Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761
A teoria da aprendizagem significativa de David Paul Ausubel: uma alternativa
didática para a educação matemática
David Paul Ausubel's Theory of Meaningful Learning: A Didactic Alternative to
Mathematics Education
DOI:10.34117/bjdv6n10-668
Recebimento dos originais: 27/09/2020 Aceitação para publicação: 29/10/2020
Leonardo Caumo Biasotto
Instituição: Universidade de Passo Fundo
Endereço: Av. Brasil Leste, 285 - São José, Passo Fundo - RS, 99052-900 e-mail: leo_biasotto@hotmail.com
Camila Faligurski Fim
Instituição: Universidade de Passo Fundo
Endereço: Av. Brasil Leste, 285 - São José, Passo Fundo - RS, 99052-900 e-mail: camilaffim@gmail.com
Rosana Maria Luvezute Kripka
Instituição: Universidade de Passo Fundo
Endereço: Av. Brasil Leste, 285 - São José, Passo Fundo - RS, 99052-900 e-mail: rkripka@upf.br
RESUMO
Tendo em vista as dificuldades de aprendizagem observadas em contexto atuais da Educação Matemática apresenta-se, nesse artigo, resultados de um estudo teórico sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa, com objetivo de socializar seus pressupostos como uma possibilidade didática viável para o ensino e para a aprendizagem significativa em Matemática. Assim, são apresentados os principais conceitos, bem como os aspectos metodológicos necessários para se propiciar ambientes de ensino que favoreçam a ocorrência desse tipo de aprendizagem. Por suas características, verificou-se que essa teoria pode ser uma alternativa didática viável no contexto da Educação Matemática, por possibilitar a construção e compreensão de conceitos com significados precisos, diferenciados e transferíveis, que são fundamentais na construção de conhecimentos em Matemática.
Palavras-chave: Teoria da Aprendizagem Significativa. Ensino. Aprendizagem. ABSTRACT
In view of the learning difficulties observed in the current context of Mathematics Education, this article presents the results of a theoretical study on the Theory of Significant Learning, with the objective of socializing its assumptions as a feasible didactic possibility for teaching and meaningful learning in Mathematics. Thus, the main concepts are presented, as well as the methodological aspects necessary to provide teaching environments that favor the occurrence of this type of learning. Due to its characteristics, it was verified that this theory can be a viable didactic alternative in the context of
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761 Mathematics Education, as it allows the construction and understanding of concepts with precise, differentiated and transferable meanings, which are fundamental in the construction of knowledge in Mathematics.
Keywords: Meaningful Learning Theory. Teaching. Learning.
1 INTRODUÇÃO
Os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática são, geralmente, complexos e desafiadores, pois a compreensão necessita de práticas que favoreçam a formação de conceitos. Em seu trabalho sobre as tendências atuais da educação matemática, Müller (2000, p.136) indica que
O uso tradicional dos problemas, reduzidos à aplicação e sistematização dos conhecimentos, atrai a antipatia e o desinteresse do aluno, impedindo o seu pleno desenvolvimento intelectual. O treino excessivo de definições, técnicas e demonstrações se torna uma atividade rotineira e mecânica, em que se valoriza apenas o produto final. A desconsideração das etapas de exploração e comunicação das idéias lógico-matemáticas impede a necessária construção dos conceitos.
Desse modo, a autora destaca que a estratégia de resolução de problemas desvinculados de significados implica na execução de uma aula que privilegia a aprendizagem mecânica, o que dificulta a compreensão dos conceitos matemáticos abordados.
Nessa perspectiva, verifica-se a necessidade de se conhecer e divulgar alternativas pedagógicas, que possam ser utilizadas em ambientes formais de ensino, de modo a facilitar o processo de compreensão e de aprendizagem significativa na área da Educação Matemática. Nesse sentido, destaca-se a Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por David Paul Ausubel (1963).
Mota e Braick (2002) explicam que o século XX ficou marcado na história da humanidade como uma época bélica de grande instabilidade onde, dentre vários problemas que acometeram o mundo, destaca-se a discriminação sofrida pela classe judia.
Segundo Fernandes (2011), nascido em solo americano no ano de 1918, David Paul Ausubel era filho de pais judeus e durante sua infância e adolescência, foi vítima de preconceito, o que provocou uma revolta interna pela educação violenta e humilhante que recebera. A autora também indica que, após formar-se psicólogo, especializou-se na linha cognitivista e construtivista da psicologia e unindo sua insatisfação, pelos moldes escolares aos quais fora submetido, aos seus conhecimentos sobre a mente humana, Ausubel propôs sua teoria.
