outubro de 2014
Manuel José Vieira Ferreira
UMinho|20
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Instituto de Educação
O papel do cinema no ensino de filosofia
Relatório de Estágio
Ensino de Filosofia no Ensino Secundário
Trabalho realizado sob orientação de:
Supervisão
Doutora Custódia Martins
Orientação
Dr. Carlos Félix
Instituto de Educação
outubro de 2014
Manuel José Vieira Ferreira
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DECLARAÇÃO
Nome
Manuel José Vieira Ferreira
Endereço eletrónico: [email protected]
Telefone: 00 351 966054333
Número de identificação civil (cartão de cidadão): 100370349ZY7
Título do relatório de estágio:
O papel do cinema no ensino de filosofia
Orientadores:
Doutora Custódia Martins Dr. Carlos Félix
Ano de conclusão: 2014
Designação do Mestrado:
Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO DE ESTÁGIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;
Universidade do Minho, ___/___/______
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AGRADECIMENTOS
Ao finalizar mais este percurso importante da minha vida, quero expressar um grande agradecimento a todos aqueles que me apoiaram ao longo desta caminhada e que contribuíram para a realização deste trabalho.
Ao Doutor Artur Manso que prontamente me acolheu na Universidade do Minho. À Doutora Custódia Martins, minha supervisora, pela elevada competência científica com que sempre me aconselhou, pela disponibilidade permanente e pela contínua motivação que me transmitiu para a realização deste trabalho com elevado rigor.
Ao Professor Carlos Félix, meu orientador cooperante, que com incansável dedicação me orientou na escola e me incentivou a procurar a perfeição, tendo contribuído enormemente com o seu exemplo de um entusiasmado e motivador ensino de filosofia, pela sua amizade e alegria de viver.
À minha turma de estágio e à Escola Secundária Martins Sarmento, um agradecimento especial pelo carinho e afeto demonstrados, bem como pela colaboração prestadas ao longo deste estágio.
À minha família, a minha esposa Elisabete e os meus filhos Francisco e Carolina, de 3 e 2 anos, que tantas vezes se viram privados da companhia do pai, agradeço mas também peço desculpa.
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RESUMO
O presente Relatório de Estágio pretende ser um registo e uma avaliação da implementação, nas aulas de filosofia da turma do 10ºAV1 da Escola Secundária Martins Sarmento, em Guimarães, do Plano de Intervenção Pedagógica intitulado “O papel do cinema no ensino de filosofia”, concebido no âmbito do estágio profissional do curso de Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário, da Universidade do Minho e levado acabo pelo mestrando autor do presente relatório.
Este estágio, visando a aquisição de uma experiência preparatória para o exercício da docência de filosofia no ensino secundário, teve a sua preparação e fundamentação teórica assimilada na frequência às aulas do mesmo curso de mestrado, cujas componentes englobam uma multiplicidade de matérias que preparam os futuros professores, entre as quais estão conteúdos específicos da filosofia e outros da psicologia, pedagogia e didática.
No decurso do estágio foram contempladas duas vertentes:
A vertente pedagógica, composta pela lecionação planeada de 16 aulas de 90 minutos, inseridas no programa oficial do 10º ano de filosofia, cujo objetivo é a prática de planificação, gestão de aula e lecionação de conteúdos programáticos pré-definidos.
A vertente de investigação visou estudar o contributo do cinema, como obra de arte, para o ensino de filosofia no ensino secundário, essencialmente, a partir do visionamento e exploração de excertos de filmes.
Esta investigação procurará estudar metodologias e avaliar os resultados para tirar conclusões com fundamento concreto na turma onde foram implementadas e, assim, obter melhorias pedagógicas na ação de ensino-aprendizagem de filosofia.
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ABSTRACT
This Teaching Practice Report is intended to be a record and an evaluation of the implementation, in philosophy classes of the 10thAV1 class at Martins Sarmento secondary school, in Guimarães, of the Pedagogical Intervention Plan entitled “The role of cinema in the teaching of philosophy” designed under the apprenticeship of the of the Master Course in Teaching Philosophy in Secondary Education, at the Institute of Education of the University of Minho.
The teaching practice, for the acquisition of an experiment preparatory to the exercise of teaching philosophy in secondary education, had its theoretical preparation assimilated in class attendance into the same master program, whose components include a variety of materials that prepare future teachers, among which some are content-specific of philosophy and other of psychology, pedagogy and didactic teaching.
During the teaching practice, were covered two aspects:
The educational aspect, composed by teaching of 16 planned classes, of 90 minutes, inserted in the official program of the 10th year of philosophy, whose objective is the practice of planning, classroom management, and teaching predefined program contents.
The investigative strand aimed to study the contribution of the film, as a work of art, for the teaching of philosophy in secondary education, primarily from the viewing and exploration of film clips.
This research will seek to study methodologies and evaluate the results to draw conclusions with concrete foundation in the class where they were implemented and get improvements in pedagogical action teaching-learning philosophy.
vi ÍNDICE AGRADECIMENTOS ... iii RESUMO ... iv ABSTRACT ... v ÍNDICE ... vi INTRODUÇÃO ... 7
1. CONTEXTO E PLANO GERAL DA INTERVENÇÃO ... 9
1.1. CONTEXTO DE ESTÁGIO ... 9
1.2. PLANO DE INTERVENÇÃO ... 12
1.2.1. PLANO DE INTERVENÇÃO – VERTENTE PEDAGÓGICA ... 13
1.2.2. PLANO DE INTERVENÇÃO – VERTENTE DE INVESTIGAÇÃO ... 17
2. DESENVOLVIMENTO E AVALIÇÃO DA INTERVENÇÃO ... 19
2.1. DESENVOLVIMENTO E AVALIÇÃO DA INTERVENÇÃO – VERTENTE . 19 PEDAGÓGICA ... 19
2.1.1. APRESENTAÇÃO E DESCRIÇÃO DAS AULAS ... 23
2.2. DESENVOLVIMENTO E AVALIÇÃO DA INTERVENÇÃO – VERTENTE DE INVESTIGAÇÃO ... 41
2.2.1. APRESENTAÇÃO, DESCRIÇÃO E ANÁLISE DAS AÇÕES DE INVESTIGAÇÃO ... 50
CONCLUSÃO ... 63
BIBLIOGRAFIA ... 65
ANEXOS ... 68
ANEXO 1 – GUIÃO DE EXPLORAÇÃO DE FILME ... 68
ANEXO 2 – QUESTIONÁRIO 1 SOBRE A EXPLORAÇÃO DE FILME ... 71
ANEXO 3 – QUESTIONÁRIO 2 SOBRE A EXPLORAÇÃO DE FILME ... 72
ANEXO 4 – QUESTIONÁRIO 3 SOBRE A EXPLORAÇÃO DE FILME ... 73
ANEXO 5 – PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 74
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INTRODUÇÃO
O presente Relatório de Estágio pretende ser um registo e uma avaliação da implementação, nas aulas de filosofia da turma do 10º AV1, da Escola Secundária Martins Sarmento, em Guimarães, do Plano de Intervenção Pedagógica intitulado O papel do cinema no ensino de filosofia, concebido no âmbito do estágio profissional do curso de Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário, da Universidade do Minho e levado acabo pelo mestrando autor deste relatório.
O estágio integra-se neste ciclo de estudos conducente ao grau de mestre tendo em vista a aquisição de uma experiência prévia à docência de filosofia no Ensino Secundário, para assim garantir uma maior eficácia da ação letiva, criando condições para que o corpo docente da comunidade educativa se adeque às metas delineadas pela Lei de Bases do Sistema Educativo, pelos programas das diversas disciplinas e pelos projetos educativos de escola próprios de cada instituição.
O estágio incidiu de forma especial na investigação prevista no plano de intervenção pedagógica. Este plano teve, contudo, na sua implementação na sala de aula, de sofrer alterações e adaptações adequando-se ao programa e planificações específicas.
