FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA E ENSINO DE HISTÓRIA
AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA1
HISTORY TEACHERS AND HISTORY OF EDUCATION AFRO-BRAZILIAN AND INDIGENOUS
Osvaldo Mariotto Cerezer2 Selva Guimarães3 RESUMO: O estudo analisou a implementação das Leis n. 10.639/03 e n. 11.645/08 e as res-pectivas Diretrizes curriculares nos cursos de Licenciatura em História de três universidades públicas do Estado de Mato Grosso, os impactos na formação inicial de professores e no ensi-no da história e cultura afro-brasileira e indígena em escolas da educação básica. O referencial teórico-metodológico fundamenta-se no multiculturalismo crítico e na abordagem qualitativa, combinando a análise de fontes orais e documentais.
Palavras-chave: formação de professores; história afro-brasileira e indígena; saberes e práti-cas docentes.
ABSTRACT: The study analyzed the implementation of Laws n. 10,639 / 03 and n. 11,645 / 08 and its curricular guidelines in the Degree courses in History of three public universities in the State of Mato Grosso, the impact on initial teacher training and teaching of history and african culture -brasileira and indigenous in schools of basic education. The theoretical framework is based on critical multiculturalism and qualitative approach, combining the analysis of oral and documentary sources.
Key-words: teacher education; history afro-brazilian and indigenous; knowledge and teaching practices.
1Este artigo é parte das discussões desenvolvidas na tese de CEREZER, Osvaldo Mariotto. Diretrizes
curricula-res para o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena: implementação e impactos na formação, sabe-res e práticas de professosabe-res de história iniciantes (Mato Grosso, Brasil), defendida em 2015, no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). A pesquisa contou com o apoio da Fapemat/Capes.
2
Docente do Mestrado Profissional em Ensino de História (História/UNEMAT). Professor Adjunto do Departamento de História da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Campus de Cáceres.
3 Docente do Programa de Pós-Graduação (Mestrado e Doutorado) em Educação da UFU. Professora Titular da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Doutora em História Social pela Univer-sidade de São Paulo (USP).
INTRODUÇÃO
O texto apresenta uma análise sobre a implementação da Lei n. 10.639/03 e Lei n. 11.645/08 nos Cursos de Licenciatura em História de três universidades públicas do Estado de Mato Grosso (Universidade do Estado de Mato Grosso, UNEMAT – Campus Cáceres, Uni-versidade Federal de Mato Grosso, UFMT – Campus Cuiabá e Rondonópolis) e os impactos na formação inicial e na prática pedagógica de professores egressos dos referidos cursos em escolas públicas e privadas da educação básica.
Os sujeitos colaboradores da investigação são 7 (sete) professores formadores dos cursos de História analisados e 11 (onze) professores de História em fase inicial da carreira docente e atuantes em escolas públicas e privadas de Mato Grosso. Nosso objetivo foi com-preender como os Cursos de Licenciatura em História incluíram a história e a cultura africana, afro-brasileira e indígena em seus currículos de formação docente, tendo como referência o disposto nas referidas leis e nas diretrizes curriculares nacionais para o ensino de História e cultura africana, afro-brasileira e indígena, identificando as ações desenvolvidas pelos cursos, os avanços, as permanências e as resistências.
O estudo ofereceu subsídios para compreendermos as maneiras de pensar e fazer, as metodologias, os recursos didático-pedagógicos, os aspectos fragilizadores e potencializado-res, os desafios, os problemas e alternativas construídas pelos professores egressos dos cursos investigados no tratamento da complexidade que envolve a temática afro-brasileira e indígena nas escolas.
O diálogo com os colaboradores possibilitou uma compreensão mais abrangente e detalhada sobre a relação estabelecida pelos cursos de Licenciatura em História com os estu-dos sobre a história da África, estu-dos afro-brasileiros e indígenas no currículo e na prática peda-gógica dos formadores de professores, assim como a importância atribuída a esses conheci-mentos na formação das novas gerações de professores de História.
Para o desenvolvimento da reflexão histórica sobre o assunto, além das fontes orais utilizamos as fontes documentais, tais como: leis, documentos curriculares e diretrizes curri-culares nacional e estadual que orientam as ações para o ensino da História da África, dos afrodescendentes e indígenas na Educação Básica e uma vasta bibliografia sobre o tema.