Ausubel (1963) indica que para promover a aprendizagem significativa é necessário que sejam considerados os conhecimentos já apreendidos pelos alunos, bem como a organização cognitiva desses, dentro da mente dos estudantes. Conforme o autor, as novas informações recebidas no ambiente
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761 escolarizado podem ser assimiladas por meio de relações, que ligam os conteúdos a serem aprendidos com as informações já disponíveis na estrutura cognitiva do aprendiz. Nesse caso, a aprendizagem ocorre de modo não-literal e não-arbitrário, ou seja, significativamente. O autor, considerando os aspectos cognitivos envolvidos nesse processo de apropriação de conhecimentos, desenvolveu a Teoria da Aprendizagem Significativa.
Aragão (1976) salienta que a teoria de Ausubel pode ser compreendida como sendo de ensino e de aprendizagem, e não apenas como uma delas, pois considera tanto aspectos práticos, relacionados ao planejamento do ensino, realizado em sala de aula, como aspectos cognitivos, sobre os modos de aprendizagem dos estudantes.
Apesar dessa teoria ter sido criada na década de 60 verifica-se que é pouco utilizada no contexto da Educação Matemática, sendo que muitas vezes o termo “aprendizagem significativa” é utilizado sem nenhuma conexão com a teoria proposta por Ausubel (1963). Esses indicativos foram constatados no mapeamento proposto por Huf et al. (2018) por meio da pesquisa bibliográfica realizada entre artigos publicados nos anais do Encontro Paranaense de Educação Matemática (EPREM) referente às edições de 2011, 2014, 2015 e 2017. Os autores destacam que dentre os 149 trabalhos analisados que envolviam ensino de matemática nos Anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, apenas 4 deles usavam o termo “Aprendizagem Significativa” com embasamento teórico relacionando-o a proposta de Ausubel. Além disso, também verificaram nesses trabalhos, nos quais a TAS era empregada, que as discussões propostas eram pouco aprofundadas e se restringiam nos conhecimentos subsunçores e na predisposição do estudante em aprender.
Desse modo, verifica-se a necessidade de divulgação e de reflexão sobre os pressupostos dessa teoria de modo que ela possa ser melhor compreendida para ser adequadamente aplicada na elaboração de propostas didáticas para o ensino de matemática.
A seguir, apresentam-se as principais características dessa teoria, enfatizando as condições necessárias para que ela possa ser inserida de modo adequado em ambientes formais de ensino, tendo em vista possibilitar mudanças em práticas de ensino que favoreçam e potencializem a aprendizagem significativa em matemática.
2 A ESTRUTURA COGNITIVA
Na Teoria da Aprendizagem Significativa, Ausubel (1963) aborda os processos de ensino e de aprendizagem ocorridos em sala de aula. O desenvolvimento dessa teoria possibilitou identificar diferentes modos de aprendizagem e de retenção do conhecimento existentes nesse contexto por meio
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761 da investigação sobre os diferentes modos de recebimento e de apreensão de informações acadêmicas pelos estudantes, as quais são armazenamentos e organizadas por eles em suas mentes.
À esse conjunto organizado de conhecimentos e de conceitos, Ausubel dá o nome de estrutura cognitiva. Este complexo arranja-se hierarquicamente, onde concepções mais fragmentadas são ligadas à conceitos mais gerais, conforme seus significados. Figurativamente falando, a estrutura cognitiva pode ser compreendida como uma teia de conhecimentos, onde coexistem concepções diversas, sobre vários assuntos. Quando novas informações ligam-se à essas concepções, elas modificam ou ampliam essa rede por meio de novos significados que se estabelecem, a partir de um determinado conceito, ou de um conjunto deles.
Moreira e Masini (1982, p.8) definem estrutura cognitiva como “uma estrutura hierárquica de conceitos que são abstrações da experiência do indivíduo.” Isso sugere que os conceitos dentro da mente humana estão organizados em categorias quanto a sua amplitude em determinado campo.
