proporções do rosto as proporções do rosto rosto de frente de perfil em perfil

Para iniciar o desenho de um retrato, os alunos devem saber aplicar, em primeira instância, uma grelha retangular no sentido vertical, dividida horizontalmente em 4 partes iguais ou 3 partes e meia (no caso de não se contar com o espaço para o cabelo) e, em seguida, dividida na vertical em duas partes também iguais. Esta grelha é válida para representações do rosto visto de frente, a 3/4 , ou de perfil. Se assumirmos a divisão em 4 partes, a primeira zona a contar de cima destina-se ao cabelo, a segunda parte à testa, a terceira ao nariz e a quarta subdivide-se em três partes, uma para o lábio superior e o espaço que fica entre este e o nariz, outra para o lábio inferior e a cova do queixo, e a terceira para a saliência do queixo. (Ramos, 2010, p. 157) Posto isto, o passo seguinte será traçar uma circunferência a partir do ponto médio das três primeiras partes da grelha, determinando as tangentes

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do rosto. Em seguida unem-se as tangentes laterais até à linha do queixo, dando um aspeto oval ao formato do rosto. Encontrada a forma que determina o contorno externo do rosto, chega a altura de encontrar a zona dos olhos que está situada na terceira parte da grelha. Dividindo apenas esta terceira parte, na horizontal, em outras duas partes iguais, descobrimos na parte de cima a zona dos olhos traçando uma linha auxiliar. No decorrer dessa linha auxiliar, marcam-se cinco medidas equidistantes, desde uma tangente da face até à outra. A figura 4 mostra que um dos olhos está no espaço entre as medidas um e dois, e o outro olho está entre as medidas três e quarto. Posto isto, já conhecemos a linha das sobrancelhas (linha a cima da marcação dos olhos), a linha dos olhos, a linha do nariz (inicialmente determinada pela linha que inicia a quarta parte da grelha ou terceira se assumirmos a grelha de três partes e meia) e a linha do queixo. Está ainda por descobrir como desenhar a boca. Sabendo que se situa na última parte da grelha inicial e que esta está dividida em três partes iguais por linhas auxiliares, traçam-se duas linhas, também auxiliares, desde a íris de cada olho até à linha dos lábios de forma perpendicular, determinando os cantos da boca. O mesmo se faz para encontrar os limites do nariz definidos pelas narinas. Traçam-se duas linhas auxiliares verticais, desta vez desde os cantos internos dos olhos, até à linha do nariz, deixando claro qual a medida da largura do nariz.

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Assim se aprende a desenhar um rosto, segundo o que está previsto no plano curricular de Desenho A do 11º e 12º anos. Um desenho que se aproxima da corrente formalista-cognitiva (Efland, 1995), baseado nas teorias clássicas. Contudo, é importante perceber-se que, apesar da pouca ou nenhuma liberdade que é dada ao aluno, este modelo de aprendizagem torna-se crucial para que este aprenda e adquira uma perceção visual mais sensível, pois após a interiorização das “regras”, torna-se muito mais fácil desenvolver outras capacidades relativas à técnica e sensibilidade, uma vez que as proporções deixam de ser uma preocupação maior se for aplicado este conhecimento. Adquirindo esta mesma sensibilidade, o aluno consegue entender de forma clara que, apesar de poder iniciar um retrato através dos cânones, todos os rostos são diferentes, sendo que uns se aproximam mais das proporções normalizadas do que outros.

Uma variante muito evidente dos cânones, proporções e até de aparentes simetrias, é o que comummente chamamos de “expressão facial”. A verdadeira complexidade do desenho do retrato acontece quando temos de evidenciar as características particulares da pessoa que está a ser retratada, como por exemplo o tamanho da testa, o formato das sobrancelhas, a distância entre os olhos, o comprimento do nariz, a espessura dos lábios ou até mesmo o formato da cara (oval, quadrangular, redonda). Admitindo que o aluno consegue corresponder positivamente aos traços principais e característicos da pessoa, pretende-se que este consiga ir ainda mais longe, representando a sua expressão facial, de forma a transmitir a emoção que está a sentir no momento.

