Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761
Dialética dos desafios práticos da educação: uma incursão pelo sistema
municipal de ensino de Bom Jardim – MA
Dialetics of practical challenges in education: an incursion by the municipal
system of education in Bom Jardim - MA
DOI:10.34117/bjdv6n7-791
Recebimento dos originais: 03/06/2020 Aceitação para publicação: 29/07/2020
Altemar Lima de Sousa Mestre em Educação
Universidade Federal do Maranhão
Endereço: Rua 10, Nº 200, Condomínio Dunas do Litoral, Bloco 18, Apartamento 402, São Luis - MA, CEP 65074-863
altemarlima2013@gmail.com
Emídia Ferreira Alves Pereira
Mestranda em Gestão de Ensino da Educação Básica Universidade Federal do Maranhão
Endereço: Rua Américo Gonçalves, Nº 983, Centro - Pinheiro - MA. CEP 65200-000 emidia-alves@bol.com.br
Deys Araújo Santana
Formação acadêmica mais alta: Especialista em Psicologia da Educação Instituição: Universidade Estadual do Maranhão
Endereço: Alameda Theobloma, 257 Ceplac Santa Inês MA
E-mail: santanadeys@gmail.com
RESUMO
O presente artigo trata da análise dos desafios práticos da educação, tendo como locus a realidade do funcionamento do sistema público de ensino do município de Bom Jardim no Estado do Maranhão, o qual é composto por 108 (cento e oito) unidades de ensino, das quais apenas, 09 (nove) estão localizadas no setor urbano e 99 (noventa e nove) no setor rural, sendo que desse total, 71 (setenta e uma) unidades de ensino são multisseriadas. Para tentar compreender tal realidade foi necessário a realização de pesquisa bibliográfica, visando refletir sobre os fundamentos próprios da educação, a função social da escola, a complexidade da escola da cidade e do campo, a relevância do papel social do educador e do conhecimento para a transformação social, a necessidade da articulação entre escola e comunidade, além de apontar sugestões objetivas para as questões urgentes observadas no sistema público municipal de ensino.
Palavras-chave: Educação, desafios, sistema de ensino. ABSTRACT
This article deals with the analysis of the practical challenges of education, having as locus the reality of the functioning of the public education system in the municipality of Bom Jardim in the State of Maranhão, which is composed of 108 (one hundred and eight) teaching units, from of which only 09 (nine) are located in the urban sector and 99 (ninety-nine) in the rural sector, of which 71
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 one) teaching units are multisiered. In order to try to understand this reality, it was necessary to carry out bibliographic research, aiming to reflect on the fundamentals of education, the social function of the school, the complexity of the city and countryside school, the relevance of the educator's social role and knowledge for the social transformation, the need for articulation between school and community, in addition to pointing out objective suggestions for urgent issues observed in the municipal public education system.
Keywords: Education, challenges, education system. 1 INTRODUÇÃO
O intuito de pesquisar sobre as questões práticas da educação se deu a partir da interação com a equipe técnico-pedagógica da Secretaria de Educação do município de Bom Jardim - Maranhão, no último trimestre do ano de 2015, após a mudança da gestão pública do município por meio de imposição legal, que afastou a prefeita Lidiane Leite, em razão de acusações de improbidade, fato amplamente divulgado pela imprensa maranhense na ocasião, conforme se pode conferir no sítio cidade 101, bem como em outras mídias da época.
O município de Bom Jardim, conforme dados disponíveis no sítio Wikipédia, foi oficialmente fundado a 14/03/1967 e está localizado na mesorregião do Oeste Maranhense, na microrregião do Pindaré, às margens da BR 316, a uma distância de 277,1 Km da capital do Estado. O município possui uma área de 6.590,474 Km² e conta, segundo dados do IBGE (2010), com uma população de 39.049 habitantes, possui densidade demográfica de 5,93 hab./Km² e, segundo dados do PENUD (2013), o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal - IDH-M é 0,515, ocupando a posição 5.339º no ranking dos municípios brasileiros.
Esse estudo se inicia quando a equipe da Secretaria Municipal de Educação de Bom Jardim, em 2015, esforçava-se para inventariar informações referentes às condições de funcionamento da rede pública municipal de ensino que, até então, era composta por 108 (cento e oito) unidades de ensino, das quais apenas 09 (nove) estavam localizadas no setor urbano e 99 (noventa e nove) no setor rural, sendo que desse total, 71 (setenta e uma) unidades de ensino eram multisseriadas, congregando no mesmo espaço físico alunos de diversas séries do ensino fundamental. Ao mesmo tempo em que intentavam proceder à reorganização dos programas federais que estavam desatualizados, desarticulados e sem vinculação com as unidades de ensino, realizavam o recadastramento do pessoal da educação com o objetivo de averiguar a sua situação funcional, como o nível de formação, os locais de lotação, regularização da situação salarial, dentre outras questões de ordem prática.