3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Aprender significativamente é organizar informações e integrá-las aos conceitos já assimilados, preexistentes na estrutura cognitiva, chamados, pelo autor, de conceitos subsunçores. Existe, portanto, uma informação que seja mais geral e abrangente e que a ela ligam-se as demais, de modo a incrementar mais significados.
Nesse processo, o autor também destaca a importância da linguagem nos processos de ensino e de aprendizagem, pois é ela quem promove o intercâmbio de ideias e conceitos os quais são a base da Aprendizagem Significativa.
Ausubel (1980) evidencia que o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. O papel do professor, neste cenário, é descobrir isso e ensiná-lo de acordo. Assim, a partir de conhecimentos prévios, o autor indica que é possível mapear a estrutura cognitiva do estudante para possibilitar o planejamento de práticas que favoreçam a ocorrência da aprendizagem significativa.
Os conhecimentos prévios, também chamados por Ausubel de conceitos subsunçores, servem como âncoras, na formação ou ampliação de conceitos, que possibilitam relacionar novas informações aos conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Para Moreira (2012, p.4),
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O subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva do sujeito que aprende e que permite, por interação, dar significado a outros conhecimentos. Não é conveniente “coisificá-lo”, “materializá-lo” como um conceito, por exemplo. O subsunçor pode ser também uma concepção, um construto, uma proposição, uma representação, um modelo, enfim um conhecimento prévio especificamente relevante para a aprendizagem significativa de determinados novos conhecimentos.
Desse modo, entende-se como subsunçores os conceitos preexistentes na estrutura cognitiva, os quais possibilitam a ancoragem de novas informações que se transformarão em novos conceitos.
A aprendizagem significativa constrói-se, basicamente, sobre os subsunçores. Quanto mais conexões entre conhecimentos estiverem presentes dentro da mente humana, mais complexa é a estrutura cognitiva e, consequentemente, as chances da aprendizagem ser significativa para este indivíduo se torna maior.
Assim, a estrutura cognitiva organizada facilita a aprendizagem significativa do mesmo modo que a concepção imprecisa de determinados conceitos dificulta e, nos casos mais extremos, impede esse tipo de aprendizagem.
4 APRENDIZAGEM MECÂNICA
Se na aprendizagem significativa depende-se de conceitos subsunçores, ou seja, informações âncora, e de como eles se conectam dentro da estrutura cognitiva para que se possa aprender significativamente, depara-se com a seguinte pergunta: “O que acontece quando o aluno não é capaz de conectar o conteúdo ensinado pelo professor ou assimilam por meio de outras fontes a um conceito subsunçor já estabelecido, por mais parco que seja, em sua estrutura cognitiva?”
Ausubel (1963) trata essa condição por aprendizagem mecânica, ou seja, quando ocorre a assimilação de novas informações, que ficam armazenadas dentro da mente, sem ligação com algo preestabelecido. Moreira e Masini (1982, p.8) explicam que “o conhecimento assim adquirido fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos subsunçores específicos.”
Quando se observa o atual contexto da educação, depara-se com diversos meios de ensino que não permitem ao aluno aprender significativamente. O método expositivo de aula, onde o estudante recebe passivamente novas informações, as quais não o oportunizam resgatar e realizar novas conexões cognitivas, conduzem à ocorrência da aprendizagem mecânica. Desse modo, o estudante, na maioria das vezes, não consegue relacionar o novo conteúdo a ser apreendido a um conceito subsunçor e, por consequência, aprende mecanicamente.
Assim, Ausubel, quando criou a Teoria da Aprendizagem Significativa, visou colaborar com mudanças em métodos de ensino, propondo que fosse adotada uma didática diferente daquela
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761 meramente expositiva, na qual o aluno não seja apenas um receptor passivo, mas que ele possa atuar ativamente, do ponto de vista cognitivo, na construção do seu próprio conhecimento.
5 TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Segundo Ausubel (1963), existem três tipos de aprendizagem significativa. À primeira delas, mais primária, denominou por aprendizagem representacional. Ela é comumente observada quando se relaciona uma palavra, presente na estrutura cognitiva, à sua representação concreta. Como exemplo a palavra “chuva” que representa o evento natural ocorrido na natureza. Moreira (2012, p.16) explica que
Aprendizagem representacional é a que ocorre quando símbolos arbitrários passam a representar, em significado, determinados objetos ou eventos em uma relação unívoca, quer dizer, o símbolo significa apenas o referente que representa.