1.5. Representação das Emoções

Paul Eckman (1954-2018) dedicou-se ao estudo das emoções e definiu-as como um alerta da mente que se aciona por meio de estímulos externos, manifestando-se através de reações corporais e maioritariamente de expressões faciais. O rosto é a parte do corpo que mais se evidencia num primeiro contacto ou primeira instância, pois são as características faciais, particulares de cada um, as responsáveis por definir a aparência e identidade físicas. É também no rosto que se encontram músculos que reagem instintivamente e de forma automática aos estímulos que despertam as emoções no ser humano.

14 1.6. Diferença entre sentimentos e emoções

Existe uma certa tendência para juntar os conceitos “emoção” e “sentimento” num só, assumindo o mesmo sentido e significado. Contudo, é importante perceber-se que são conceitos diferentes, uma vez que ao falarmos de emoções, referimo-nos a reações rápidas e espontâneas, reflexos do inconsciente resultantes de fatores externos (contexto ou ambiente em que estamos inseridos, ou situações particulares que acontecem diretamente connosco); e quando nos referimos a sentimentos, estamos a falar de algo consciente, mais duradouro, consequente da avaliação e perceção das emoções.

1.7. Emoções básicas definidas por Paul Eckman

Após quarenta anos de estudo, Paul Eckman (2011) concluiu que a linguagem das emoções pode diferir mediante as condições culturais de cada país. Isto acontece porque em determinadas culturas e/ou Estados as emoções são reprimidas, disfarçadas, dissimuladas, de forma a esconder fragilidades de uma nação. Nestes casos, a linguagem emocional torna-se pouco clara e evidente. Ainda assim, Eckman (1967-1968), defende que existem universalmente sete emoções básicas. São elas: tristeza, alegria, medo, surpresa, aversão, desprezo e raiva. A cada uma destas emoções associa-se de imediato características físicas e expressões faciais muito particulares, sendo possível, de um modo geral e mais abrangente (excluindo situações de opressão), identificar emoções num indivíduo apenas observando as expressões faciais que este apresenta.

A facilidade da identificação das emoções básicas no rosto de alguém acontece porque estamos, desde a infância, familiarizados com a presença de emoções. As emoções são inerentes ao ser humano desde que nasce ou até mesmo antes de nascer, pois já existem estímulos responsáveis pelo seu surgimento. A repetição de acontecimentos idênticos ao longo da vida, desperta um padrão de emoções parecidas que respondem com expressões faciais igualmente semelhantes e recorrentes para cada uma delas. A tabela 2 mostra de forma simplificada as sete emoções básicas e as variantes do rosto.

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Tabela 2 Descrição das expressões faciais correspondentes a cada emoção básica (adaptado de Eckman, Paul, Emotion revealed: recognizing faces anda feelings

to improve communication and emotional life. Owl Books , 2003)

Alegria

Raiva

Tristeza

Aversão

Surpresa

Medo

Desprezo

Sobrancelhas relaxadas, boca ligeiramente aberta e sorriso

Sobrancelhas e olhos semi-relaxados, lábio superior contraído

Sobrancelhas contraídas, pressão nos lábios mantendo-os abertmantendo-os e dentes serradmantendo-os Olhos caídos, perda de foco e lábios inclinados para baixo

Sobrancelhas tensas e

levantadas, olhos tensos e muito abertos, lábios esticados

Sobrancelhas levantadas e boca muito aberta

Sobrancelhas em estado neutro, músculos faciais e lábios relaxados

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1.8. Graus de intensidade e cruzamento das emoções

Perante cada emoção e as particulares características físicas visíveis a ela associadas podemos ainda, para além de identificar a emoção, classificá-la numa escala de graus de intensidade.

Se assumirmos uma escala de intensidade entre zero e dez (0-10) podemos não só definir a emoção demonstrada, como também inseri-la num dos graus de intensidade determinados pela escala utilizada.

Vejamos o seguinte exemplo (elaborado pela autora deste relatório, considerando as teorias estudadas):

Num jantar, cinco amigos pedem alguma variedade de pratos para todos poderem experimentar um pouco de cada um. No entanto, um dos amigos repara que um deles está a comer demasiado, não permitindo que todos os elementos do grupo tenham oportunidade de provar todos os pratos como tinham combinado inicialmente. Este começa a sentir um pouco de raiva, pois percebe que a situação é injusta, mas não se sente à vontade para a expor, correndo o risco de estragar o bom ambiente.