A dimensão pedagógica do estágio que permitiu implementar o plano de investigação foi constituída pela lecionação de 16 aulas (de 90 minutos cada), realizadas durante os meses de janeiro, fevereiro e março de 2014. Os temas lecionados foram da unidade 2 do programa: Os valores. Análise e compreensão da experiência valorativa, subunidade 2.2: Valores e cultura – a diversidade e o diálogo de culturas, e da unidade 3: A dimensão da ação humana e dos valores, subunidade 3.1: A dimensão ético-política.
As aulas foram assistidas na sua totalidade pelo orientador cooperante da Escola Secundária Martins Sarmento, Dr. Carlos Félix e duas delas foram observadas pela supervisora da universidade do Minho, Doutora Custódia Martins. Ambos acompanharam, orientaram e avaliaram dedicadamente a implementação deste projeto.
Os temas do programa que foram lecionados na vertente pedagógica permitiram e corresponderam plenamente às exigências da implementação do projeto de investigação. A sincronia das duas ações, pedagógica e científica, e a sua aplicação na turma em questão, aconteceu de forma natural e perfeitamente adequada aos alunos, à escola e ao ensino dos temas programáticos.
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O plano de intervenção, que procurei concretizar neste estágio, revestia-se de muita pertinência porque pretendia verificar até que ponto e de que forma o cinema constitui um contributo importante para o ensino de filosofia.
A expressão artística por excelência é o cinema, a 7ª arte, congregando as outras artes. Assim, procurava aprofundar a relação entre o cinema e a filosofia, experimentando, até que ponto aquele contribui para o ensino de Filosofia. A dimensão sensorial torna este recurso apelativo e motivador para os alunos. No entanto, era crucial orientá-los de modo a que o visionamento de filmes ou excertos não ficasse pela mera dimensão lúdica.
Era intenção despertar nos alunos a curiosidade e a capacidade de observação, incentivando-os a estabelecer relações entre os filmes e os conteúdos filosóficos do programa em lecionação.
A estrutura do relatório seguiu as diretrizes indicadas pela coordenação de mestrados em ensino do Instituto da Educação da Universidade do Minho, descritas no documento intitulado Macro-Estrutura e Critérios de Qualidade do Relatório de Estágio.
A estrutura divide-se em duas partes. Na primeira parte, apresento o contexto do estágio, em que se procedeu à intervenção pedagógica, e o projeto de intervenção pedagógica supervisionada, nos aspetos mais pertinentes da sua conceção, quer do ponto de vista pedagógico, quer da investigação.
Na segunda parte, descrevo em detalhe o processo de intervenção, quer na dimensão pedagógica, quer na dimensão científica da investigação.
Na dimensão pedagógica, tendo lecionado dezasseis aulas de noventa minutos, procurarei apresentar e analisar a forma, o conteúdo e o desenvolvimento dessas aulas e o modo como encarei e liderei o processo ensino-aprendizagem.
Na dimensão científica, analisarei a concretização da investigação prevista sobre o papel do cinema no ensino de filosofia, tendo por base cinco ações, inseridas e enquadradas nas aulas. Refletirei sobre a sua concretização, tirarei conclusões do estudo efetuado e procederei a uma avaliação da iniciativa.
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1. CONTEXTO E PLANO GERAL DA INTERVENÇÃO
1.1. CONTEXTO DE ESTÁGIO
O estágio decorreu na Escola Secundária Martins Sarmento, situada na cidade de Guimarães. Esta cidade possui raízes de origem medieval, que remontam ao século X. Acolheu o primeiro rei de Portugal e foi palco de acontecimentos marcantes que estiveram na fundação da nacionalidade portuguesa.
Integrado no distrito de Braga, pertence à sub-região do Vale do Ave. Guimarães foi declarado, em 2001, Património da Humanidade, pela UNESCO e, no ano de 2012, foi a Capital Europeia da Cultura.
Com cerca de 160 mil habitantes e uma densidade populacional de, aproximadamente, 660 habitantes/km2 (dados do INE – Censos 2011), a cidade de Guimarães é uma das mais jovens do país e apresenta uma mão-de-obra com forte participação feminina, embora com baixa qualificação.
Quanto à educação, em 2001, a taxa de analfabetismo era de 7,4%.
Relativamente ao nível da instrução, no mesmo ano, 67,5% dos cidadãos possuíam o ensino básico, 12,2% o ensino secundário e apenas 6,2%, o ensino superior. Os vimaranenses dispõem de um número significativo de instituições sociais, culturais e desportivas, que contribuem para o desenvolvimento socioeconómico do meio.
Francisco Martins de Gouveia Morais Sarmento foi um sábio historiador, arqueólogo e etnólogo, nascido em 1833, e um dos fundadores da hoje denominada Escola Secundária Martins Sarmento.
Em funcionamento desde 1891, este estabelecimento de ensino foi implantado num terreno com uma área de, aproximadamente, 2,5ha e apresenta características muito peculiares, desde a sua fachada até aos seus jardins.
Em termos históricos começou com a criação do pequeno Seminário de Nossa Senhora da Oliveira que, após várias pressões locais, passou a ser frequentado também por alunos não destinados ao sacerdócio.
A inauguração das atuais instalações data de 1962, funcionando a partir dessa altura como Liceu Nacional de Guimarães.
A Escola encontra-se situada na freguesia Nossa Senhora da Oliveira, numa zona privilegiada, na proximidade do centro histórico, rodeado de museus, monumentos e serviços.
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Atualmente, esta escola ministra o ensino secundário e o ensino profissional.
No que se refere à população discente, esta revela-se bastante heterogénea. Neste ano letivo 2013-2014 possui um total de 1217 alunos, distribuídos pelo 10º, 11º e 12º ano, sendo estes 600 do sexo feminino e 617 do sexo masculino. Destes, 843 frequentam os cursos científico-humanísticos e 374, os cursos profissionais.
A Escola tem ao seu serviços 98 professores, 13 técnicos especializados e 39 elementos de pessoal não docente.
Por fim, outro fator que merece destaque prende-se com o contexto sociocultural deste estabelecimento de ensino. Após a avaliação de parâmetros predefinidos, como as habilitações literárias e a profissão dos pais, as condições habitacionais em que os alunos vivem, os hábitos de leitura que os regem, entre outros, esta escola ficou classificada num patamar médio/alto.
Na última avaliação externa, levada a cabo pela IGE (Inspeção Geral da Educação), concluída já em 2014, a ESMS teve muito bom em todos os parâmetros.
A turma em que lecionei e implementei o plano de intervenção é o 10ºAV1. É uma turma de artes visuais. Tem 20 alunos, 18 meninas e 2 rapazes, todos de nacionalidade portuguesa. Quanto a idades, 15 têm 15 anos e 5 têm 14 anos.
A maioria dos alunos tem uma condição social satisfatória ou mesmo boa, dado que 63,6% não possui apoio social.
A área de residência demonstra que a maioria vive na cidade de Guimarães (15), três são de aldeias limítrofes (Ronfe, Pevidém, S. Torcato) e outros dois são de fora do concelho (um de Fafe e um de Vila Pouca de Aguiar).
Os alunos desta turma são, na grande maioria, filhos de pais jovens, pois mais de 80% dos pais tem idades na casa dos 30 a 40 anos.
Quanto a habilitações académicas dos pais, a situação encontra-se genericamente distribuída entre o 2º ciclo, 3º ciclo, secundário e ensino superior com cerca de 25% em cada nível. A situação profissional dos pais evidencia que a maioria trabalha por conta de outrem: mais de 50% dos pais e mais de 70% das mães. Alguns trabalham por conta própria (7 pais e 6 mães). Apenas se verificam 3 casos de desemprego (sendo todos os casos, o pai desempregado).
As profissões dos pais encontram-se repartidas por quadros da administração pública, especialistas de profissões intelectuais, administrativos, pessoal dos serviços e vendedores, operário e alguns trabalhadores não qualificados.