Esta correspondência se dá pelo fato de que a palavra representa um objeto em questão, mas não o contrário. O indivíduo, assim, apenas aprenderá significativamente uma nova imagem não-abstrata quando associar a ele um novo vocábulo que o represente.
No caso da aprendizagem conceitual, Moreira (2012) indica que ela é um continuum da representacional, que visa generalizar o que a primeira especificou. Em outras palavras, a aprendizagem conceitual relaciona moradia, por exemplo, ao conceito de casa, apartamento e a todas as suas variações possíveis. Ela se refere, portanto, à conceitos mais complexo e mais elaborados. Segundo Moreira (1985, p.66), nesse caso os “conceitos são também representados por símbolos particulares, porém são genéricos ou categóricos [...] isto é, representam regularidades em eventos ou objetos.”
O último tipo de aprendizagem, chamada de proposicional, é aquela na qual são utilizados grupos de palavras para dar significado a determinada circunstância, que dependem de aprendizagens anteriores como afirma Moreira (2012, p.16): “as aprendizagens representacional e conceitual são pré-requisito para a proposicional, mas o significado de uma proposição não é a soma dos significados dos conceitos e palavras nela envolvidos.”
Como exemplo desse tipo de aprendizagem pode ser citada a proposição: “Boas moradias são resistentes aos períodos de chuva”. Nesse caso a compreensão conjunta dos significados dos conceitos envolvidos é que possibilitará a compreensão do significado propositivo da expressão.
Além disso, Moreira e Masini (1982) também afirmam que, para Ausubel, as aprendizagens dos tipos “proposicional” e “conceitual” podem ocorrer de três formas:
− Subordinada (Subsunciva), quando um conceito é incorporado a uma estrutura maior e, neste caso, a nova ideia subordina-se à ideias pré-existentes mais gerais e abrangentes, e que podem
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761 ser do tipo derivativas ou correlativas. Se, por exemplo, o indivíduo têm relacionado em sua estrutura cognitiva o conceito de triângulo, ao aprender que o polígono pode ser classificado quanto a seus lados em isósceles, equilátero e escaleno, ele estará ancorando as novas ideias ao conceito subsunçor triângulo, subordinando-as a ela.
− Superordenada, quando a nova proposição é relacionada a proposições subordinadas específicas relevantes existentes na estrutura cognitiva e passa a incluí-las. Por exemplo, Um exemplo, quando o indivíduo aprende o conceito de números naturais e, em seguida, o de inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos, ele não está subordinando os conceitos aprendidos em sequência ao de números naturais, mas sim superordenando eles. Segundo Moreira (2012, p.15), “envolve, então, processos de abstração, indução, síntese, que levam a novos conhecimentos que passam a subordinar aqueles que lhes deram origem.”
− Combinatória, quando a nova proposição, ou conceito, é adquirida, mas não é relacionada nem a proposições subordinadas ou superordenadas específicas, mas relaciona-se com antecedentes amplos de conteúdos existentes relevantes.
6 CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Para Ausubel (1963) é necessário que existam três condições para que a aprendizagem significativa possa ocorrer. A primeira dela é que o estudante esteja disposto a aprender. A dificuldade já começa por aí. O papel do professor, nesse caso, é tornar o conteúdo atrativo, fazendo com que o estudante esteja predisposto a aprender. A segunda condição é que o material utilizado deve ser potencialmente significativo, ou seja, deve possibilitar o resgate de conhecimentos prévios, bem como deve motivar o estudante pela aprendizagem. E por fim, a terceira condição é que devem existir conceitos subsunçores em sua estrutura cognitiva, que sejam adequados para possibilitarem que ocorra a aprendizagem significativa.
Sobre a primeira condição Moreira (2012, p.8) afirma que
Não se trata exatamente de motivação, ou de gostar da matéria. Por alguma razão, o sujeito que aprende deve se predispor a relacionar (diferenciando e integrando) interativamente os novos conhecimentos a sua estrutura cognitiva prévia, modificando-a, enriquecendo-a, elaborando-a e dando significados a esses conhecimentos.
Se o aluno apenas pretende memorizar o conteúdo e decorá-lo para a hora de prova, isso lhe proporciona apenas a aprendizagem mecânica, não a significativa.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761 Moreira (2012, p.8), sobre isso, explica que a essa condição implica os outros dois importantes requisitos
l) que o material de aprendizagem (livros, aulas, aplicativos, ...) tenha significado lógico (isto é, seja relacionável de maneira não-arbitrária e não-literal a uma estrutura cognitiva apropriada e relevante) e 2) que o aprendiz tenha em sua estrutura cognitiva idéias-âncora relevantes com as quais esse material possa ser relacionado.