Durante o processo de busca de informações, reorganização dos programas, recadastramento de servidores, a equipe ocupava-se, também, de outras discussões sobre a possibilidade do
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 estabelecimento de uma política educacional que pudesse fundamentar o reordenamento e a melhoria do sistema público de ensino, estabelecendo estratégias para consolidar o órgão gestor de educação como indutor de mudanças. A partir dessas discussões, foram estabelecidas diretrizes por meio de reuniões específicas, envolvendo docentes e gestores, sobre a reorganização das atividades pedagógicas, as propostas de formação e, outras medidas necessárias para a regularização do funcionamento das unidades de ensino.
Dentre essas diretrizes, pode-se destacar eixos norteadores consensualmente apontados pela equipe técnica da Secretaria Municipal de Educação e por gestores escolares, como por exemplo, a necessidade de valorização do pessoal de magistério; a reforma e ampliação da rede física escolar; a melhoria das condições e da qualidade do ensino, com a diferenciação entre escolas da cidade e escolas do campo, destinando especial atenção para as escolas multisseriadas; a necessidade de pactuação entre escola e comunidade como estratégia de combate ao fracasso escolar, e a valorização do saber escolar como meta mobilizadora para a melhoria da qualidade social da educação.
Na tentativa de contribuir com esse processo de reflexão sobre a práxis pedagógica, nesse novo momento que se instaurou no município, buscou-se pontuar, a partir da revisitação de alguns fundamentos teóricos, a função social da escola, a relevância do papel social do educador enquanto “intelectual organizador da cultura”, como denomina Gramsci (1982), a importância do conhecimento como mediação potencializadora da transformação social, além de apontar sugestões específicas para o adequado funcionamento das unidades de ensino.
2 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
O desenvolvimento integral do aluno, ou seja, nos seus aspectos biológico, psicológico, cognitivo e social é o objetivo do processo educacional e, por conseguinte, o motivo da existência do próprio sistema público de ensino. Desse modo, as instituições que compõem esse sistema precisam ter organização e gestão que favoreçam o processo de ensino aprendizagem, em razão das necessidades aprendentes, ou seja, da capacidade dialógica dos sujeitos envolvidos no sistema público de ensino com o meio social e o mundo do conhecimento. Quanto a essa questão, Libâneo, Oliveira e Toschi (2007) são enfáticos ao apontar que:
A organização e a gestão são meios para atingir as finalidades do ensino. É preciso ter clareza de que o eixo da instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante procedimentos pedagógico-didáticos, propiciem melhores resultados de aprendizagem. São de pouca valia inovações como gestão democrática, eleições para diretor, introdução de modernos equipamentos e outras, se os alunos continuam apresentando baixo rendimento escolar e aprendizagem não consolidadas. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 301).
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 Os meios e procedimentos mobilizados pela gestão educacional são necessários para que a escola funcione adequadamente e efetive sua função social. Portanto, a escola deve ser o centro de todas as ações da política pública de educação e o centro das reflexões de gestores educacionais, e de todos os sujeitos que compõem a comunidade escolar. A ação da escola pública deve se estender também para o meio social, uma vez que esta desempenha importante papel nos processos de socialização e ressocialização do educando, o que significa ir além da sua tarefa de ensinar conteúdos curriculares, abrangendo, também, a formação de valores fundamentais para o desenvolvimento integral do educando e que tenham relação com suas condições concretas de existência. Como ensina Cury (1989):
A educação é, então, uma atividade humana partícipe da totalidade da organização social. Essa relação exige que se a considere como historicamente determinada por um modo de produção capitalista, ela tem uma especificidade que só é inteligível no contexto das relações sociais resultantes dos conflitos das duas classes fundamentais. (CURY, 1989, p. 13).
Ressalte-se que mesmo diante das mais desafiadoras adversidades a escola não deve ‘desistir’ do educando, sejam quais forem os aspectos cognitivos ou comportamentais que dificultem o seu processo de socialização e aprendizagem. Desse modo, o trabalho docente deve se constituir em uma prática educativa ampla e sua práxis deve incidir sobre a totalidade do contexto em que atua. Nesse sentido, a escola pública passa a ser a instância mediadora entre o sujeito e o todo social, ensejando evitar a sua exclusão social. Para Libâneo (2013):
A incentivação como condição de incitamento das forças cognoscitivas dos alunos depende do conhecimento das características individuais e socioculturais dos alunos, pois não ensinamos a uma criança em geral, mas a crianças que pertencem a determinadas famílias, a determinada classe social e cuja prática de vida influi na sua aprendizagem e desenvolvimento. (LIBÂNEO, 2013, p. 124).