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Mais de 70% dos alunos frequentaram o ensino pré-escolar. Apenas 2 alunos ficaram retidos em algum ano. Nove alunos tiveram alguma negativa no fim do ano anterior. Cinco alunos já tiveram algum apoio pedagógico e também cinco disseram que alguém os ajuda a estudar. De salientar que nenhum aluno teve, alguma vez, qualquer falta disciplinar.
As disciplinas preferidas pelos alunos são desenho (10), educação física (6) e inglês (4). As disciplinas com maior dificuldade são geometria descritiva (7 respostas), matemática (7 respostas) e inglês (6 respostas).
Mais de 80%, dezasseis alunos, pretendem prosseguir estudos no ensino superior. Destes, doze pretendem seguir a área de arquitetura e artes plásticas, um, engenharia; três, outros cursos e quatro ainda não decidiram.
A ocupação dos tempos livres é feita principalmente a ouvir música, utilizar o computador e internet e ver televisão. Outras ocupações também mencionadas foram o cinema, a leitura e o desporto.
Quanto à leitura, a maioria refere revistas, depois livros e jornais. A maioria refere que só lê de vez em quando (10); alguns referem que leem todos os dias (5); outros apenas nas férias (3) e outros no fim-de-semana (2).
O contexto da escola, com uma forte vertente artística no curriculum, o contexto da turma 10ºAV1, do curso e Artes Visuais, em particular, facilitou enormemente a implementação do projeto. Os alunos têm grande interesse pelas artes e mostraram-se muito recetivos, curiosos e interessados em fazer parte de uma investigação na disciplina de filosofia e que envolvia as artes de um modo geral, congregadas na arte por excelência, o cinema e como este pode estar ao serviço da filosofia.
Desde o primeiro instante em que apresentei a tema da investigação a levar a cabo durante as aulas que lecionei, integradas no estágio que o entusiasmo e a colaboração foram excelentes.
Pelo lado da recetividade e participação dos alunos no projeto, o sucesso estava garantido. Na verdade, sempre que eram chamados a colaborar tendo em vista o estudo em causa, quer na participação, quer na avaliação, de imediato acediam e colaboravam com empenho.
Os documentos reguladores do processo ensino-aprendizagem que orientam a ação da ESMS, passam pelo Projeto Educativo de Escola para o triénio letivo 2013 a 2016, concluído em julho de 2013, pelo Projeto Curricular de Escola e pelo Plano Estratégico para o ano letivo 2013-2014.
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Os documentos salientam a missão da escola e com base nos princípios norteadores do seu trabalho, a escola definiu prioridades para a sua ação educativa. Pretende promover o saber em diferentes contextos e valorizar o SER, nomeadamente ao nível do SABER-APRENDER (Desenvolver responsabilidades coletivas para a melhoria do sucesso educativo - fazer da escola um lugar de aprendizagens), SABER-SER (Promover a Educação para os valores e a cidadania), SABER-ESTAR (Consolidar processos de interação da escola com o meio).
Neste contexto, a presença do ensino de filosofia tem um papel fundamental, na medida em que a formação da personalidade e a criação de hábitos de pensar e fundamentar a ação pessoal e coletiva na comunidade, é basilar e ponto de partida para a valorização do SER, referida nos documentos.
A investigação que levei a cabo integrou-se em plenitude nesta linha de ação da escola e além disso, foi de encontro a outra intenção que é a interdisciplinaridade e a articulação curricular e de conhecimentos. Também coloquei em prática e reforcei as parcerias que a escola tem com entidades da sociedade civil, como aconteceu com a Plataforma das Artes e da Criatividade e o CIAJG - Centro Internacional das Artes José de Guimarães.
1.2. PLANO DE INTERVENÇÃO
O projeto de intervenção pedagógica supervisionada, (cf. anexo nº 5), foi elaborado tendo em vista implementar um plano de ação uno mas ambivalente, direcionado para dois campos. Por um lado, exercitar, em contexto real de escola, a prática pedagógica e, por outro, concretizar um estudo de investigação sobre pedagogia/ensino aplicado à turma onde iríamos lecionar.
Estas duas vertentes não podem tomar-se como estanques, na prática, na medida em que ambas as ações são concomitantes e convivem em perfeita sintonia. Além disso, são mesmo interdependentes e subsidiam-se uma à outra.
No desenrolar deste relatório decidimos, um pouco forçadamente, talvez, apresenta-las em subcapítulos separados, mas com uma intenção benévola de identificar mais claramente o que prevíamos e o que realizamos, bem como a avaliações respetivas, de cada uma das dimensões pedagógica e científica. Desta forma, pretendemos ter mais evidentes os resultados de uma e outra.
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As conclusões da ação pedagógica para reflexão e aprendizagem, tendo em vista o meu aperfeiçoamento na ação pedagógica no ensino.
As conclusões da investigação pretendem trazer novos dados, verificados naquela escola, naquela turma, naquele tempo, à comunidade científica que se debruça sobre esta área, a fim de enriquecer o conhecimento sobre o tema em causa e, potencialmente, a partir desta investigação concreta, tirar conclusões eventualmente aplicáveis a outras realidades.
1.2.1. PLANO DE INTERVENÇÃO – VERTENTE PEDAGÓGICA
Na vertente pedagógica, preparei a intervenção indo de encontro ao programa de forma clara e tencionava lecionar os conteúdos programáticos de forma rigorosa. Pretendia que os alunos aprendessem os conteúdos de forma aprofundada.
Para alcançar este desiderato previa seguir o exemplo do orientador cooperante, conseguindo a proximidade e o respeito dos alunos e utilizando o diálogo vertical e horizontal conduzido para que os alunos refletissem, caminhassem por si próprios e chegassem a conclusões no âmbito dos temas em estudo.
Tinha intenção de evitar as aulas expositivas e conseguir aulas participadas e dialogantes mas com disciplina. Esta dimensão era, para mim, fundamental para conseguir êxito na experiência de estágio em ensino.
A personalidade do professor, o seu exemplo e coerência são importantes na ação pedagógica e no processo ensino-aprendizagem. Pretendia ser autêntico, igual a mim próprio, seguindo o bom exemplo do professor orientador cooperante, mas sem imitação mimetista.
Os conteúdos programáticos que me cabiam lecionar iriam permitir aos alunos a autocrítica, a reflexão, a criatividade e a imaginação. Era minha intenção levar os alunos a refletir, questionar, contrapor, argumentar e debater.
No encalço do tema a investigar iria também aproveitar para, pedagogicamente, levar os alunos a fazer uso da razão mas também dos sentidos. Utilizar o intelecto sempre conjugado com o lado sensorial.
Tendo em conta o tema da investigação, previa utilizar materiais didáticos diversificados e aproveitar a aptidão pelos meios informáticos, instrumentos ao serviço da atitude e reflexão filosóficas, como são a Internet, os diapositivos, os meios audiovisuais, (filmes e excertos de filmes). O manual adotado pela escola (Gaspar, A. M. & Manzarra, A.
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(2013) – Filosofia 10. Manual 10º ano. Porto: Raiz), seria um instrumento muito importante. Em relação a filmes, apresenta diversas sugestões para utilizar nos diversos temas.
Para os temas que ia lecionar, o manual sugeria dois filmes. Para o tema “valores e cultura – a diversidade e o diálogo de culturas” é sugerido o filme “Colisão” de Paul Haggis, 2005. Para o tema “Dimensão da ação humana e dos valores” é apresentado o filme “Manobra perigosa” de Roger Michel, 2002.
Dado o escasso tempo para cumprir o programa, provavelmente não seria possível ver os filmes completos. Pretendia que os alunos vissem, senão os filmes completos, pelo menos, excertos destes ou de outros filmes sobre as temáticas a lecionar e, mediante um guião de observação, seriam convidados a descobrir as questões filosóficas presentes no filme. Estes temas seriam depois abordados e desenvolvidos nas aulas através de trabalhos, individuais e de grupo, e debates devidamente orientados por mim.
Também poderia utilizar a metodologia de visionarem os excertos depois de lecionados os conteúdos e promover a discussão sobre o(s) tema(s) filosófico(s) presente(s) no filme ou no excerto do filme.