A expressão facial deste indivíduo nesta situação, numa escala de zero a dez (0-10), poderá variar consoante o seu mau estar, contudo, podemos imaginar que não se trata de um caso extremo de raiva.

Vejamos ainda outro exemplo (da mesma natureza):

No mesmo jantar, o mesmo indivíduo é acusado por um dos cinco amigos e em frente aos restantes, de lhe estar a dever dinheiro há já algum tempo e de ainda não ter tomado a iniciativa de lho devolver. Assumindo que a acusação é falsa, o primeiro indivíduo sente-se fortemente injustiçado pela gravidade da acusação, sabendo que devolveu o dinheiro ao amigo logo na altura, e agravando mais o seu estado emocional, este amigo estava a acusá-lo em frente a terceiros, difamando-o. Neste caso, continuamos perante a mesma emoção, a raiva, no entanto num grau de intensidade bastante mais elevado que corresponderia, dentro da escala 0-10, a um grau próximo do limite, intensificando as características da expressão facial correspondente a esta emoção.

A tabela 3 (página seguinte) mostra como a expressão facial pode alterar-se à medida que a intensidade de cada emoção aumenta.

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Tabela 3Graus de intensidade das emoções básicas

As expressões faciais podem variar também através do cruzamento de emoções, originando assim novas expressões que resultam da mistura de duas ou mais emoções em simultâneo. Vejamos a tabela 4:

Tabela 4 Cruzamento de emoções Raiva Aversão Medo Alegria Tristeza Surpresa

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Os músculos da face podem dividir-se em duas categorias: os músculos da mastigação, que movem o maxilar inferior; e os músculos da expressão que influenciados pelas emoções interiores, modificam os traços do rosto (Ramos, 2010). Os músculos da expressão situam-se maioritariamente na zona superior do rosto, contudo, alguns músculos situados na zona das narinas e dos cantos da boca, podem também ser responsáveis por expressões faciais inerentes a emoções (Figura 5).

Figura 6 Principais músculos intervenientes das expressões faciais originadas por emoções

Para desenhar um retrato ou autorretrato com o intuito de demonstrar uma determinada emoção é imprescindível o conhecimento do comportamento destes músculos e a forma como atuam na pessoa retratada. Estes traços, de expressões faciais oriundas das emoções, tornam-se maioritariamente comuns aos seres humanos, mas não descuram nem anulam as características únicas e particulares de cada pessoa em concreto, permitindo que a identidade (física) nunca de perca.

19 1.9. Construção da identidade

É defendido por vários nomes da medicina, psicologia e educação como Freud (1923), Erikson (1976) e Piaget (1896-1980), que o processo de construção da identidade começa desde a infância e desenvolve-se ao longo da vida de cada indivíduo. É na infância que a criança começa a aperceber-se do mundo que a rodeia e da sociedade em que está inserida, o que origina, em si própria, expectativas relativamente à sua personalidade, tendendo à definição da identidade.

Segundo Freud (1923), o ser humano tem inerentes 3 conceitos pertencentes à tríade do modelo psíquico: o Ego, que se desenvolve a partir da interação do indivíduo com a realidade e caracteriza a sua personalidade, suprimindo as vontades do inconsciente por medo das consequências (fator de harmonização entre o ID e o Superego); o ID, que consiste nos instintos, desejos ou impulsos mais primitivos (filtrado pelo ego e superego); e o Superego, que representa os valores morais e culturais assimilados por cada sujeito.

Jean Piaget (1896-1980) defende que não existe inteligência inata e que o desenvolvimento humano dá-se progressivamente segundo quatro estádios: o estádio sensorial-motor (0-2 anos) em que predomina o desenvolvimento das perceções sensoriais e dos movimentos; o estádio intuitivo ou simbólico (2-7 anos) em que acontece a descoberta do símbolo que permite o reconhecimento da realidade concreta, através das palavras que lhe dão sentido; o estádio das operações concretas (7-12 anos) quando se desenvolve a lógica operatória que torna o pensamento mais coerente e as perceções mais lógicas, interiorizando melhor as acções; e o estádio de operações formais (12 anos até à idade adulta) em que se desenvolve o pensamento formal e dedutivo, bem como o sentido crítico e a capacidade de reflexão.