A pesquisa foi desenvolvida a partir do diálogo entre os sujeitos colaboradores (pro-fessores egressos iniciantes e pro(pro-fessores formadores); análise das relações entre os Cursos de Licenciatura em História de Mato Grosso, o disposto nas Leis federais citadas, bem como, as
Diretrizes Curriculares Nacional e Estadual para a educação das relações étnico-raciais e os impactos na formação dos professores. Nesse contexto, compartilhamos com Bogdan e Biklen (1994) que compreendem a abordagem qualitativa como aquela que, “[...] exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para se constituir numa pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo”. Nessa direção, compreendemos que os relatos de experiências sobre a formação acadêmica e a atuação profissional dos colaboradores foram significativos para compreen-dermos como a educação das relações étnico-raciais foram incorporadas nos projetos formati-vos dos Cursos de História, a repercussão na formação e na prática docente de professores egressos.
A análise qualitativa, tendo como referência a perspectiva teórica multicultural críti-ca na apresentação e discussão das evidências, permitiu uma compreensão das diferentes vo-zes e dos sentidos atribuídos pelos sujeitos a respeito da diversidade étnico-racial na formação e na prática docente, explicitando uma pluralidade de ideias e de concepções.
O principal instrumento utilizado para o registro das vozes foi a entrevista oral, inspi-rada nos procedimentos metodológicos delineados pela história oral temática. A opção pela história oral temática se justifica por entendermos que a mesma proporciona uma mediação significativa entre dois campos do conhecimento, história e educação. Este diálogo possibilita ampliar a compreensão dos problemas relacionados ao estudo da história afro-brasileira e in-dígena na educação básica e superior, por meio das vozes dos sujeitos envolvidos, tanto em relação à formação inicial quanto sobre as práticas dos professores egressos.
Para Portelli,
a História Oral é uma ciência e arte do indivíduo. Embora diga respeito – as-sim como a sociologia e a antropologia – a padrões culturais, estruturas soci-ais e processos históricos, visa aprofundá-los, em essência, por meio de con-versas com pessoas sobre a experiência e a memória individuais e ainda por meio do impacto que estas tiveram na vida de cada uma (PORTELLI, 1997, p. 15).
A história oral temática permitiu o registro por meio de entrevistas, os diálogos com os colaboradores, evidenciando contradições, divergências e convergências, com os demais documentos analisados. A construção dessa ponte é fundamental, pois buscamos enfatizar os movimentos, os deslocamentos e diálogos entre os impactos das Diretrizes das ações afirmati-vas nos cursos de História, e a relação com a formação de professores e as práticas docentes dos professores na educação básica.
As narrativas registradas tornaram possível a reflexão sobre os processos formativos dos sujeitos da investigação, com ênfase para a educação das relações étnico-raciais e a rela-ção destas com as representações, saberes, práticas e significados desenvolvidos no interior das escolas.
Nesse sentido, relembramos Pesavento,
As representações construídas sobre o mundo não só se colocam no lugar deste mundo, como fazem com que os homens percebam a realidade e pau-tem a sua existência. São matrizes geradoras de condutas e práticas sociais, dotadas de força integradora e coesiva, bem como explicativa do real. Indi-víduos e grupos dão sentido ao mundo por meio das representações que constroem sobre a realidade (PESAVENTO, 2008, p. 39).
Ao mesmo tempo, as narrativas dos professores, enquanto sujeitos entrevistados permitiram uma oportunidade única para que eles pudessem expor seus “posicionamentos pessoais, julgamentos, explicações, fugindo das respostas do tipo sim ou não”.
ENSINO DE HISTÓRIA E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A implementação da educação para as relações étnico-raciais, por meio das Leis n. 10.639/03 e n. 11.645/08, instituiu uma possibilidade de construção de novos saberes históri-cos, nos quais atores intencionalmente esquecidos e excluídos da história e da sociedade são deslocados da condição de coadjuvantes para a condição de protagonistas do processo históri-co brasileiro. Uma possibilidade de rompimento históri-com a ausência, a omissão e o silenciamento da história dos afro-brasileiros e indígenas, naturalizada por representativos setores da histori-ografia acadêmica e escolar, pelos livros e materiais didáticos, currículos escolares e pela formação docente.