A metodologia pedagógica não podia menosprezar o texto filosófico, a sua análise e interpretação, porque continua a ser um instrumento fundamental, embora cada vez mais acompanhado de outros meios.
A relação com os alunos era fundamental. Tinha delineado estratégias para cativar a sua atenção através do recurso a exemplos, a temas atuais e/ou fraturantes relacionados com os conteúdos do programa em lecionação. Previa utilizar o debate como meio de exercitar a reflexão, o pensamento, as competências de comunicação, exposição, tolerância, aceitação de diversidade de opiniões.
As aulas teriam um esquema base que poderia ser alterado em função das necessidades de cada aula e de cada recurso didático utilizado, quer considerado pedagogicamente relevante quer para a concretização do projeto e investigação em curso.
Começava com a chamada e breve revisão da aula anterior. Passava-se à utilização de um recurso didático, texto, apresentação de diapositivos, excerto de filme ou filme, etc. Depois haveria lugar a diálogo vertical e horizontal e eventualmente debate. Terminaria com um breve trabalho na aula sobre o tema lecionado, sob a forma de ficha de trabalho, elaboração de texto, etc. Terminaria com um breve resumo e conclusão da aula.
Os temas a lecionar seriam, de acordo com o programa de filosofia 10º ano: Unidade 2 – Os valores. Análise e compreensão da experiência valorativa. 2.2. Valores e
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cultura – a diversidade e o diálogo de culturas. A Unidade 3 – A dimensão da ação humana e dos valores. 3.1. A dimensão ético-política. 3.1.1.Intenção ética e normal moral. 3.1.2.A dimensão pessoal e social da ética. 3.1.3. A necessidade de fundamentação da moral. Kant. Utilitarismo, Stuart Mill.
Estes temas deviam contribuir para o aperfeiçoamento da análise crítica das convicções pessoais dos alunos e para a construção de um diálogo próprio com uma realidade social em profundo processo de transformação.
Deviam proporcionar oportunidades favoráveis ao desenvolvimento de um pensamento ético político crítico, responsável e socialmente comprometido, contribuindo para a aquisição de competências dialógicas que predisponham à participação democrática e ao reconhecimento da democracia como o referente último da vida comunitária, assumindo a igualdade, a justiça e a paz como os seus princípios legitimadores.
Os temas a lecionar pretendiam, no domínio cognitivo, que os alunos identificassem algumas áreas e problemas da filosofia e reconhecessem a filosofia como um espaço de reflexão interdisciplinar.
Pretendiam também contribuir para o desenvolvimento de um pensamento informado, metódico e crítico e para a formação de uma consciência atenta, sensível e eticamente responsável.
Os alunos deveriam adquirir instrumentos cognitivos, concetuais e metodológicos fundamentais para o desenvolvimento do trabalho filosófico e transferíveis para outras aquisições cognitivas.
Deveriam ainda adquirir informações seguras e relevantes para a compreensão dos problemas e dos desafios que se colocam às sociedades contemporâneas nos domínios da ação, dos valores, da ciência e da técnica, bem como desenvolver um pensamento autónomo e emancipado que, por integração progressiva e criteriosa dos saberes parcelares, permita a elaboração de sínteses reflexivas pessoais, construtivas e abertas.
No domínio das atitudes e valores, o desenvolvimento destes temas deveria proporcionar aos alunos a aquisição de hábitos de estudo e de trabalho autónomo, desenvolver atitudes de discernimento crítico perante a informação e os saberes transmitidos; desenvolver atitudes de curiosidade, honestidade e rigor intelectuais; desenvolver o respeito pelas convicções e atitudes dos outros, descobrindo as razões dos que pensam de modo distinto; assumir as posições pessoais, com convicção e tolerância, rompendo com a indiferença.
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A intervenção pedagógica prevista deveria proporcionar o desenvolvimento de um quadro coerente e fundamentado de valores. Este objetivo deveria levar os educandos a reconhecerem distintos sistemas de valores e diferentes paradigmas de valoração; a adquirirem o gosto e o interesse pelas diversas manifestações culturais; a desenvolverem uma sensibilidade ética, estética, social e política; a comprometerem-se na compreensão crítica do outro, no respeito pelos seus sentimentos, ideias e comportamentos; a assumirem o exercício da cidadania, informando-se e participando no debate dos problemas de interesse público, nacionais e internacionais; a desenvolver a consciência do significado ético e da importância política dos direitos humanos; a desenvolver a consciência crítica dos desafios culturais decorrentes da nossa integração numa sociedade cada vez mais marcada pela globalização.
No domínio das competências, o estudo do tema do cinema ao serviço do ensino da filosofia permitiria iniciar os alunos no conhecimento e utilização criteriosa das fontes de informação, designadamente, obras de referência e novas tecnologias; na leitura crítica da linguagem icónica e audiovisual, tendo por base instrumentos de descodificação e análise; no domínio de metodologias e técnicas de trabalho intelectual que potenciem a qualidade das aquisições cognitivas e assegurem a autoformação e a educação permanente; no desenvolvimento de práticas de exposição (oral e escrita) e de intervenção num debate, aprendendo a apresentar de forma metódica e compreensível as ideias próprias.
Os alunos desenvolveriam também as competências de questionar filosoficamente as pseudoevidências da opinião corrente, por forma a ultrapassar o nível do senso comum na abordagem dos problemas; de determinar e formular adequadamente os principais problemas que se colocam no âmbito dos temas programáticos a lecionar; de desenvolver atividades de análise e confronto de argumentos. (Cf. Almeida, M. M. (2001). Programa de Filosofia 10º e 11º anos dos Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Tecnológicos. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário).
O objetivo da ação, no domínio das atitudes e dos valores, era levar os alunos a desenvolver um quadro coerente e fundamentado de valores.
Como objetivos específicos, nesta área, pretendia que os alunos identificassem os distintos sistemas de valores e diferentes paradigmas de valoração. Como segundo objetivo específico, salientava o desenvolvimento da sensibilidade ética, estética, social e política.
O objetivo geral, no campo das competências, passava por ampliar nos alunos as competências do discurso, da informação, interpretação e comunicação.
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Como objetivos específicos, estabelecia a iniciação à leitura crítica da linguagem icónica e audiovisual, tendo por base instrumentos de descodificação e análise. E também o desenvolvimento de práticas de exposição (oral e escrita) e de intervenção num debate, aprendendo a apresentar de forma metódica e compreensível as ideias próprias.
A Avaliação dos resultados, quanto à aprendizagem dos conteúdos previstos, utilizando esta ferramenta didática, estava prevista através da distribuição de inquéritos e fichas de trabalho, da avaliação contínua na sala de aula e de trabalhos de casa.
1.2.2. PLANO DE INTERVENÇÃO – VERTENTE DE INVESTIGAÇÃO
Na perspetiva da investigação-ação, a investigação que me propunha desenvolver, partindo diretamente da prática, pretendia estar ao serviço dos alunos e ser um contributo para melhorar o ensino de filosofia.
A investigação estava adequada ao contexto da prática letiva. Sendo uma turma com poucos alunos, vinte, com bom interesse e capacidade para o estudo, com comportamento exemplar, com bom nível socioeconómico, procurar uma forma de valorizar e aproveitar a dimensão estética, através do cinema, para melhorar o ensino-aprendizagem de filosofia, pareceu-me um desafio interessante e muito proveitoso para os alunos.
Na intervenção pedagógica, que me propus levar a cabo, pretendia investigar o papel do cinema no ensino de filosofia.
Diversos autores têm defendido a necessidade de valorizar a educação estética na educação dos jovens e em especial no ensino de filosofia. A sensibilidade não pode ser preterida em favor do intelecto, devendo ser-lhe reconhecido o papel de relevo que tem na formação do Homem, na sua totalidade. O equilíbrio entre a razão e os sentidos será o modo mais completo de educar.