Mais tarde, Erikson (1976), propõe o desenvolvimento humano através de 8 estádios psicossociais, sendo que cada estádio é marcado por crises sociais e de identidade. Esta teoria permite uma análise mais detalhada e até descritiva do estádio de desenvolvimento cognitivo, emocional e moral de cada sujeito.

O primeiro estádio é sensorial, acontece até aos 18 meses de vida e corresponde à desconfiança vs (versus) confiança, ou seja, trata-se da fase em que a

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criança vai construindo a sua perceção do mundo, através do comportamento de figuras significativas como a mãe. O segundo estádio acontece entre os 18 meses e os 3 anos de idade (desenvolvimento muscular) e corresponde à dúvida/incerteza vs autonomia/exploração. O terceiro estádio, correspondente ao controlo locomotor, dá-se entre os 3 e os 5 anos de idade e diz respeito à culpa vs iniciativa, altura em que a criança aprende a fazer coisas por iniciativa própria, mas também quando surgem as primeiras inibições. O quarto estádio é correspondente ao período de latência entre os 5 e os 13 anos de idade, que sugere a crise de inferioridade vs laboriosidade/engenho, uma vez que se trata do contacto com a escola e a demonstração das capacidades e responsabilidades inerentes a esta fase. O quinto estádio psicossocial corresponde à fase da adolescência e acontece entre os 13 e os 21 anos de idade, sendo nesta fase que surgem as crises de confusão/difusão (da identidade) vs identidade, altura em que o adolescente se auto questiona acerca de quem é e quais as suas capacidades. O sexto estádio refere-se à (jovem) idade adulta entre os 21 aos 40 anos de idade, em que surgem as crises de isolamento vs intimidade, pois nesta fase o indivíduo assume o conhecimento que tem de si próprio e precisa de se relacionar, contudo pode existir risco de isolamento caso aconteça uma rejeição. O sétimo estádio acontece na “meia idade” entre os 40 e os 60 anos, quando se dá uma estagnação vs produtividade, isto é, o indivíduo é “senhor de si próprio”, muito consciente de si, tornando-se ou uma peça estagnada, sem evolução, ou, pelo contrário, desenvolve um sentido de altruísmo, trabalhando produtivamente para ajudar quem precisa. O oitavo e último estádio psicossocial, corresponde à maturidade, que acontece depois dos 60 anos, em que a crise se reflecte no desespero vs integridade. Nesta fase do desenvolvimento psicossocial, ou o indivíduo ganhou sentido íntegro de si próprio, ou, contrariamente, entra em desespero por perceber que não conseguiu atingir a plenitude, sendo tarde demais.

1.9.1. A adolescência e as crises de identidade

Interessa-nos, neste caso, evidenciar a adolescência como a fase de desenvolvimento e crescimento humano em que mais mudanças fundamentais ocorrem, sendo estas de natureza fisiológica, hormonal, psicológica e cognitiva.

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É nesta fase que o adolescente começa a distinguir e diferenciar os significados simbólicos dos literais, desenvolve capacidades de compreensão das emoções e dos sentimentos, relativamente a si próprio e aos outros, e age com o intuito de procurar o sentido das coisas, a fim de definir a sua própria identidade.

A adolescência é facilmente vulgarizada como sendo problemática mas passageira. No entanto, é de extrema importância que o adolescente, nesta altura, construa com solidez os alicerces da sua personalidade, para que seja capaz de definir valores, formar opiniões e defender ideias de acordo com o seu “eu”. No caso de isto não acontecer, o adolescente de “hoje” pode sofrer para sempre de uma identidade difusa (Sprinthall, 1993) e a fase, aparentemente passageira, torna-se no começo de uma idade adulta com graves problemas mentais e existenciais.