A importância do professor, nesse momento, é crucial, pois será ele o responsável por induzir o aluno a resgatar os conceitos subsunçores existentes em sua estrutura cognitiva. Do mesmo modo que o material disponível ao aluno precisa ajudá-lo a fazer este resgate. Assim, o novo conceito interage com o subsunçor de modo a ser assimilado por ele.
7 PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Durante o processo de aprendizagem significativa, há a interação de uma ideia-âncora com uma nova, seguida de uma assimilação de conceitos. O esquema gráfico, apresentado na Figura 1, o sintetiza o que acontece na estrutura cognitiva nesse processo.
Figura 1: esquema representacional da assimilação de conceitos
Fonte: Moreira e Masini (1982, p.16)
O produto entre o novo conceito e o subsunçor facilita futuras ancoragens, pois ele não inibe seu subsunçor, muito pelo contrário, o torna mais amplo e capaz de reter novas informações, tornando a estrutura cognitiva do indivíduo ainda mais complexa e relacionada.
Em sua tese, Aragão (1976, p.22) trata da Teoria da Aprendizagem Significativa e afirma que
Um processo de aprendizagem significativa tem início quando uma expressão simbólica, que é apenas potencialmente significativa, isto é, não tem ainda significado real para o aluno, é a ele apresentada. Esta expressão é então relacionada de modo substantivo (e consequentemente interage) com as ideias relevantes na estrutura cognitiva do aluno. No final do processo, surge o produto da interação que constitui o significado da expressão simbólica aprendida (um conteúdo cognitivo diferenciado) e que surgirá sempre que a expressão for reapresentada.
Para acionar os conhecimentos prévios relevantes, Ausubel (1963) sugere que sejam utilizados materiais potencialmente significativos, denominados por ele por organizadores prévios.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761 Em termos gerais, um organizador prévio pode ser, segundo Moreira (2012, p.11): “um enunciado, uma pergunta, uma situação-problema, uma demonstração, um filme, uma leitura introdutória, uma simulação, ou seja, um método que aproxime o indivíduo do conceito subsunçor adequado para ancorar um novo conceito.” Desse modo, a aprendizagem significativa torna-se mais propensa a acontecer.
O principal papel do organizador prévio é influenciar como uma “ponte cognitiva” possibilitando relacionar o conhecimento que o indivíduo já possui e aqueles que ele deve apreender.
Ausubel (1963) indica que existem dois modos para se aprender significativamente: a aprendizagem receptiva e por descoberta. Na aprendizagem receptiva, o aluno recebe as novas informações em sua forma final e as relaciona aos conceitos subsunçores existentes. Nesse caso, apesar de esta ser a forma de ensino mais comum à aprendizagem mecânica, Moreira (1997, p.9) relata que
Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que descobrir. Exceto em crianças pequenas, aprender por recepção é o mecanismo humano por excelência para aprender. As novas informações, ou os novos significados, podem ser dados diretamente, em sua forma final, ao aprendiz.
Assim, a aprendizagem por recepção deve ser propiciada somente quando o professor tem certeza que o estudante possui conceitos subsunçores adequados, que estejam presentes em sua estrutura cognitiva.
Por outro lado, na aprendizagem por descoberta, o aluno é levado a descobrir o próprio conhecimento. As condições para sua ocorrência são as mesmas que para a ocorrência de qualquer outra aprendizagem com significado. Moreira (1985, p.63) destaca que “após a descoberta em si a aprendizagem só é significativa se o conteúdo descoberto ligar-se a subsunçores relevantes já existentes na estrutura cognitiva.”
Assim, independente se a aprendizagem ocorra por recepção ou por descoberta, ela somente será significativa caso as novas informações possam interagir com conceitos subsunçores preexistentes, ampliando ou produzindo novos conceitos que serão assimilados à estrutura cognitiva dos estudantes.