Nesse contexto, as escolas públicas e privadas são consideradas, segundo as
Diretri-zes Curriculares para a educação das Relações Étnico-raciais (2004, p. 15), lócus
privilegia-dos para o desenvolvimento da educação e das relações étnico-raciais
a escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para a emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhe-cimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de ra-cionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avança-dos, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.
Nesse contexto, o ensino de História passa a ter um papel, uma responsabilidade, como campo do conhecimento capaz de mobilizar os sujeitos, seus saberes e ações, para a construção de um novo sentido em relação a história tradicional, rompendo com as amarras do eurocentrismo que produziram concepções distorcidas e estereotipadas sobre a história e cultura da África, dos afro-brasileiros e indígenas no Brasil.
Nesse cenário desafiador, o professor de História possui um papel fundamental. Compete a ele a tarefa de fazer com que os alunos compreendam o processo histórico de construção das diferenças em relação ao “outro”, sua história, sua cultura e sua identidade. Guimarães ressalta a importância da “ação educadora” do professor na produção de conhecimento por meio da relação professor-aluno. A relação professor-aluno, para Guimarães “implica pensar o conhecimento, sobretudo o conhecimento escolar, como algo em permanente estado de reconstrução. Não mais como um dado, um fato cristalizado, verdade absoluta e imutável”.
Ao analisar as representações da sociedade sobre o continente africano e os esforços de pesquisadores e educadores na elaboração de “novos olhares e significados” sobre a África, sua história e seus sujeitos, Oliva argumenta que:
[...] a renovação dos olhares lançados sobre o continente africano, por parte de um crescente grupo de pesquisadores que tem se dedicado a investigar e refletir sobre a África de dentro das trincheiras acadêmicas brasileiras, não repercutiu como deveria nos corredores universitários, e, consequentemente, em nossas escolas (OLIVA, 2009, p 161).
Nessa mesma direção, Mattos salienta as dificuldades de
[...] transposição didática da nova e consistente onda de estudos africanistas que tem varrido, ainda com um impacto de pequenas dimensões, apesar dos excelentes trabalhos, as universidades brasileiras, marcada por tensões in-quietantes, prolongados silêncios e um descaso que, apenas aos poucos, está sendo superado (MATTOS, 2003. p 161-162).
Nesse sentido, Canen e Xavier (2012, p. 655) defendem a
[...] necessidade de maior articulação entre estudos curriculares multicultu-rais pós-coloniais e o “chão da escola”, de modo que se percebam formas pe-las quais o cruzamento de fronteiras, a hibridização identitária e a pluralida-de popluralida-dem ser conectadas ao currículo escolar e pluralida-de formação docente, para além de disciplinas específicas que tratem dessas questões.
Ao se referir ao processo de implementação da Lei n. 10.639/03 e as dificuldades relacionadas à sua concreta efetivação no ambiente escolar, Pereira (2012, p. 162-163) argumenta que
[...] o trabalho escolar não comporta neutralidades. Se, por um lado, a pro-mulgação desta legislação se realizou em contexto de democratização social e de luta assertiva pela conquista de direitos de cidadania no país, ela se vin-cula a contextos escolares diversos – por suposto, não há como predizer que a recepção e a prática desta legislação ocorrerão de forma homogênea ou mesmo da maneira como prescrita ou prevista. Todos sabemos o quanto há de ressonância – ou de distância – entre o conteúdo de uma lei e a sua prática nas mais variadas circunstâncias, sobretudo no ambiente escolar. A recepção é terreno de autonomias. Neste campo haverá usos diferenciados, também renovados e mutáveis interpretações.