Em razão da vulnerabilidade social da maioria das famílias atendidas pelo sistema público de ensino, no município de Bom Jardim, a escola deve assumir a centralidade, senão de todo, mas de quase todos os processos de formação dos sujeitos ali inseridos, considerando seus aspectos cognoscitivos, psicomotores, afetivos e, principalmente, atuar no sentido do fortalecimento de valores de cooperação, solidariedade e visão crítica dos fenômenos sociais e, para a consecução dessa finalidade, o currículo escolar deve ensejar reflexões sobre as causas dos problemas sociais que geram severas desvantagens na distribuição e fruição do “capital cultural”, aqui entendido na perspectiva de Bourdieu, como produção, distribuição e fruição dos bens culturais produzidos pela sociedade. Essas desvantagens, porém, segundo Libâneo (2013), devem precisamente ser:
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 [...] o ponto de partida do trabalho docente, não somente ligando e confrontando as experiências de vida e os conhecimentos das crianças como os conhecimentos sistematizados, mas incentivando o desejo de melhorar as condições de vida, mostrando a contribuição que a escola pode dar para superar as desvantagens. (LIBÂNEO, 2013, p. 125).
Nesse sentido, faz-se necessário que haja articulação entre os profissionais da educação e os demais sujeitos que compõem a comunidade escolar, visto que, em uma gestão democrática, a participação desses sujeitos deve ocorrer desde a tomada de decisão até a avaliação das ações oriundas do planejamento participativo. Segundo Paro (2008), a participação é a partilha do poder, portanto, este deve ser compartilhado pelos sujeitos da comunidade escolar, pois são esses os mais interessados nos processos recorrentes no âmbito da escola. Embora, em muitas escolas, ainda persistam caraterísticas de uma gestão centralizadora, em que o poder de decidir é geralmente destinado ao gestor escolar, e aos demais segmentos cabe apenas a execução das ações, a participação de todos os sujeitos na definição dos destinos da escola é algo absolutamente fundamental. Neste sentido, Sousa (2011) afirma que professores e gestores devem ampliar os esforços para garantir uma escola legitimamente pública, ou seja, que exista e atue em função de seus alunos, de seus profissionais e da população local, a partir de seus anseios, necessidades e potencialidades, pois este é o sentido ético-democrático da escola.
Parece haver certo consenso, do ponto de vista teórico, que a escola não substitui o papel social das famílias na transmissão da herança cultural, entretanto, a escola deve contribuir para construção de uma nova cultura que torne o conhecimento escolar instrumento essencial para, a um só tempo, combater a exclusão e promover a inclusão social. Dessa forma, gestores e professores necessitam deslindar a importância do conhecimento escolar, pois sem a compreensão desse fenômeno, as famílias terão dificuldade de perceber a escola pública como aliada na apropriação do saber socialmente legitimado, além de não conseguirem amalgamar a possiblidade de superação das adversidades nas quais essas famílias encontram-se inseridas, enquanto segmento de classes socialmente subalternas. Evidente que assa superação somente poderá ocorrer por meio da assimilação/construção de novos saberes, conforme explica Libâneo (2013, p.15) “por meio da ação educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social. ”
Essa é razão da necessidade de reflexão e da ação para a efetivação de uma escola democrática, que reconheça a importância da participação das famílias na centralidade da construção desse processo de transformação e para que se obtenha uma educação pública comprometida e fundamentada no ideal de promoção do homem como sujeito-histórico, movido pelo compromisso ético e político com a superação de todas as formas de opressão. (FREIRE, 2005).
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761
3 A RELEVÂNCIA DO PAPEL SOCIAL DO EDUCADOR
Sabe-se que em razão do saber socialmente acumulado e, pelo papel de intelectual orgânico que, segundo Gramsci (1982), é o que age, que atua, participa, ensina, organiza e conduz, enfim, se imiscui e ajuda na construção de uma nova cultura, de uma nova visão do mundo, de uma nova hegemonia, desempenhado pelo educador, expresso primordialmente na competência profissional exercida no âmbito da vida social e política, torna-se possível para este, estabelecer estratégias para a pactuação entre a família e a escola, visto que, a família, face à constatação do seu baixo grau de escolaridade, sobretudo, na formação social concreta em análise, tem maior dificuldade em compreender o que de fato pretende a escola quando tenta envolvê-la em sua rotina pedagógica. Essa é uma das razões pelas quais os relatos de pais (LIMA, 2008) dão conta de que para estes, a educação é um assunto exclusivo da escola. De certo modo, essa visão de mundo explica a ausência dos pais, justificando seu desinteresse pelos processos engendrados no interior da escola. Ressalte-se, entretanto que, ao contrário disso, a escola precisa ser percebida como aliada da comunidade e o conhecimento precisa ser entendido como instrumento de transformação social. Para tanto, professores e gestores assumem papel vivificante no estabelecimento de relações necessárias ao processo de inclusão e interação de todos os sujeitos nesse processo de transformação, como ensina Libâneo (2013):
O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é de preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes da família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. (LIBÂNEO, 2013, p. 49).