Ausubel (1963) também indica que na aprendizagem significativa, a nova informação é armazenada por um processo que chama de subsunção, que ocorre em dois estágios:
− Princípio da Assimilação: a nova informação, potencialmente significativa (a), é assimilada pela interação com conceitos subsunçores (A) existentes na estrutura cognitiva, gerando um conceito subsunçor modificado, que consiste no produto interacional entre eles (A’a’). Segundo Ausubel, este produto é temporariamente dissociável nas ideias do subsunçor modificado (A’)
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761 e da nova informação modificada (a’), o que favorece o armazenamento ou retenção da informação modificada pelo subsunçor (a’) (Moreira e Masini, 1982).
− Princípio da Assimilação Obliteradora: Após a fase de retenção ocorre um processo de esquecimento, onde a nova informação modificada (a’) é esquecida, permanecendo na estrutura cognitiva somente o subsunçor modificado (A’), que se torna mais elaborado e desenvolvido (Moreira, 1999).
Segundo Ausubel, existem dois tipos de subsunção (Moreira e Masini, 1982):
− Derivativa: é aquela em que a nova informação é um exemplo específico de conceitos já estabelecidos. Neste caso, o significado do material emerge rápido e relativamente sem esforço, mas a assimilação obliteradora tende a ocorrer com facilidade.
− Correlativa: é aquela em que o novo conhecimento é aprendido como extensão, elaborações, modificações ou qualificação dos conceitos já existentes. Neste caso, quando a proposição correlativa perde sua identidade e não pode ser dissociada dos subsunçores, ocorre a perda do conhecimento e ocorre assimilação obliteradora no caso dos subsunçores serem instáveis, ou se o material aprendido não foi bem compreendido.
Moreira e Masini (1982, p. 19-20) afirmam que como a assimilação obliteradora, no entendimento de Ausubel, seria a responsável pelo esquecimento, ou seja, pela perda da perda de diferenciação do conjunto de ideias específicas no conhecimento, o problema principal na aprendizagem do conteúdo de uma disciplina específica consiste em neutralizar seu efeito no ambiente escolar, visando a aprendizagem significativa dos conceitos.
Moreira (2012) destaca que o conceito de assimilação de Ausubel se diferencia do conceito utilizado por Piaget, pois refere-se à ancoragem, na qual o novo conhecimento adquire significados e o conhecimento prévio adquire novos significados, por meio de interações cognitivas. Não trata de uma interação sujeito-objeto, conforme a assimilação é entendida na teoria construtivista de Piaget.
Moreira e Masini (1982, p.41) citam que “Segundo Ausubel, o problema principal da aprendizagem consiste na aquisição de um corpo organizado de conhecimento e na estabilização de ideias inter-relacionadas que constituem a estrutura da disciplina”.
Segundo os autores, para Ausubel a estrutura cognitiva do estudante poderia ser influenciada de dois modos:
− Substantivamente, com propósitos “organizacionais” e integrativos, exploração de conceitos e proposições unificadoras, visando a integração por meio da seleção de ideias básicas e
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761 − Programaticamente, por meio do uso de princípios para ordenação da sequência do assunto de
forma adequada (Moreira e Masini, 1982).
Dessa forma, uma das ideias centrais da teoria da Aprendizagem Significativa, que foi elaborada para ser aplicada no contexto da sala de aula, consiste na organização programática do conteúdo de disciplinas escolares, que deve seguir os seguintes princípios (Moreira e Masini, 1982):
− Diferenciação Progressiva: visa iniciar a aprendizagem partindo de ideias mais gerais e inclusivas, que devem ser apresentadas no início do processo, para que progressivamente possam ser diferenciadas em detalhes e especificidades.
− Reconciliação Integrativa: consiste em explorar relações entre proposições e conceitos, visando ressaltar diferenças e similaridades entre eles.
− Organização Sequencial: visa assegurar a disponibilidade de ideias âncoras relevantes, considerando que a compreensão de um tópico depende do entendimento prévio de algum tópico relacionado.
− Consolidação: visa verificar se houve sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada antes que novas informações sejam apresentadas, de modo a assegurar “contínua prontidão”, ou seja, apropriação dos conceitos na matéria de ensino.
Na planejamento do ensino, a direção recomendada por Ausubel, que possibilite a diferenciação progressiva de conceitos, seria partir de conceitos mais gerais e inclusivos, para intermediários e, em seguida, considerar conceitos específicos, pouco inclusivos.