As dificuldades relacionadas à efetivação dos estudos sobre os afro-brasileiros e in-dígenas nas escolas não possuem resposta simples e nem de fácil explicação. Questões de difícil solução, porém necessárias de serem postas na arena de discussões e estudos voltados à transformação dessa problemática, em particular, no campo educacional. Não questionar essa realidade seria o mesmo que preservar as distorções e silêncios históricos a que foram subme-tidos negros e indígenas, naturalizando o processo histórico de discriminação e exclusão. Os assuntos/temas silenciados ou negligenciados e complexos exigem enfrentamento, diálogo, desnaturalização, desconstrução e construção de novos valores, novas concepções e novos saberes a respeito da diversidade cultural.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA E HISTÓRIA AFRICANA, AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA
Tratar de diversidade cultural no contexto dos cursos de formação inicial em História representa uma possibilidade importante para a inclusão de temas e de sujeitos históricos que tradicionalmente estiveram à margem da produção histórica e dos currículos dos cursos de formação inicial e continuada de professores e, consequentemente, ausente na história escolar. Os avanços alcançados pela produção historiográfica, nas últimas décadas, especialmente por meio da aproximação da História com áreas distintas, porém complementares, como antropo-logia, sociologia e educação, possibilitaram a ascensão ao cenário histórico e educacional, de atores sociais que não eram considerados importantes para o conhecimento histórico, ficando assim ausentes, ocultos e silenciados.
A emergência e a aceitação no cenário acadêmico universitário dos estudos do multi-culturalismo e do intermulti-culturalismo e a aproximação da História a esse campo, tornou possível
a inclusão da história dos denominados “outros”, composto pelas minorias étnicas e raciais, mulheres, crianças, pobres, escravos, homossexuais, entre outros, na produção e veiculação do conhecimento histórico, ampliando as possibilidades de compreensão do processo histórico de formação das sociedades e, em particular, da sociedade brasileira, colaborando para a afirma-ção do direito à cidadania.
De acordo com Moreira e Câmara (2008, p. 39),
Tais grupos se têm rebelado contra a situação de opressão que os têm viti-mado e, por meio de árduas lutas, têm conquistado espaços a firviti-mado seus direitos à cidadania. Com muita tenacidade, têm contribuído para que se compreenda que as diferenças que os apartam dos “superiores”, “normais”, “inteligentes”, “capazes”, “fortes” ou “poderosos” são, na verdade, constru-ções sociais e culturais que buscam legitimar e preservar privilégios.
Compreendemos a perspectiva intercultural a partir da concepção defendida por Candau (2008) que compreende a interculturalidade como “projeto político, social e ético”, aonde as diferenças culturais interagem entre si, reconhecendo e respeitando as especificida-des de cada sujeito e cultura. Para Candau (2008, p. 23),
A perspectiva intercultural que defendo quer promover uma educação para o reconhecimento do “outro” (grifos da autora), para o diálogo entre diferen-tes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e é capaz de favorecer a cons-trução de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente incluídas.
Nesse ambiente, a escola enquanto espaço de atravessamento da diversidade cultural, torna-se um espaço de embates, resistências e partilhamentos múltiplos, a contemplar as inú-meras possibilidades de construção de uma educação multi e intercultural, em que as diferen-ças possam conviver, compartilhar e elaborar novas formas de compreensão das sociedades e dos sujeitos e suas histórias, tornando-a uma sociedade mais democrática e cidadã. No entan-to, no contexto da educação brasileira, a forte herança produzida pela historiografia tradicio-nal, ainda impõe barreiras para a aceitação, inclusão e estudo das “histórias dos outros”, das suas características específicas e da contribuição dos atores históricos silenciados na constitu-ição da sociedade. Nesse contexto, pensar em diversidade cultural no atual cenário social e educacional brasileiro, particularmente sobre a diversidade cultural afro-brasileira e indígena, ainda pode ser considerado uma questão sensível.
a nossa formação histórica está marcada pela eliminação física do “outro” ou por sua escravização, que também é uma forma violenta de negação de sua alteridade. Os processos de negação do “outro” também se dão no plano das representações e no imaginário social.
Compreendemos que os estudos envolvendo a diversidade cultural afro-brasileira e indígena, carregam componentes que interferem diretamente na construção histórica das dife-renças, da desigualdade social, do preconceito, do racimo e da exclusão social de populações e sujeitos historicamente negligenciados, silenciados e ocultados pela historiografia oficial, assim como pela história escolar.
Esses esquecimentos e silenciamentos são também exemplos evidentes de práticas racistas que começam a ser revertidas pelos direitos e deveres à memória, à história e à diversidade. É importante frisar que não é mais pos-sível pensar o Brasil sem uma discussão sobre a questão racial. E a escola é o espaço privilegiado para isso (ABREU, 2013. P. 164).