Neste estádio, a opinião que os outros têm a seu respeito (sobre a sua aparência, ideais, opiniões, o que pensa, como faz, etc.) constitui uma grande preocupação para o adolescente (Lowenfeld e Brittain, 1977), pois existe o receio do julgamento perante a sociedade e, desta forma, pode surgir uma dualidade entre a identidade ou personalidade do indivíduo e os padrões sociais pré-estabelecidos. É na adolescência que a consciência crítica aumenta e a autocrítica se fortifica pelas preocupações que o adolescente tem em relação ao papel que assumirá na sua vida e ocupará na dos outros. Isto faz com que, por um lado, procure a autonomia, mostrando a si próprio que é capaz (autoestima e autovalorização pessoal), mas por outro lado, tenda a fundir-se com o valores sociais do seu meio, educando-se de certa forma a ser o que esperam dele (convencendo-se com o passar do tempo de que é alguém que poderá não ser na realidade), anulando as suas características pessoais e fatores identitários. Para evitar esta anulação, é muito importante promover a autoestima dos adolescentes para que o seu autoconceito (forma como se vêem e interpretam a si próprios) se torne mais claro e definido, contribuindo positivamente para a construção de uma atitude assertiva e objetiva, facilitando as relações intra e interpessoais.

O plano psicológico e emocional, é algo muito complexo de gerir. As emoções e os sentimentos podem tornar-se difusos e complexos, pois estamos a falar de fatores frequentemente variáveis e inconstantes, que dependem tanto do indivíduo como da situação ou circunstância em que este se encontra. Através da demonstração

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das emoções, que sabemos que são reações ou reflexos instantâneos do nosso corpo a um determinado fator externo, podemos construir pela repetição das nossas reações a situações iguais ou idênticas, uma verdade que nos define perante essas mesmas situações. A construção do autoconceito de cada adolescente começa muito antes desta fase, no entanto, em termos cognitivos, a adolescência traz consigo a ânsia do “saber quem sou” e a atenção que é dada aos estímulos externos e às emoções inerentes, torna-se uma ferramenta importante na construção da identidade.

A procura do caminho profissional mais indicado trata-se também de uma considerável preocupação nesta altura, todavia, as emoções são também uma ferramenta importante nesta busca, uma vez que poderão trazer “pistas” relevantes na determinação desse caminho e de escolhas futuras. Reagimos aos estímulos de forma inata, com o máximo de fidelidade possível, e, por essa razão, o nosso corpo responde através de ações concretas que nos levam a perceber melhor, e genuinamente, os nossos gostos pessoais, opiniões, ou até mesmo as nossas fragilidades, como medos e receios.

Ao conhecermos as emoções e a forma como o nosso corpo reage, estamos também a criar um autoconhecimento, pois aos poucos vamos construindo traços de identidade, ao mesmo tempo que aprendemos a olhar à nossa volta para interpretar e compreender melhor quem nos rodeia, dando espaço e oportunidade para a empatia surgir.

1.10. Importância de demonstrar as emoções através do retrato/ autorretrato O desenho do retrato, tratando-se de um desenho realista, são complexo e com muito detalhe. Para conseguir um resultado fiel à realidade são imprescindíveis o estudo/interpretação e a atenção que o desenhador tem de despender para compreender os traços particulares que definem o retratado. Para além dos traços físicos, um retrato pode também expressar emoções através das expressões faciais, o que possibilita uma interpretação mais profunda do conteúdo do desenho, e não apenas do aspeto gráfico.

As micro expressões faciais de que nos fala Eckman (1967), também se tornam importantes no desenho do retrato/autorretrato realista, uma vez que

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acrescentam conteúdo à interpretação da emoção retratada e podem constituir pormenores físicos que aproximem mais o desenho ao aspeto real da pessoa e à emoção que esta transmite.

Em termos técnicos, o desenho do retrato realista, é um excelente treino, uma vez que consiste num exercício bastante completo, que requer com que o desenhador aplique vários tipos de conhecimento de desenho, como a aplicação de cânones, proporções, relação entre luz e sombra, volumetrias, linhas expressivas e domínio do material ou materiais utilizados.

Em termos emocionais, o desenho do retrato, incluindo as expressões faciais, pode ser bastante terapêutico, na medida em que podemos colocar no desenho a nossa perceção pessoal acerca da pessoa retratada (sejamos nós mesmos ou uma outra pessoa), algo que é condicionado e por vezes, pode até mesmo ser inibido por inúmeros factores. É também através da atenção às expressões faciais e características físicas particulares de cada um, inerentes à dimensão técnica deste género de desenho, que o desenhador desenvolve em si percepções, interpretações e competências que ajudam, em muito, na compreensão e construção de identidades, quer da sua (no caso de se tratar dum autorretrato), quer da dos outros.