Já na reconciliação integrativa, para explorar relações, recomenda “descer” dos conceitos gerais para os particulares, para depois “subir” para os gerais novamente, observando similaridades e diferenças entre os conceitos abordados. (ver Figura 2).
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Figura 2 - Um modelo para planejar a instrução conforme a Teoria de Ausubel
Fonte: (MOREIRA; MASINI, 1982, p.43)
Para sistematização dos princípios propostos para organização programática sugeriu o uso de organizadores prévios, que são considerados por Ausubel como uma estratégia para manipular a estrutura cognitiva, visando facilitar a aprendizagem significativa. Afirma que a principal função do organizador prévio é ser uma “ponte cognitiva” entre o que o aprendiz já sabe e o que deve aprender (Moreira, 2012a).
Ausubel classificou os organizadores prévios em dois tipos: Organizador expositório, que deve ser usado quando a aprendizagem envolve um material totalmente não-familiar ao estudante, com objetivo de prover subsunçores relevantes aproximados e Organizador comparativo, que deve ser usado quando a aprendizagem envolve um material relativamente familiar, com objetivo de integrar novas ideias com conceitos similares existentes. (Moreira e Masini, 1982).
Além da estratégia dos organizadores prévios, na década de 1970, também foram desenvolvidos os mapas conceituais, que consistem numa técnica que visa à promoção da aprendizagem significativa desenvolvida por Joseph Novak e colaboradores, na Universidade de Cornel (EUA), fundamentada na Teoria de Ausubel (Moreira, 2012b).
Segundo Moreira (2012b) os mapas conceituais são diagramas de significados, de relações significativas e de hierarquia conceituais, se for o caso.
Neles, os conceitos mais inclusivos são postos no topo e, a partir dele, ramificam-se conceitos relacionadas àquele tema. Todo mapa conceitual é construído sob uma pergunta focal, que delimita que conceitos serão abordados naquele dado mapa. É importante salientar que um mapa conceitual nunca
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761 deve ser dado pronto ao aluno, muito pelo contrário, ele deve ser o autor do próprio diagrama, pois, segundo Moreira (1980, p.475), “qualquer mapa conceitual deve ser visto como apenas uma das possíveis representações de uma certa estrutura conceitual.” Como exemplo, apresenta-se na Figura 3, um mapa conceitual sobre características de um triângulo retângulo.
Ausubel afirma que há evidências de Aprendizagem Significativa quando existe compreensão genuína, ou seja, quando existe “a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis” (Moreira e Masini, 1982, p.14-15).
Os autores afirmam que para analisar se houve realmente a aprendizagem significativa no ensino escolar, Ausubel propõe:
− Que sejam realizadas atividades com solução de problemas, indicando este método como um procedimento válido e prático.
− Solicitar aos estudantes o desenvolvimento de tarefas que visem diferenciação de ideias relacionadas ao conceito abordado ou que visem identificar elementos importantes.
− Propor tarefas sequencialmente dependentes que não possam ser executadas sem o perfeito domínio do precedente.
Figura 3: Mapa conceitual cuja pergunta focal foi: quais são as características de um triângulo retângulo?
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8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme indica Aragão (1976, p. 9), a questão fundamental da Teoria de Ausubel remete à:
[...] como facilitar o encontro da estrutura lógica de um determinado conteúdo com a estrutura psicológica de conhecimento do aluno? Surge, daí a preocupação com a aprendizagem significativa de matérias escolares, ou seja, com a natureza do processo de aquisição, retenção e transferência de significados e com a natureza do material de aprendizagem, que caracteriza a concepção cognitivista da aprendizagem, manifesta na Teoria de David P. Ausubel.
Assim, verifica-se que a Teoria da Aprendizagem Significativa pode ser uma alternativa viável, no contexto da Educação Matemática, tendo em vista amenizar as dificuldades de aprendizagem, pois ela possibilita o planejamento do ensino de modo a facilitar a apreensão de conceitos com significados precisos, diferenciados e transferíveis, que são fundamentais na construção de conhecimentos em Matemática.
Como continuação dessa pesquisa teórica, pretende-se realizar uma pesquisa qualitativa, na qual será elaborada uma tarefa envolvendo conceitos matemáticos, a qual será fundamentada nessa teoria, para depois aplicá-la, no contexto do ensino presencial, tendo em vista identificar potencialidades e fragilidades existentes nos processos de ensino e de aprendizagem que serão vivenciados.
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REFERÊNCIAS
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