O trabalho sistemático de silenciamento das histórias e culturas negras e indígenas consistiu, ao longo da trajetória histórica da sociedade brasileira, na ocultação da existência das especificidades históricas dessas populações na constituição da história e da cultura brasi-leira, por serem consideradas inferiores e sem histórias, portanto, não seria possível contribuir na formação de outras histórias.
Diante disso, acreditamos que, a abertura à compreensão das diferentes histórias e sujeitos históricos proporcionados pelos estudos do multiculturalismo crítico, interfere dire-tamente nos cursos de formação inicial de professores e seus currículos, questionando as tra-dições historiográficas e sua relação com os atores ocultos e silenciados, assim como, questi-ona as práticas pedagógicas nesse ambiente e os saberes e fazeres docentes diante da forma-ção de novos professores para uma sociedade cada vez mais multicultural e instável. Interfe-rem também na cultura escolar, desestabilizando velhas certezas, relações pessoais e profis-sionais, também interferem nos significados atribuídos pelos professores à história e à cultura dos “outros” e nas concepções dos alunos frente ao contato com o conhecimento produzido no ambiente escolar sobre os diferentes sujeitos históricos e sua participação na formação da so-ciedade brasileira. Interferem nas concepções racistas e estereotipadas dos professores e alu-nos sobre o “diferente”, questionando a construção de imagens carregadas de distorções, le-vando ao racismo, à discriminação e ao preconceito racial. Nesse sentido,
as diferenças percebidas entre “nós” e os “outros” constituem o ponto de partida para a formação de diversos tipos de preconceitos, de práticas de
dis-criminação e de construção das ideologias delas decorrentes. Ao colocar a diferença como ponto de partida, queremos evitar a confusão que se estabe-lece na fronteira entre a noção de preconceito racial e os demais preconceitos baseados sobre outros tipos de diferenças (MUNANGA, 2013, p. 172) Diante disso, questionamos como os Cursos de Licenciatura em História de Mato Grosso estão formando os novos professores para o trato da diversidade cultural afro-brasileira e indígena?
A herança do modelo eurocêntrico de produção e veiculação do conhecimento histó-rico continua presente em nossa sociedade, particularmente na configuração curricular dos cursos de História por nós analisados neste estudo. A compreensão dessa permanência encon-tra eco nas vozes dos Professores Formadores dos três cursos de Licenciatura em História do Estado de Mato Grosso. Para os colaboradores, apesar das inúmeras críticas realizadas por professores e pesquisadores a respeito do modelo de currículo ainda presente nos cursos de História, a transformação apresenta-se como um elemento complicador fruto, principalmente, de resistências internas às mudanças.
A análise das Ementas da grande maioria das disciplinas dos três cursos de Licencia-tura em História de Mato Grosso suscita preocupações e questionamentos sobre o lugar ocu-pado pelo negro e pelo índio no contexto de formação da sociedade brasileira e, particular-mente, da presença destes sujeitos na sociedade atual e, em especial, do lugar ocupado pela história dos africanos, dos afro-brasileiros e dos indígenas na formação inicial dos novos pro-fessores de História.
Uma análise mais apurada sobre a presença dos sujeitos históricos africanos, afro-brasileiros e indígenas nas Ementas das disciplinas que compõe o currículo dos cursos de His-tória demonstra que estes sujeitos estão imbricados na hisHis-tória brasileira a partir do início do processo de colonização do Brasil, apresentando superficialidades ou ausências de referências às histórias destes povos e sujeitos no período anterior ao processo de ocupação das terras, negligenciando e ocultando, em grande parte, as especificidades históricas e culturais dos a-fro-brasileiros e indígenas.