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Capítulo 2 – Enquadramento escolar:

características da comunidade educativa

2.1. Características geográficas e socioeconómicas do concelho de Sintra

O concelho de Sintra, faz parte da sub-região da Grande Lisboa e é reconhecido mundialmente pelo seu património. Geograficamente, está situado a litoral, próximo do Oceano Atlântico, na região da Estremadura e constitui a sede de um município dividido em 11 freguesias. Segundo a informação disponibilizada no site oficial da Câmara Municipal de Sintra, o concelho tem 319,23 km² de área e mais de 377 835 habitantes.

O turismo entre Lisboa-Sintra-Cascais tem vindo a aumentar e este fator torna natural, de forma positiva e proativa, o desenvolvimento do concelho. A vila de Sintra em particular, classificada e autenticada como Património Mundial da UNESCO, tornou-se um local com muita procura, tanto nacional como internacionalmente, pela singularidade paisagística (área de paisagem protegida) e arquitetónica, que remete à riqueza histórica do local.

Integrante deste município, é a freguesia de Algueirão-Mem Martins com 16,37 km² de área e cerca de 75 000 habitantes, considerada a freguesia mais populosa da Europa.É nesta na freguesia que se encontra situada a Escola Secundária de Mem Martins.

Em termos socioeconómicos a freguesia de Algueirão-Mem Martins destaca atividades e empresas ligadas ao setor secundário como: transportes, construção civil; metalomecânica; indústria química e farmacêutica; indústria gráfica; industria alimentar e grandes superfícies comerciais.

Apesar de constituir em grande parte uma zona habitacional, esta freguesia do concelho de Sintra proporciona bastante empregabilidade, contudo, não a suficiente para incluir toda a população. Por esta razão, ocorre um grande número de deslocações maioritariamente para Lisboa, uma vez que a capital, sinónimo de mais oportunidades no âmbito profissional, se encontra apenas a 24 quilómetros. Grande parte da população possui viatura própria, possibilitando deslocações individualizadas que acontecem tendo em conta os excelentes acessos como a

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autoestrada A16 para o circuito de Cascais, ou o itinerário complementar IC19 em direção a Lisboa. Contudo, existe uma grande maioria que se desloca através dos transportes públicos como os comboios ou autocarros de circuito urbano, sendo que este último com tendência para uma diminuição de adesão.

Entre os anos letivos de 2017/18 e 2019/20, tem-se verificado uma menor afluência das viagens de deslocação “casa-escola” em autocarros de circuitos urbanos, por parte dos estudantes que frequentam a Escola Secundária de Mem Martins, relativamente a outros anos. Esta tendência deve-se essencialmente ao elevado preço praticado pelas empresas de transportes. Contudo, este serviço existe e dispõe de autocarros cujos horários de paragem à porta da escola são relativamente frequentes. As carreiras nº 450, 458, 460 fazem percursos urbanos com acessibilidade à Escola Secundária de Mem Martins.

Uma vez verificada a diminuição da quantidade de alunos que usufruem dos autocarros para se deslocarem de casa para a escola e vice-versa, muitos optam por fazer esse percurso através dos seus veículos próprios, pois alguns alunos já possuem licença ou carta de condução.

Posto isto, ainda existe hipótese de as deslocações dos alunos dependerem dos pais ou encarregados de educação. Neste caso há possibilidade de incompatibilidade de horários entre o início e fim das atividades letivas do aluno nesse dia, e o horário em que o encarregado de educação terá de se apresentar ou sair do emprego. Esta situação faz com que alguns alunos, passem mais tempo dentro do recinto ou área escolar, atribuindo-lhes a gestão desse mesmo tempo.

2.2. Escola: História e reestruturação

No dia 15 de Junho de 1991, a Escola Secundária de Mem Martins (vulgarmente chamada de escola da rodoviária, pela pintura às riscas laranja e brancas, à semelhança dessa rede de autocarros), sofreu um incêndio que deflagrou no pavilhão central durante a madrugada. A escola ficou parcialmente destruída, obrigando assim a que se reerguesse uma nova escola.

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Ao longo do tempo foram acrescentados novos pavilhões com o objetivo de abranger assim um maior número de população estudantil, os pavilhões existentes foram sendo melhorados e pintados de verde e branco, cores que subsistiram até há relativamente pouco tempo.