O cinema, como a 7ª arte, que congrega todas as outras artes, como expoente máximo da dimensão estética, tem um papel muito importante no ensino de filosofia.
Esta intervenção pedagógica procurava ir plenamente de encontro do programa de filosofia do 10º ano, emanado pelo ministério da educação, na medida em que consubstanciava as perspetivas, intenções e objetivos do programa em estreita relação com o tema a estudar.
Este trabalho de investigação-ação pretendia contribuir para o exercício pessoal da razão, para o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica dos
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alunos. Procurava desenvolver uma sensibilidade cultural e estética, levando à compreensão da riqueza da diversidade cultural e artística, como expressão da identidade cultural dos povos e, em particular, do cinema como síntese de todas as artes.
O cinema surgia como um recurso didático importante no ensino de filosofia. O recurso audiovisual aproxima a escola da realidade do educando. Utilizado de forma prudente e bem orientada, este recurso pode assumir, entre outros papéis, o de exemplificador de teorias ou problemas filosóficos; fornecedor de conceitos passíveis de análise; estímulo no que diz respeito ao interesse por determinada temática.
Podia também criar relações de interdisciplinaridade, aproximar a filosofia da literatura, da história, da língua portuguesa, etc. O cinema funcionaria como um dispositivo sensorial de grande valia: por meio de imagens em movimento, dos diferentes enfoques de câmaras, dos recortes, da linguagem peculiar e da multiplicidade de cores, luzes e sons, o estudante é cativado e afetado emocionalmente.
O professor forneceria os subsídios necessários para que o aluno despertasse para a reflexão. Em artigo publicado no Teaching Philosophy, J. Lenore Wright e Anne-Marie Bowery afirmam:
“Há alunos capazes de assimilar as informações apenas através de uma leitura textual ou ouvindo um discurso, mas muitos deles são melhor orientados visualmente. O uso de filmes torna a filosofia mais acessível a este tipo de aluno – visual – e funciona como um gancho, um meio de compreensão da leitura material” (2003:24).
Assistir a um filme mediante a devida orientação permitiria o desenvolvimento da capacidade crítica do estudante. Um filme, antes visto de modo ingénuo ou desinteressado, a partir da orientação filosófica adequada, passaria a ter outro significado, e, ao tornar-se um hábito, a leitura crítica das imagens postas em movimento na tela se expande para outros campos de expressão, como é o caso da escrita.
Incutir nos estudantes o hábito da leitura de imagens presentes nos filmes poderia ser o passo inicial para desenvolver uma melhor apropriação da linguagem escrita. Segundo Stanley Cavell,
“a leitura não é uma alternativa ao ato de ver, mas um esforço para detalhar uma maneira de ver algo mais claramente, uma interpretação de como as coisas são e por que elas aparecem como e na ordem em que o fazem” (1976:12).
Ler uma imagem fílmica significaria não apenas olhar para ela, mas sim interpretá-la, analisar o seu contexto, extrair conceitos e estabelecer ligações entre estes.
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A Avaliação dos resultados, quanto à implementação do projeto, seria conseguida através da distribuição de inquéritos e fichas de trabalho, da avaliação contínua na sala de aula e de trabalhos de casa.
2. DESENVOLVIMENTO E AVALIÇÃO DA INTERVENÇÃO
2.1. DESENVOLVIMENTO E AVALIÇÃO DA INTERVENÇÃO – VERTENTE PEDAGÓGICA
Na vertente pedagógica, o desenvolvimento do estágio foi de encontro ao programa de forma direta. Os conteúdos programáticos foram lecionados de forma rigorosa. Considero que os alunos alcançaram plenamente os objetivos.
Em relação à atitude pedagógica, segui o exemplo do orientador cooperante, mas procurei ser autêntico, igual a mim próprio.
Não deixei que a minha personalidade fosse retraída mas, pelo contrário, aparecesse natural. Procurei sublinhar a coerência na ação pedagógica e no processo ensino-aprendizagem.
Consegui estabelecer com os alunos uma relação de proximidade mas também de respeito. A metodologia utilizada foi o diálogo vertical e horizontal conduzido para que os alunos refletissem, caminhassem por si próprios e chegassem a conclusões no âmbito dos temas em estudo.
Nas primeiras aulas caía na tentação das aulas expositivas, mas depois com os conselhos do orientador cooperante fui conseguindo aulas participadas e dialogantes.
A dada altura da lecionação, a participação nas aulas era intensa e por vezes acesa, passando um pouco a fronteira da ordem e disciplina. Os debates tornavam-se desorganizados e todos falavam ao mesmo tempo. Com o apoio e conselhos do orientador conseguir controlar os mais entusiasmados que geravam alguma confusão e indisciplina, quando falavam em simultâneo.
Os conteúdos programáticos que me cabiam lecionar permitiram aos alunos a autocrítica, a reflexão, a criatividade e a imaginação. Os alunos foram levados a refletir, questionar, contrapor, argumentar e debater.
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Pedagogicamente, os alunos foram conduzidos ao uso da razão mas também dos sentidos. A reflexão e a vertente sensorial conviveram nas aulas que lecionei e nas atividades que desenvolvi com os alunos.
Os materiais didáticos utilizados incidiram muito nos materiais informáticos, os meios audiovisuais, como foi o caso dos diapositivos, visita a exposições, um trailer de filme e dois excertos de filmes. Utilizei diapositivos apenas na primeira aula sobre a diversidade cultural, com imagens retiradas da internet e música de Alben Berg.
A visita às exposições foi utilizada na 6ª aula. Surgiu esta oportunidade que não estava programa, mas que se revelava muito adequada ao desenvolvimento das aulas e dos conteúdos em lecionação. A visita foi previamente preparada e articulada com o guia do CIAJG, (Centro Internacional de Arte José de Guimarães), Dr. Raúl Pereira.
As duas exposições que visitamos, “Provas de Contacto”, com obras do artista José de Guimarães e “Estrela Negra” com obras do artista Jaroslaw Fliciński, possibilitaram aos alunos uma nova forma de abordar o tema “o si mesmo, o outro e as instituições”. Nas obras de artes contempladas, puderam ver a dimensão do eu na relação com o outro e a necessidade do outro para a construção e definição do eu. Os alunos foram convidados a fazer um trabalho de casa sobre as suas impressões da visita às exposições e a relação que encontram com o tema em lecionação.
O manual adotado pela escola foi um instrumento muito importante. Seguimos a estrutura do manual. Os textos que analisamos foram todos do manual. Analisamos textos mais curtos de poucas linhas, até textos bem mais longos com duas páginas.
Para os temas a lecionar, escolhi o trailer do filme “Gaiola dourada” de Rúben Amorim e dois excertos do filme “Ensaio sobre a cegueira” de Fernando Meireles. Nos três momentos, houve grandes vantagens pedagógicas mas também algumas contraindicações, como veremos adiante, no desenvolvimento da intervenção a nível científico.
A metodologia utilizada no trailer incluiu um guião (cf. anexo nº 1) para exploração da peça. Do ponto de vista pedagógico seria, em teoria, uma boa opção. No entanto, na prática, não correu tão bem como previsto porque houve fatores que contribuíram para que o guião não cumprisse o papel que lhe estava destinado. Esses fatores serão analisados adiante.
A vertente de despertar o interesse dos alunos pelas temáticas filosóficas foi fácil de conseguir pois demonstravam, à partida, interesse, curiosidade e participação.
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Promovi vários debates sobre as temáticas em estudo, a partir dos excertos dos filmes e das questões dilacerantes que colocavam. Um dos debates foi sobre a ética utilitarista a partir do excerto do filme “Ensaio sobre a cegueira” em que as mulheres se prostituíam em troca de comida para elas e para os maridos.
Outro debate abordou a dimensão ética das leis que nos regem, partindo de alguns exemplos.
O último debate foi sobre a função do Estado e as dimensões da liberdade que o Estado pode facultar aos seus cidadãos. Estados de índole totalitária e Estados de índole liberal.