Percebemos que apesar das inúmeras possibilidades de abordagem/estudo, tanto de questões relacionadas à história e à cultura africana e afro-brasileira, assim como da história e da cultura indígena nos vários componentes curriculares dos cursos de Licenciatura em Histó-ria da UNEMAT, UFMT e UFMT Campus de Rondonópolis, os componentes curriculares apresentam uma caracterização que remete à herança da organização curricular eurocêntrica,
explicitando abordagens restritas ao contexto de utilização da mão de obra africana e indígena no sistema colonial brasileiro. Desse modo, omitem em seu texto, a compreensão destes sujei-tos como atores históricos ativos, assim como a ocultação ou superficialidade no trato das problemáticas históricas vivenciadas pelos negros e indígenas na atualidade. As ementas das disciplinas dos cursos, em sua maioria, não fazem menção à presença dos indígenas no con-texto social do tempo presente, permanecendo o “índio histórico”, como figura do tempo pas-sado.
Nesse sentido, a construção das Ementas nos remete a não compreensão dos negros e dos indígenas como sujeitos ativos do processo histórico. A permanência de referências de estudos focalizando esses sujeitos apenas durante o percurso histórico do Brasil colônia e Im-pério ou, quando se trata da atualidade, do “legado africano e indígena na contemporaneida-de” (Cf. MEIRELLES, In: GUIMARÃES; GATTI JUNIOR, 2011, p. 285-294) demonstra a permanência do ocultamento dos negros e índios como agentes ativos do processo histórico, assim como, o ocultamento das suas histórias e da sua participação efetiva na constituição da sociedade brasileira.
Esse quadro foi também evidenciado no Levantamento e Análise de Informações
so-bre o Desenvolvimento da Temática “História e Cultura Indígena” nos Cursos de Licenciatu-ra de Instituições Públicas e Privadas4, documento produzido pelo Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação (2012, p. 14), que afirma:
[...] é frequente a ideia em muitos cursos de História de que as disciplinas História do Brasil e/ou História da América já contemplam o conteúdo refe-rido pela Lei 11.645/08, ou, o que é ainda mais grave, que todo professor habilitado ao ensino de História do Brasil está automaticamente habilitado a dissertar sobre História Indígena. Observe-se que tal postura reforça a situa-ção de invisibilidade e discriminasitua-ção das sociedades indígenas, visto que es-sas disciplinas são estruturadas nos termos da história canônica, isto é, a his-tória tem início com a ‘descoberta’ do Brasil/América pelos europeus e é narrada nos termos da história europeia, portanto, do ponto de vista do colo-nizador.
A análise dos documentos curriculares dos Cursos investigados e as narrativas dos sete professores formadores entrevistados evidenciam resistências e fragilidades no que se refere aos estudos sobre a temática racial africana e indígena. Em relação aos cursos de
4
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=13940&Itemid. Acesso em 20/10/2014. O estudo foi realizado por meio de análise da implementação da Lei 11.645/08 em cursos de Graduação Geografia, História, Artes Visuais, Pedagogia e Letras/Português de universidades públicas e privadas de todo o país.
ria da UFMT ressalta–se a ausência de disciplinas no currículo formal que tratam especifica-mente da história indígena.
Nesse sentido, destacamos que o Art. 1º, § 1º da Resolução CNE/CP n. 01/2004 que estabelece acerca de disciplinas sobre a temática africana, afro-brasileira e indígena nos cur-sos de licenciaturas designados (História, Geografia, Literatura e Artes), seja considerada no processo de reconhecimento e renovação dos respectivos cursos. De acordo com o Art. 1º da Resolução:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultu-ra Afro-BCultu-rasileiCultu-ra e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensi-no, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em espe-cial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e con-tinuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de discipli-nas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Re-lações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
No ano de 2009, foi criado o “Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana5(2009)”, formulado pela “Subsecretaria de
Po-líticas de Ações Afirmativas da SEPPIR” (SubAA), em parceria com o Ministério da Educa-ção com o objetivo de estabelecer metas e estratégias para a efetiva implementaEduca-ção das Leis n. 10.639/03 e n. 11.645/08, estabelecendo as diferentes responsabilidades dos poderes fede-ral, estadual e municipal e seus respectivos Conselhos de Educação, na adoção do disposto na lei.
De acordo com o documento (2009, p. 34), dentre as atribuições do governo federal para a implementação da lei, destacamos:
Incluir na Política Nacional de Formação dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, sob a coordenação da CAPES, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e História da África e Cultura Afro- Brasileira e Africana, com base no Parecer CNE/CP n. 03/2004 e Resolução CNE/CP n. 01/2004 e a Lei 11645/08.