A Escola Secundária de Mem Martins era caracterizada, a nível arquitetónico, pela tipologia “pavilhonar” que consiste em diversos pavilhões independentes, pertencentes a uma mesma infrastrutura. Existiam 9 pavilhões essencialmente separados por áreas de estudo e especialidade, ou serviços. Para além destes, existia ainda o pavilhão de educação física e o espaço exterior do campo de desporto.

Figura 7 Planta da Escola Secundária de Mem Martins, antes das intervenções

Legenda 1

Pavilhão K - Línguas e Humanidades; Mediateca; Pavilhão E - Artes Visuais; Refeitório;

Pavilhão D - Ciências Socioecónomicas; Pavilhão Central; Pavilhão F - Ciências e Tecnologias;

Pavilhão de Educação Física;

Pavilhão B e Pavilhão X – Multidisciplinares

Durante o ano de 2010, a escola iniciou um projeto de reconstrução e melhoramento das instalações, de modo a proporcionar a toda a comunidade escolar mais comodidade e condições.

O projeto foi realizado pela Parque Escolar que procurou organizar de forma funcional os edifícios existentes, introduzindo as novas construções unificando-as

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num só edifício, com acessos interiores facilitadores da passagem entre os pavilhões. Existiu também a preocupação em criar espaços comuns de convívio interiores e exteriores que possam funcionar sem perturbar a atividade lectiva noutras outras áreas, como o caso da sala polivalente, da biblioteca, da área administrativa e do refeitório / bar.

Figura 8. Planta da Escola Secundária de Mem Martins, depois das intervenções Legenda 2

Construção existente Construção nova

Um dos pavilhões junto à entrada da escola (antigo refeitório), foi recuperado e pensado para as atividades de formação de professores e Centro de Novas Oportunidades, também para que estas atividades possam decorrer, mesmo em horários noturnos, sem perturbar o normal funcionamento da escola.

Foram, contudo, demolidos os edifícios em mau estado de conservação, procedeu-se à remodelação de 5 blocos e construção de outros 3. Foi também reconstruída a portaria da escola e edifícios de apoio. Foram ainda realizados trabalhos de arranjos exteriores, remodelação do campo exterior, construção de um novo recinto desportivo coberto (Polidesportivo), com capacidade para 2 turmas em

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simultâneo, incluindo bancada para cerca de 320 pessoas e construção de novos balneários – 12 unidades com capacidade para 6 turmas. A Nova Escola ficou também provida de parque de estacionamento destinado às viaturas dos docentes e funcionários, e foi feito um melhoramento da horta agrícola já existente.

As imagens seguintes mostram em o edifício escolar atual, em maquete:

Figuras 9, 10 e 11 Maquete do projeto de reconstrução: vistas frontal, lateral direita e de cima da escola, respetivamente

Atualmente a Escola Secundária de Mem Martins, apesar de constituir um edifício único na sua grande maioria, está composta por zonas trabalho e especialidades (salas de aula); estudo (salas de estudo, mediateca/ biblioteca); lazer e refeição (espaços exteriores, espaço de refeitório e bar), e serviços (administração, secretaria, papelaria, reprografia). Tem dois pisos em toda a sua extensão, sendo que

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a maioria das salas de aula são no piso 1, enquanto as salas de caráter mais prático, como as oficinas de arte no caso das Artes, e os laboratórios no caso das Ciências.

Figura 12 Plantas com respectivas legendas do piso 0 e do piso 1

Na extremidade esquerda do edifício principal, encontram-se o pavilhão de Educação Física, o Polivalente Desportivo, e o campo de relvado sintético exclusivo para as aulas de Educação Física. Com a nova construção, foi ainda reservado em redor do campo de relvado sintético, um espaço para o estacionamento destinado às viaturas próprias dos docentes e funcionários da escola. Na extremidade direita, existe um espaço destinado à horta escolar.

A 28 de Julho de 2012, a Escola Secundária de Mem Martins tornou-se a sede de um agrupamento constituído pelas escolas primárias EB1/ JI Serra das Minas e EB1 de Mem Martins, e ainda pela Escola Básica Maria Alberta Meneres nas Mercês.