A relevância do papel social do educador se assenta, também, na sua compreensão da dialeticidade dos processos de construção e apropriação do conhecimento, no reconhecimento da escola pública como ambiente de disputas e tensões ideológicas presentes em uma sociedade de classes, dominada pelas desigualdades sociais. Ressalte, entretanto, que o processo de transformação social que torna a escola pública uma instância libertária, supressora da opressão de classes, somente será possível quando todos os sujeitos envolvidos no processo educacional compreenderem que a escola pública, apesar de ser travessada por contradições históricas determinadas, poderá, pela força da reflexão crítica, tornar-se o locus de uma nova práxis, fruto da ação coletiva de sujeitos conscientes e comprometidos com a transformação social.
4 O CONTEXTO EDUCACIONAL E A POSSÍVEL TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
Um dos desafios práticos da educação é o de transformar o indivíduo, marcado por mazelas sociais, em um novo sujeito que, mediado pelo conhecimento, por uma nova cultura, seja construtor
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 de uma nova história, amparada na ação coletiva e solidária, transformadora de si, dos outros e do meio. Para tanto, a escola deve ‘recriar’ o homem na sua dimensão humanizadora e civilizatória. Sem que a escola cumpra esse papel, o que restará para as futuras gerações das classes sociais subalternas senão a reprodução do fracasso observado nos indicadores educacionais e retratado nos baixos Índices de Desenvolvimento Humano, que denunciam a legitimação da exclusão social?
Enfatiza-se que o conhecimento da Norma Culta da Língua Portuguesa, o domínio das operações matemáticas, o aprendizado de uma Língua estrangeira, o estudo da História, de Ciências, de Artes, de Filosofia, de Música, do Meio Ambiente, de Libras; o estudo da decisiva contribuição de negros e índios para a formação da cultura brasileira, constituem saberes construídos e reconstruídos no ambiente escolar que, retirando-se o véu de sua suposta neutralidade, poderão contribuir para transformação das condições sociais do educando. É inolvidável que a democratização do saber escolar poderá contribuir para a mudança das suas condições de vida, tendo em vista a inegável correlação entre escolaridade e inclusão social e essa inclusão somente poderá se concretizar mediante a construção de uma escola democrática.
Para Libâneo (2009, p. 12) a democratização da escola pública refere-se a “[...] difusão dos conhecimentos e sua reelaboração crítica, aprofundamento da prática educativa escolar, visando à elevação cultural e científica das camadas populares [...]”.
Nessa perspectiva, se reconhece a existência de um capital cultural, ou seja, a produção da cultura, circulante na sociedade e na escola que precisa ser apropriado pelo educando, pois a escola é o ambiente criativo que, de modo inquestionável, poderá oportunizar e potencializar a apreensão desses saberes e impulsionar as transformações pretendidas na busca de uma sociedade mais justa e igualitária que tenha como horizonte a justiça social.
No contexto dos desafios práticos da educação, tanto os gestores, quanto a comunidade escolar necessitam compreender a diferenciação entre a ‘escola da cidade’ e a ‘escola do campo’, notadamente, reconhecer a complexa realidade das escolas ‘multisseriadas’, seus limites e desafios. Essas escolas localizadas no setor rural são destinadas a alunos de anos e idades diferentes que estudam em uma mesma sala de aula, sob responsabilidade de apenas um professor, tem resultado em um grande fracasso em termos de ensino aprendizagem, repercutindo negativamente em todo sistema público municipal de ensino.