O esquema base previsto para as aulas foi seguido na generalidade. Houve exceções e alterações devidamente justificadas como foi o caso da visita às exposições acima referidas.
Os temas lecionados foram os programados: Unidade 2 – Os valores. Análise e compreensão da experiência valorativa. 2.2. Valores e cultura – a diversidade e o diálogo de culturas. A Unidade 3 – A dimensão da ação humana e dos valores. 3.1. A dimensão ético-política. 3.1.1.Intenção ética e normal moral. 3.1.2.A dimensão pessoal e social da ética. 3.1.3. A necessidade de fundamentação da moral. Kant. Utilitarismo, Stuart Mill.
Estes temas contribuíram para o aperfeiçoamento da análise crítica das convicções pessoais dos alunos e para a construção de um diálogo próprio com uma realidade social em profundo processo de transformação.
Proporcionaram oportunidades favoráveis ao desenvolvimento de um pensamento ético e político crítico, responsável e socialmente comprometido, contribuindo para a aquisição de competências dialógicas que predisponham à participação democrática e ao reconhecimento da democracia como o referente último da vida comunitária, assumindo a liberdade, a igualdade, a justiça e a paz como os seus princípios legitimadores.
No domínio cognitivo, contribuiu para que os alunos identificassem algumas áreas e problemas da filosofia e reconhecessem a filosofia como um espaço de reflexão interdisciplinar.
Julgo que os temas contribuíram para um pensamento informado, metódico e crítico e para a formação de uma consciência atenta, sensível e eticamente responsável.
Estas aulas que lecionei foram um contributo para a aquisição por parte dos alunos de instrumentos cognitivos, concetuais e metodológicos fundamentais para o desenvolvimento do trabalho filosófico e transferíveis para outras aquisições cognitivas.
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Proporcionei-lhes informações seguras e relevantes para a compreensão de alguns problemas e desafios que se colocam às sociedades contemporâneas nos domínios da ação humana e dos valores, bem como para desenvolver um pensamento autónomo e emancipado que, por integração progressiva e criteriosa dos saberes parcelares, permita a elaboração de sínteses reflexivas pessoais, construtivas e abertas.
No domínio das atitudes e valores, o desenvolvimento destes temas deu a oportunidade aos alunos de criar ou sedimentar hábitos de estudo e de trabalho autónomo, de desenvolver atitudes de discernimento crítico perante a informação e os saberes transmitidos; de desenvolver atitudes de curiosidade, honestidade e rigor intelectuais; de desenvolver o respeito pelas convicções e atitudes dos outros, descobrindo as razões dos que pensam de modo distinto; e de assumir as posições pessoais, com convicção e tolerância, rompendo com a indiferença.
Tendo em conta o número de aulas (dezasseis) foi nossa intenção enquadrá-las no todo do ano letivo, dando a possibilidade de desenvolvimento de um quadro coerente e fundamentado de valores, levando os educandos a reconhecerem distintos sistemas de valores e diferentes paradigmas de valoração; a adquirirem o gosto e o interesse pelas diversas manifestações culturais; a desenvolverem uma sensibilidade ética, estética, social e política; a comprometerem-se na compreensão crítica do outro, no respeito pelos seus sentimentos, ideias e comportamentos; a assumirem o exercício da cidadania, informando-se e participando no debate dos problemas de interesinformando-se público, nacionais e internacionais; a desenvolver a consciência do significado ético e da importância política dos direitos humanos; a desenvolver a consciência crítica dos desafios culturais decorrentes da nossa integração numa sociedade cada vez mais marcada pela globalização.
No domínio das competências, o estudo do tema do cinema ao serviço do ensino da filosofia permitiu iniciar os alunos no conhecimento e utilização criteriosa das fontes de informação, designadamente, obras de referência e novas tecnologias; na leitura crítica da linguagem icónica e audiovisual, tendo por base instrumentos de descodificação e análise; no domínio de metodologias e técnicas de trabalho intelectual que potenciem a qualidade das aquisições cognitivas e assegurem a autoformação e a educação permanente; no desenvolvimento de práticas de exposição (oral e escrita) e de intervenção num debate, aprendendo a apresentar de forma metódica e compreensível as ideias próprias.
Os alunos exercitaram as competências de questionar filosoficamente as pseudoevidências da opinião corrente, por forma a ultrapassar o nível do senso comum na abordagem dos problemas; de determinar e formular adequadamente os principais
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problemas que se colocam no âmbito dos temas programáticos a lecionar; de desenvolver atividades de análise e confronto de argumentos.
A Avaliação dos resultados, quanto à aprendizagem dos conteúdos previstos, aconteceu no decurso das aulas, através da avaliação contínua na sala de aula, pela participação e qualidade da mesma. Também pela realização de fichas de trabalho na parte final da aula, de trabalhos de casa, e de dois testes de avaliação sumativa.
2.1.1. APRESENTAÇÃO E DESCRIÇÃO DAS AULAS
Neste momento, descrevo em pormenor o decurso das dezasseis aulas que lecionei, (cf. anexo nº 6). Procuro refletir como decorreram e analisar a abordagem que fiz ao processo ensino-aprendizagem. Tento demonstrar a minha ação pedagógica e a implementação do projeto de estágio e de investigação. Foi em algumas destas aulas, como veremos, que se enquadraram as ações realizadas, objeto do estudo científico em causa neste estágio.
As referidas ações não foram concebidas exclusivamente para o estudo científico mas tinham, antes de mais um objetivo e uma missão pedagógica de levar os alunos a apreender os conteúdos programáticos e, como já referimos atrás, concomitantemente, integrar o estudo que nos propúnhamos levar a cabo.
1ª aula
Os conteúdos da primeira aula, no seguimento da lecionação que vinha sendo feita pelo orientador cooperante, eram a noção e importância da cultura; os aspetos materiais da cultura; os aspetos não materiais da cultura; a diversidade cultural e as diferentes atitudes perante a diversidade cultural: etnocentrismo, multiculturalismo e interculturalismo.
Os objetivos da aula passavam por definir cultura, identificar a sua importância e identificar caraterísticas da cultura.
A aula começou com uma breve apresentação pessoal do professor estagiário, feita pelo próprio. Apresentei também o objetivo do estágio e da lecionação neste período de cerca de dois meses, integrada naquele.
Cada aluno fez uma breve apresentação de si mesmo, dizendo apenas o nome pelo qual é conhecido.
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De imediato, passei a fazer uma introdução ao tema, encetando um diálogo com os alunos sobre o que pensam do conceito de cultura.
No seguimento do diálogo, que foi muito participado, e com respostas assertivas, procedi à passagem de um vídeo, de Luciano Zago, sobre a diversidade cultural.
De seguida, fiz a apresentação de um conjunto de diapositivos sobre a diversidade cultural, elaborada por mim, com seleção de imagens da internet e música de Alben Berg.
Depois da apresentação destes dois elementos multimédia, os alunos fizeram um breve trabalho individual escrito, no caderno, identificando, a partir do vídeo e da apresentação, elementos constitutivos da cultura: linguagem, vestuário, costumes, crenças, princípios morais, conhecimentos, arte, etc.
Concluída a tarefa, estabeleci um diálogo com os alunos sobre as conclusões do trabalho: aspetos materiais da cultura; aspetos não materiais da cultura; cultura e coesão social; dificuldade do diálogo intercultural; diferentes atitudes perante a diversidade cultural.
Como síntese do tema abordado, um aluno leu o conteúdo do manual, páginas 106 a 107. Foi um resumo de toda a aula. Com esta ação, pretendi que os alunos vissem que o manual contém uma síntese que constitui uma boa fonte para o estudo pessoal.
A aula foi bem sucedida. Os objetivos foram atingidos. A participação dos alunos foi muito relevante e importante.
2ª Aula
A segunda aula pretendia abordar as atitudes diferentes face à diversidade cultural: o etnocentrismo, o multiculturalismo, o racismo, a xenofobia, o relativismo cultural, os direitos de grupo e os direitos humanos.