Para efeitos de demonstração dessa realidade, segundo dados do Setor de Estatística da Secretaria de Educação - SEMED, o sistema público municipal de ensino de Bom Jardim - MA, tem 91,6% de suas unidades de ensino localizadas no setor rural, compreendendo as regiões denominadas: Varig e Caru. Na região da Varig estão localizadas 46 (quarenta e seis) unidades de ensino, dentre essas, 39 (trinta e nove) com salas multisseriadas. Na região do Caru existem 53 (cinquenta e três)
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 unidades de ensino, sendo 32 (trinta e duas) multisseriadas. Diante disso, constata-se que 65% das escolas da rede municipal de ensino são multisseriadas. Essa situação tem relação direta com a dispersão demográfica das populações rurais de grande parte dos municípios maranhenses. No caso de Bom Jardim - MA, segundo o IBGE (2000), a densidade demográfica é de apenas 5,93 hab./km². Além disso, o Maranhão possui um regime de chuvas extenso e rigoroso e nem sempre dispõe de estradas vicinais ou de caminhos de acesso permanentes que oportunizem a oferta de transporte escolar, ou que permitam a nucleação de escolas, ou seja, a concentração de alunos nas escolas de comunidades maiores, permitindo a separação em classes, de acordo com a idade e ano, potencializando a melhoria da qualidade do ensino. A nucleção seria a proposta mais conveniente para a solução parcial dessa questão. No entanto, a maioria das comunidades rurais passa boa parte do período chuvoso isolada, denunciando a falta de uma infraestrutura que garanta a mobilidade das pessoas durante todo o ano e o acesso às unidades de ensino situadas nas localidades mais distantes, comprometendo a oferta de escolaridade.
A escola multisseriada é uma realidade que impõe desafios, e negligenciar sua existência é relegar ao abandono tanto o professor, quanto as demandas escolarizáveis que a frequentam, é desconhecer o fato de que há no Maranhão contingentes populacionais que ainda vivem no campo e que sua composição e dispersão têm relação direta com o padrão de ocupação do Vale do Pindaré, ocorrido nas décadas de 50 e 60, marcado pela disputa de terras, entre posseiros e grileiros, para a agricultura de subsistência e a pecuária. Como afirma Luna (1984):
A oferta de terras devolutas permitiu, até a bem pouco tempo, a manutenção de um campesinato a partir das pequenas roças voltadas para a produção comercial do arroz. Expulsos das áreas onde a propriedade privada se instala, esses pequenos posseiros procuram novas áreas para ocuparem. (LUNA, 1984, p. 17)
Esse padrão de ocupação registrou o adentramento de significativos contingentes populacionais em direção à pré-amazônia maranhense. Essas populações ocuparam margens de rios e igarapés e formaram núcleos populacionais bastante dispersos, com baixa densidade demográfica, e em alguns casos, muito distantes uns dos outros. Vale ressaltar, que esse padrão de ocupação foi marcado pela luta contra a grilagem e pela manutenção da posse da terra. Assim, essas populações rurais têm um histórico de luta pela sobrevivência que precisa ser compreendido, respeitado e valorizado, no contexto da escola.
Registre-se que a maioria das escolas localizadas no setor rural foi relegada pelos gestores públicos municipais que, alegando a provisoriedade da sua existência, contribuíram, sobremaneira, para sua perpetuação, tratando-as apenas uma forma de dar ‘satisfação’ para as eventuais reivindicações das comunidades, que exigem um professor e um local onde seja possível ensinar,
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 minimamente, seus filhos a ler e escrever. Essa realidade persiste, em virtude da imposição de lideranças políticas municipais que, para garantir laços de fidelidade eleitoral com as lideranças locais, utilizam a contratação temporária de pessoas sem formação pedagógica para aturem como “professor”. Nesse sentido, a escola multisseriada precisa ser encarada como um desafio necessário à garantia de acesso à escolarização de milhares de crianças que representam a maioria das unidades de ensino de vários municípios maranhenses. A partir desse contexto, são pertinentes alguns questionamentos, tais como: as escolas com salas multisseriadas existentes são necessárias? Podem ser substituídas? O que fazer diante dessa realidade? Essa questão exige por parte do gestor público e dos educadores uma reflexão mais demorada para garantir soluções possíveis para o seu enfrentamento.
As escolas multisseriadas próximas do setor urbano e de outros centros maiores que apresentem facilidade de acesso devem ser substituídas, sendo necessário apenas o transporte dos educandos para escolas mais próximas. Para as escolas que não podem ser substituídas, torna-se necessário e urgente que sejam oferecidas ao educador as condições práticas e teóricas indispensáveis para que este possa compreender o fenômeno educacional mediante formação específica e pela adoção de material didático e metodologias apropriadas, visando a garantia da efetividade do trabalho pedagógico e o sucesso do processo de ensino aprendizagem. Para tanto, é necessária a assistência técnico-pedagógica que institua nova dinâmica de ensino-aprendizagem, com o intuito de reverter os baixos indicadores educacionais dessas escolas. Analisando essa situação, Raposo (2003) constata que:
No caso das redes municipais de ensino, a própria precariedade da estruturação dos órgãos municipais de educação, a quase inexistência de acompanhamento às escolas, na maioria dos casos, dão conta do abandono a que estão relegadas estas instituições. Quase sempre, as redes municipais de ensino funcionam sem uma assistência técnica regular ou mesmo qualquer tipo de acompanhamento sistemático ou assistemático, num abandono tão absoluto que pode ser confundido com uma absoluta autonomia. A crítica inconsistente costuma atribuir um supercontrole a estes sistemas, sem se dar conta de que sequer o controle é preciso, pois ‘naturalmente’ a escola vem cumprindo sua função de legitimação da exclusão social. (RAPOSO, 2003, p. 30)
Em face disso, é possível a transformação dessa realidade em que se inserem as escolas multisseriadas? Reconhecendo a escola como parte e todo do processo de construção social do conhecimento, ela deverá buscar desvelar essa realidade, tendo em vista que essa instituição cumpre o papel de formar os sujeitos, portanto, constituindo-se em espaço para a socialização do conhecimento em constante processo de construção (DE MARI; COELHO; SANTOS, 2012).
Ao transformar-se a escola poderá transformar o contexto no qual se insere, pois na medida em que transforma a sociedade, ela também se transforma, em um extraordinário movimento
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 dialético, visto que a educação é prática social que se desenvolve nas relações estabelecidas entre classes sociais. Segundo De Mari, Coelho e Santos (2012)
A escola [...] se caracteriza como campo social de disputa hegemônica, disputa essa que se dá “na perspectiva de articular as concepções, a organização dos processos e dos conteúdos educativos na escola e, Políticas e Gestão na Educação e mais amplamente, nas diferentes esferas da vida social, aos interesses de classes”. (DE MARI; COELHO; SANTOS, 2012, p. 119)
A consecução da transformação aqui sublinhada passa a exigir o comprometimento de gestores públicos e de todos os sujeitos da comunidade escolar, pois os resultados das escolas multisseriadas, no contexto do sistema municipal de ensino de Bom Jardim, representam uma contradição que precisa ser superada, seja pela nucleação, seja pela adoção de metodologias ativas que possibilitam a superação da sua percepção não apenas como instrumento de negação de direito, mas como ambiente de socialização do conhecimento, pois sua condição atual é de completa desarticulação com qualquer projeto de apropriação do saber, atuando apenas no sentido de legitimar a exclusão social, pelo mecanismo da repetência, da evasão ou da aprovação sem proficiência.
Para superação desses desafios, é pertinente exigir do Poder Público que sejam construídas novas unidades de ensino, garantindo um ambiente adequado para o desenvolvimento de uma nova práxis, aqui referida como a crítica sobre o fazer pedagógico e condição indissociável entre teoria e prática para o desvelamento de problemas e apontamento de soluções para a aprendizagem em situações concretas no quotidiano escolar. Em síntese, as escolas multisseriadas continuam a desafiar gestores, professores e pesquisadores, que apontem para a compreensão de suas contradições e proponham sua superação, enquanto possibilidade única de escolarização para amplos contingentes de crianças camponesas. Contudo, esse problema parece permanecer alheio aos interesses das universidades, como objeto de estudo, estando a exigir a construção de novos saberes, calcados no conhecimento científico, bem como na exploração de experiências eventualmente existentes, que atendam crianças em situação assemelhada, com vista ao apontamento de caminhos que ensejem a superação da situação atual. De outra sorte, o Poder Público deve assumir, de forma imediata, o protagonismo da busca de solução para essa problemática presente na vida das crianças camponesas, pois é inquestionável que as medidas até agora adotadas são insuficientes, ou simplesmente inexistem.
Outro desafio, diz respeito a garantir, também, atenção especial à Educação Infantil como porta de entrada do sistema de ensino e local apropriado para o desenvolvimento de habilidades precursoras do processo de ensino aprendizagem. Implementar, por meio de um método estruturado, ações que garantam ao educando a oportunidade de aprender a ler e a escrever na idade apropriada,
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 reduzindo a distorção idade/ano que impacta negativamente e onera desnecessariamente o sistema público de ensino. Atender com prioridade as escolas do campo e as escolas multisseriadas garantindo a aprendizagem e a permanência do educando no sistema de ensino até a conclusão do Ensino Fundamental. Além disso, apresentar estratégias que diminuam o percentual de evasão e repetência em todos os níveis e modalidades de ensino, estabelecendo metas para a superação do fracasso escolar.