Os objetivos estabelecidos eram: identificar e caraterizar os diferentes modelos para lidar com a diversidade cultural; situar histórica e geograficamente algumas destas manifestações e assumir uma atitude crítica face a esses modelos.
A aula começou com um resumo da aula anterior onde os alunos demonstraram terem percebido e interiorizado os conteúdos abordados.
Perante a constatação da diversidade cultural, dialogamos sobre os diferentes modos de relação com a diversidade cultural. Caraterizamos o etnocentrismo, partindo de exemplos concretos como o colonialismo, o racismo, a xenofobia, a violência e ideia de existência de ‘culturas superiores’.
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Para apoio e sedimentação do tema do etnocentrismo, passamos à leitura, por um aluno, do texto do manual, página 108, sobre etnocentrismo de José Carlos Carvalho. Fizemos a interpretação do texto.
Seguidamente, passamos à caraterização do multiculturalismo, partindo de exemplos concretos como os emigrantes, grupos islâmicos na europa, guetos, exclusão e segregação. Um aluno fez a leitura do texto do manual páginas 109 e 110 sobre as falhas do multiculturalismo. Procedemos à interpretação do texto, de onde concluímos que o sistema multicultural tem deficiências e que será necessário uma atitude mais equilibrada.
No âmbito desta temática e aproveitando as sugestões do manual, fizemos um debate bipartido em dois momentos, tendo por base as questões 1.4 e 2.3 da atividade proposta no manual, na página 113.
O primeiro momento do debate partiu da questão do manual: “Quando, em 2002, os EUA invadiram o Iraque, ‘levando na bagagem’, a pretensão de exportarem a democracia, estavam a ser etnocêntricos? Justifique”. Para orientar o debate, lancei as questões se será correto impor um regime político a outros povos. Não será preferível deixar as pessoas viverem com o regime que a maioria prefere? E se esse regime não respeita as pessoas? Se não respeita a dignidade da pessoa humana? Pode dizer-se que vale tudo mesmo se escolhido pela maioria? Onde ficam os direitos humanos da minoria? Nem que fosse apenas de uma pessoa?
O segundo momento do debate partiu da questão do manual: “Refira a tentativa de compatibilizar o multiculturalismo com a tradição liberal do Ocidente”. Para situar o debate, perguntei se seria possível tal compatibilização. A sociedade ocidental, liberal e tolerante, deve aceitar todas as culturas? Mesmo aquelas que não respeitam os direitos humanos, como a igualdade entre homens e mulheres, a liberdade religiosa, o mostrar o rosto, a integridade física? Quais são os limites da tolerância?
Concluiu-se que a tolerância tem como limite a dignidade da pessoa humana. A tolerância deve verificar-se na existência de diferentes grupos culturais e nas relações entre eles desde que não oprimam os seus membros.
Os alunos participaram intensamente. O tema apaixona-os e fá-los vibrar. Chegaram a conclusões claras sobre os temas em debate.
Como trabalho de casa e para fortalecer a apreensão dos conteúdos foram incumbidos de ler o texto da página 115 do manual, sobre “os efeitos perversos do multiculturalismo” de Adela Cortina e responder às questões sobre o texto.
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3ª aula
A terceira aula tinha como conteúdos previstos as atitudes diferentes face à diversidade cultural: o interculturalismo, o diálogo de culturas, a perspetiva civilizacional. Pretendia que os alunos percebessem claramente que o limite da tolerância é a dignidade do ser humano.
A intenção da aula era identificar e caraterizar o interculturalismo, refletir sobre a importância do diálogo intercultural e assimilar o conceito de perspetiva transcultural ou da civilização como o modo mais correto de convivência das culturas.
A revisão da aula anterior foi interligada com a receção dos trabalhos de casa e relação do texto e respostas do trabalho de casa com os problemas do etnocentrismo e o multiculturalismo.
A conclusão que se pode tirar é que o caminho mais adequado é o interculturalismo. Partindo de exemplos de práticas culturais que violam os direitos humanos, justifica-se a necessidade de se promover o diálogo de culturas e atingir uma perspetiva civilizacional.
Com o intuito de analisar um caso concreto de encontro de culturas e as diferentes maneiras de entender a relação entre elas, decidi passar o “trailer” do filme “A gaiola dourada” de Ruben Alves;
Depois de se verem as passagens do “trailer”, fizemos a análise das cenas a partir de um guião detalhado que elaborei, (cf. anexo nº 1).
Este guião, de certa forma exaustivo, gerou alguma controvérsia quanto à análise proposta para cada cena e os temas em lecionação que em cada uma se viam presentes.
Para proceder a uma avaliação da aula e dos resultados da ação do visionamento do trailer do filme, procedi à distribuição aos alunos de um questionário sobre o filme, (cf. anexo nº 2); Como foi o primeiro questionário que apresentei, fiz uma breve explicação dos objetivos do mesmo. Os alunos responderam e entregaram o questionário.
Como base sólida sobre a perspetiva intercultural, pedi a um aluno para ler o texto do manual, página 118 “Interculturalismo e inclusão” de Parvin Ghorayshi;
Analisamos o texto, respondendo às questões que são colocadas no manual: “Quais são os objetivos do interculturalismo?” e “Que estratégias podem permitir atingi-los?” Os alunos, orientados pelo professor, responderam evidenciando a apropriação dos conteúdos programáticos previstos para esta aula e para a subunidade.
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4ª aula
Na quarta aula, dei início à subunidade 3.1.1. Intenção ética e norma moral. Pretendia abordar a natureza problemática da distinção entre moral e ética, os aspetos que distinguem a moral da ética, a passagem do estádio da moral ao da ética.
Distinguir moral de ética e perceber a origem das normas e códigos morais eram, sinteticamente, os objetivos da aula.
Fiz uma breve introdução à unidade 3, relacionando a ação humana e os valores. Convoquei a experiência dos alunos sobre o tema. Da participação dos alunos, fiz uma seleção das respostas que traduziam a dimensão ético-política, a dimensão estética e religiosa.
Fizemos uma análise de expressões que continham os termos moral e ética, como por exemplo: “não tens moral para dizer isso”, “hoje em dia não há moral”, “ética profissional”, “ética deontológica”.
Partindo dos exemplos, debruçamo-nos sobre a elucidação dos conceitos moral e ética. Fizemos a leitura do texto do manual, página 123, de Sánchez Vázquez, sobre a distinção entre moral e ética. Dissecamos o texto, clarificando os conceitos de moral e ética.
5ª aula
Na quinta aula, pretendíamos continuar o tema da natureza problemática da distinção entre moral e ética e dos aspetos que distinguem a moral da ética. Abordaríamos também a passagem do estádio da moral ao da ética. Pretendíamos caraterizar e distinguir a autonomia moral e a heteronomia moral.
Continuando o tema da aula anterior, moral e ética, fizemos a revisão da aula anterior, acentuando a distinção entre os dois conceitos.
Encetamos um diálogo orientado sobre a origem da moral. Quando é que os seres humanos passaram a ter comportamentos morais? Questionamos as caraterísticas da vivência em sociedade. Analisamos a imagem de Moisés com as Tábuas da Lei de Miguel Ângelo. A vida em sociedade obrigou a criar códigos morais.
A leitura do texto do manual, página 124, de Lawrence Hinman, sobre a consistência dos códigos morais permitiu concluir sobre a insuficiência dos códigos morais que conhecemos.
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A análise da banda desenhada da página 127 do manual, permitiu aos alunos entenderem rápida e cabalmente a caraterização e distinção entre autonomia moral e heteronomia moral.
Antes da conclusão da aula e, dado que na próxima aula íamos fazer uma visita a exposições, fizemos a planificação da visita à Plataforma das Artes e da Criatividade. Estipulamos os objetivos da visita, a relação a encontrar entre a temática a estudar, o eu, o outro e as instituições e as obras de artes que veremos.
6ª aula
Na aula numero seis, realizámos a visita às exposições patentes na Plataforma das Artes e da Criatividade.