É inconcebível que o sistema público municipal de ensino de Bom Jardim – MA continue a apresentar taxas elevadas de abandono e repetência. Segundo dados do setor de estatística da Secretaria Municipal de Educação de Bom Jardim e da Fundação Vale, no ano de 2015, as escolas localizadas no setor rural apresentavam taxa média de abandono da ordem de 14,7%, e de 17,3% de repetência. Essas taxas somadas demonstram que é de 32% a taxa de fracasso da escola em relação à aprendizagem e permanência das crianças no sistema público de ensino, isto sem considerar a progressão dos alunos sem melhoria dos níveis de proficiência. Nas escolas do setor urbano essa situação não é muito diferente, pois 17,6% das crianças repetem o ano, enquanto 17,5% abandonam a escola. Esses percentuais somados resultam em uma taxa de fracasso da ordem de 34,4%, ou seja, um enorme contingente de crianças não muda a cada ano para a etapa seguinte, ou simplesmente abandona a escola.
Esse fracasso escolar vai repercutir negativamente no nível de escolaridade média da população bom-jardinense, segundo dados do IBGE (2000) e PENUD (2013), 28% da população tem de 01 a 03 anos de estudos e apenas 5,3% tem de 11 a 14 anos de estudos. Além disso, o fracasso escolar contribui para manter elevadas taxas de analfabetismo da população com 15 anos ou mais, que apesar de ter sido reduzida de 61%, em 1991 para 44,9%, em 2000, permanece ainda bem acima da média do Estado do Maranhão que é de 27,1%. As pessoas com 04 ou mais anos de estudo eram apenas 27,9% da população ocupada em 2000. No Maranhão, essa média era de 50%. Os chefes de família com quatro ou mais anos de estudos eram 18,4% em 2000, percentual abaixo da média estadual, que era 40,6%. Ainda segundo dados do IBGE/2000, de todos os chefes de família, 75% tinham rendimentos muito abaixo da média estadual, que era de 92,9%.
A constatação de indicadores de repetência e evasão, e o baixo nível de proficiência verificados nesse sistema público municipal de ensino, apontam que a escola pública atual, ao contrário de libertar, atua apenas como instância legitimadora da exclusão social, na qual a criança se encontra submetida antes mesmo de ingressar no sistema de ensino. Os desafios concretos, mediados pela ciência da educação, apontam que a aliança entre educador, educando e comunidade constitui aspecto impulsionador do processo de mudança que promova a aprendizagem, a
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 permanência e reinserção do educando no sistema público de ensino. E não apenas a permanência, pois Raposo (2003) justifica que:
[...] não basta assegurar às crianças o seu ingresso nos sistemas de ensino: é preciso garantir-lhes a permanência na escola. Contudo, o requerido não é a simples permanência, mas uma permanência que resulte numa correspondência entre o nível de aprendizagem e o tempo despendido na escola, ou seja, que se assegure ao aluno, ao sair da escola, no mínimo, o domínio das competências básicas e habilidades necessárias a uma inserção social condigna. (RAPOSO, 2003, p. 16).
5 CONCLUSÃO
O órgão gestor de educação, juntamente com os demais sujeitos da comunidade escolar deverão ter, além das tarefas teóricas, o compromisso técnico com a análise das informações e das relações engendradas pela escola com vistas à superação das dificuldades cotidianas da aprendizagem. Sendo a educação resultante e resultado da cultura, o estabelecimento de uma gestão democrática que de fato seja emancipadora está a exigir medidas urgentes, que possam romper os modos, até agora vigentes, de pensar e fazer a educação municipal. Uma nova cultura da educação municipal precisa ser construída, ancorada no diálogo, partindo do princípio da garantia de acesso ao saber pela população mais pobre, para que haja a apropriação coletiva dos conhecimentos sistematizados: a cultura da distribuição dos benefícios do saber escolar, da profissionalização do magistério, da valorização da cultura letrada como condição para o rompimento dos padrões de “reprodução” da educação como mantenedora do fracasso escolar e legitimadora da subalternidade social.
Ressalte-se os limites deste estudo em razão de que as reflexões/ações aqui sublinhadas estão subscritas ao momento das discussões pelos técnicos da Secretaria Municipal de Educação com o objetivo de estabelecer estratégias para a reestruturação do órgão gestor da educação e para a elaboração de um Plano Municipal de Educação que orientasse suas ações subsidiadas pelas discussões aqui colimadas. Entretanto, enfatiza-se que o município vivia um momento de instabilidade política e institucional, carecendo de legitimidade por parte da gestora municipal para a consecução de objetivos de longo prazo, tendo em vista o fato de que a mesma assumiu o Poder Executivo Municipal por força de decisão judicial, portanto não tinha aceitação popular e não contava com o apoio do Poder Legislativo Municipal necessários ao equilíbrio de sua gestão à frente da municipalidade.
Por fim, transformar essa realidade requer o comprometimento de todos os sujeitos envolvidos com o pensar e o fazer pedagógicos e com a gestão do sistema público de ensino, principalmente do educador, em face da relevância do seu papel como organizador e reelaborador da cultura. Refletir e agir sobre essa realidade educacional e suas adversidades é, sem dúvidas, o ponto
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 de partida para a transformação da escola, considerando-se a relevância da sua função social como potencializadora e democratizadora da cultura letrada na cidade e no campo, e sua importância como meio possível para apontar saídas concretas para o quadro de desolação social em que se encontra a educação municipal. Assim, este estudo, apesar de suas limitações na tentativa de apreensão da totalidade do real, deve ser entendido como uma contribuição inicial para compreensão dos problemas e desafios a serem enfrentados pela educação pública municipal do município de Bom Jardim, à luz do pensamento dialético.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A; MARTINS, M. H. P. Filosofando, introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993.
BOURDIEU, P. Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (org.) Escritos de Educação, 3ª ed., Petrópolis: Vozes, 2001, pp.73-79. Disponível em:<https://profwagner.wordpress.com/2010/08/10/o-que-e-capital-cultural-para-bourdieu/>. (Acesso em 14 de fevereiro de 2016).
BRASIL/ IBGE. Cidades do Maranhão. Disponível em https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ma/bom-jardim/pesquisa/23/25207?tipo=ranking. (Acesso em julho de 2019).
BRASIL/IBGE/PENUD. Estrada de Ferro Carajás. Disponível em:<http://www.fundacaovale.org/pt-br/a-fundacao-vale/como-atuamos/Documents/estrada-de-ferro carajas/livreto_BomJardim.pdf>. (Acesso em 14 de fevereiro de 2016).
CRUZ, Tatiana Rocha. Dialogando com Paulo Freire: formação continuada de coordenadores (as) pedagógicos (as) na Educação de Jovens e Adultos - EJA. 1ª ed., Curitiba: Appris, 2018.
DE MARI, Cezar Luiz; COELHO, Edgar; SANTOS, Márcio Alves dos (Orgs.). Educação e Formação Humana: múltiplos olhares sobre a práxis educativa. Curitiba: CRV, 2012, p. 119-130). Disponível em: <http://www.mdig.com.br/index.php?itemid=15401>. (Acesso em 14 de fevereiro de 2016).
FREIRE. Paulo. Pedagogia do oprimido. 46. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005b.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 7, p. 52741-52754, jul. 2020. ISSN 2525-8761 ______. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. 23. ed. São Paulo: Loyola, 2009.
______. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
LIMA, Altemar. A explicação da evasão e da repetência pelas vítimas do fracasso escolar. São Luís. Edufma, 2008.
LIMA, João F. L. Escola Aprendente. ISAEC / Martinus. Disponível em
<https://blogdaformacao.wordpress.com/tag/escola-aprendente/>. (Acesso em 06 janeiro de 2016).
LUNA, Regina Celi Miranda Reis. A Terra era liberta: São Luís: UFMA/Sec. Educação do MA,1984. Disponívelem:<http://www.revistapoliticaspublicas.ufma.br/site/download.php? id_publicacao=104>. (Acesso em 14 de fevereiro de 2016).
MARANHÃO. Cidade de Bom Jardim. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Bom_Jardim_(Maranhão). (Acesso em 20 de novembro de 2015).
NOTÍCIA. Justiça afasta Lidiane Leite. Disponível em: https://cidade101.com/noticia/54326/justica-afasta-lidiane-leite-e-presidente-da-camara-de-bom-jardim) (Acesso em janeiro de 2016).
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2008.
RAPOSO, Conceição. A educação maranhense no limiar do 3º milênio. 2003. Disponível em: <http://www.revistapoliticaspublicas.ufma.br/site/download.php?id_publicacao=104>.
(Acesso em 13 de fevereiro de 2016).
SOUSA, Genival Nunes. Gestão democrática escolar: reflexões e desafios. Disponível em: http://cefort.ufam.edu.br/dialogica/files/no7/Vol0704Gestao_Democratica_Escolar_reflexoes_e_desafios. pdf. (Acesso em julho de 2019).
TRABALHOS FEITOS. Filosofia e Senso Comum. Disponível em:<http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Filosofia-Senso-Comum-Bom/931191.html>. (Acesso em 13 de fevereiro de 2016).