Os conteúdos que pretendemos estudar integram a subunidade “3.2.1. A dimensão pessoal e social da ética: o si mesmo, o outro e as instituições”. O “eu e o outro”: antagonismo/ cooperação. O papel do “outro” na construção e definição do “eu”. A relação eu-outro. A dimensão social da ética.
Os objetivos da aula, que será preenchida pela visita às exposições, passam por identificar a especificidade do “eu”; reconhecer a diferença do outro; perceber porque é que o outro é imprescindível na construção do eu; refletir sobre a dimensão social da ética.
A aula começou com o encontro com os alunos na saída da escola. Depois da habitual chamada, caminhamos rumo à Plataforma das Artes e da Criatividade.
Chegados, entramos nas exposições patentes na Plataforma das Artes e da Criatividade: “Estrela Negra” com obras do artista Jaroslaw Fliciński e “Provas de Contacto”, com obras do artista José de Guimarães.
O monitor fez a orientação e explicação das peças da exposição, sublinhando a dimensão do eu na relação com o outro e a necessidade do outro para a construção e definição do eu.
No final da visita, houve uma intervenção da minha parte, fazendo uma síntese dos momentos da exposição e pedi que os alunos fizessem um trabalho em casa sobre a relação que encontram entre as exposições visitadas e a temática em estudo do eu, o outro e as instituições.
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7ª aula
Na sétima aula, pretendia que ao alunos se apoderassem dos conteúdos sobre o “eu e o outro” como antagonismo e cooperação; o papel do “outro” na construção e definição do “eu”; a relação eu-outro e a dimensão social da ética.
Os objetivos passavam por identificar a dimensão pessoal da ética; reconhecer a dimensão social da ética; reconhecer o papel das instituições; mostrar a ambivalência eu-instituições.
Comecei por estabelecer um diálogo com os alunos sobre as exposições visitadas, na última aula, na Plataforma das Artes e da Criatividade;
O diálogo com os alunos partiu dos trabalhos de casa e tornou evidente a vantagem da visita às exposições na apreensão do tema do programa. Os alunos referiram que o artista Jarosław Fliciński, na sua pintura cromática, pintada no local, traduz o seu eu e as sensações ao longo de um tempo, a sua transformação, vivendo em relação com “outros” e com instituições diferentes daquelas onde cresceu. Concluíram que damos e recebemos das instituições. Estas permitem a integração e desenvolvimento mas também exigem cooperação e conformidade às normas (ambivalência). A relação de Jarosław Fliciński com a morte de várias pessoas, que passaram pela sua vida, traduz a relação com os outros, mostra que é pessoa.
Do artista José de Guimarães referiram que os diferentes objetos de todo o mundo ali presentes foram produzidos por um eu em relação com os outros (sociedade, instituições). Os “eus” são diferentes (variedade de culturas) mas são sempre em relação com os outros; existe cooperação com o outro, mas também antagonismo, competição;
As pinturas de José de Guimarães revelam o seu eu, aspetos da sua moral, ícones que influenciam a sua vida. Evidenciam a sua relação com os outros e as instituições por onde foi passando ao longo dos tempos.
8ª aula
Os objetivos da oitava aula eram identificar a dimensão pessoal da ética, reconhecer a dimensão social da ética, compreender a necessidade de preocupação com o “outro”, caraterizar o egoísmo ético e reconhecer o papel e a função das instituições para com o “eu”.
Comecei a aula, com uma pergunta genérica: porque devo preocupar-me com o outro? Pretendia inquietar e despertar a curiosidade para a análise de textos e subsequente reflexão.
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Depois ede alguns comentários soltos, procedemos à leitura do texto do manual, página 131, um excerto de Lawrence M. Hinman – Ethics, a pluralistic approach to moral theory.
Analisamos o texto, em diálogo orientado com os alunos. Concluímos que a nossa ação afeta positiva ou negativamente os outros. Fizemos uma abordagem ao conceito de egoísmo ético. Sobre este conceito houve bastante discussão por parte dos alunos, alegando que o egoísmo, defendido por alguns como uma atitude ética a seguir, não passa de puro egoísmo e que de ético não tem nada. Foi muito interessante e pedagógica esta discussão porque envolveu todos os alunos, fê-los refletir e cada um, a seu modo, participou com contributos mais ou menos acesos.
Continuamos com a leitura do texto do manual página 137, de Edgar Morin – O paradigma perdido. Da exploração e análise do texto, que fizemos procurando a tese e os argumentos do texto, concluímos que entre indivíduo e sociedade existe complementaridade e antagonismo. Debruçamos sobre o conceito de “ambissistema” e o que ele abarca: indivíduo e sociedade são constitutivos um do outro e, ao mesmo tempo, se parasitam entre si.
Depois, passamos a uma análise das funções que desempenham as instituições: a família, a religião, a escola, o sistema de saúde, o sistema judicial, a instituição policial e militar, a instituição financeira e instituição económica. Todas contribuem para a formação do eu e ao mesmo tempo são constituídas pelos “eus” que somos todos nós.
9ª aula
Na aula número nove, decidi fazer uma aula de revisão dos conteúdos dados até então para preparar o teste com os alunos.
O objetivo era perpassar pelos conteúdos abordados e que seriam abordados no teste: natureza dos valores, critérios valorativos, valores e culturas, moral e ética, reflexão ética, ser pessoa, relação eu-outro e eu-instituições, dimensão pessoal e social da ética.
Era necessário, depois da aula saber identificar a natureza dos valores e os critérios valorativos, reconhecer a diversidade de culturas e a relatividade de valores, distinguir ética e moral, reconhecer a necessidade da relação eu-outros e eu-instituições.
Comecei por estabelecer um diálogo com os alunos sobre os conteúdos lecionados. Fizemos a análise do quadro-síntese do caderno de atividades, na página 40, em que se relacionam conteúdos desde a valoração, natureza dos valores e critérios valorativos até aos valores e cultura: etnocentrismo, multiculturalismo e interculturalismo.
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Pelo diálogo orientado, horizontal e vertical, chegamos à compreensão da diferença entre moral e ética, a partir do exemplo da eutanásia, conforme texto e perguntas do caderno de atividades, páginas 43 e 44.
Para sintetizar os temas abordados, fiz a apresentação e análise de 12 diapositivos que sintetizam a distinção entre ética e moral, esmiuçam os papéis de cada uma e situam o eu na relação com outro e com as instituições;
Na aula seguinte foi dado o teste de avaliação que não contabilizo nas aulas lecionadas.
10ª aula
Na décima aula, iniciamos a lecionação da subunidade 3.1.3 A necessidade de fundamentação da moral.
Os conteúdos previstos eram a ética deontológica de Kant, o imperativo categórico, a crítica à ética kantiana, o formalismo ético de Kant e as suas limitações.
Pretendíamos identificar os aspetos em que a ética de Kant não dá resposta ou obriga a pactuar com situações injustas. Queria que os alunos percebessem as limitações da ética kantiana e as dimensões em que se verificam: as limitações do imperativo categórico, atribui o exclusivo à intenção e negligencia as consequências; descura valor da afetividade.
Procurei que acontecesse um diálogo vertical e horizontal com os alunos sobre exemplos de dilemas morais. Procurámos ver como se poderiam ou não aplicar os princípios éticos de Kant a determinados exemplos como o caso de alguém inocente que vai ser condenado. É procurado. Sabemos onde está. Perguntam-nos. Devemos dizer onde está ou mentir? Ou como neste outro caso: preparam um ataque para matar um tirano. Pedem a nossa ajuda. Com a sua morte, todo um povo deixará de sofrer terrores. Devemos colaborar?
Depois de um diálogo muito participado e bastante clarificador, passamos para o o manual, de modo a sustentar e solidificar os conteúdos. Procedemos à leitura e análise do texto do manual, página 144, de Nigel Warburton – Philosophy the basics, como síntese dos problemas da ética kantiana. Nesta senda, e tirando partido da vertente prática do manual, fizemos a atividade proposta na página 145 sobre a ética do dever.