5 Disponível em: http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/publicacoes-oficiais-1/catalogo/orgao-essenciais/secretaria-de- politicas-de-promocao-de-igualdade-racial/plano-nacional-de-implementacao-da-diretrizes-curriculares- nacionais-para-educacao-das-relacoes-etnico-raciais-e-para-o-ensino-historia-e-cultura-afrobrasileira-e-africana/view. Acesso em 14/9/2013.
Ainda de acordo com o texto do Plano, a criação das Leis n. 10.639/03 e n. 11.645/08, são consideradas um “marco histórico” nas políticas públicas brasileiras, represen-tando, “simultaneamente, um ponto de chegada das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para a renovação da qualidade social da educação brasileira”.
O documento relaciona várias ações que os entes federados devem desempenhar vi-sando implementar leis e a formação para a educação das relações étnico-raciais. Nesse senti-do, destacamos “dois eixos de ação”:
Os eixos 2 - Política de formação inicial e continuada e 3 - Política de mate-riais didáticos e paradidáticos constituem as principais ações operacionais do Plano, devidamente articulados à revisão da política curricular, para ga-rantir qualidade e continuidade no processo de implementação. (Eixos Estra-tégicos propostos no documento “Contribuições para a Implementação da Lei 10639/03”, a saber: a saber: 1) Fortalecimento do marco legal; 2) Políti-ca de formação para gestores e profissionais de eduPolíti-cação; 3) PolítiPolíti-ca de ma-terial didático e paradidático; 4) Gestão democrática e mecanismos de parti-cipação social; 5) Avaliação e Monitoramento e 6) Condições institucionais). A formação deve habilitar à compreensão da dinâmica sociocultural da soci-edade brasileira, visando a construção de representações sociais positivas que encarem as diferentes origens culturais de nossa população como um va-lor e, ao mesmo tempo, a criação de um ambiente escolar que permita que nossa diversidade se manifeste de forma criativa e transformadora na supe-ração dos preconceitos e discriminações Etnicorraciais (Parecer CNE/CP n. 03/2004, p. 29).
Frente à legislação constatamos que os cursos de História analisados cumprem parci-almente os dispositivos legais. No diálogo com os colaboradores, foi possível constatar que os estudos, debates e pesquisas sobre a questão racial estão restritos a algumas áreas específicas ou limitadas às escolhas políticas e militantes de alguns professores que assumiram o com-promisso político de trabalhar com estas questões, mesmo enfrentando resistências internas conforme demonstrado nos relatos dos colaboradores desta pesquisa. Nesse sentido, salienta-mos as críticas realizadas por todos os Professores Formadores que, mesmo diante da inclusão de disciplinas específicas sobre história africana e indígena nos cursos de História, como no caso do Curso de História da UNEMAT que incluiu duas disciplinas obrigatórias sobre África e apenas uma disciplina sobre História Indígena, em que consideram que as disciplinas não possuem equidade em relação às demais, com maior número de oferta, assim como salientam a falta de relação com os demais profissionais e disciplinas curriculares.
Nos demais cursos analisados, não há disciplinas obrigatórias sobre história indígena e, por sua vez, África está contemplada com apenas uma disciplina. Da mesma forma, os
co-laboradores destacaram o isolamento dos estudos destas questões, afirmando que não fazem parte das preocupações das Ementas, pesquisas e das práticas pedagógicas da maioria dos professores dos cursos analisados. As resistências no interior dos cursos de História indicam um isolamento maior daqueles profissionais que tratam das questões raciais indígenas e afro-brasileiras, sinalizando um trabalho solitário, como demonstram alguns dos relatos registra-dos.
Apesar da atual configuração tradicional dos currículos dos cursos, as narrativas dos Professores Formadores explicitam inúmeras possibilidades de enfrentamento e ruptura desse modelo na prática pedagógica desenvolvida em sala de aula e nas escolhas políticas de parte dos professores dos cursos estudados.
O texto do documento Levantamento e Análise de Informações sobre o
Desenvolvi-mento da Temática “História e Cultura Indígena” nos Cursos de Licenciatura de Instituições Públicas e Privadas (2012) faz referência à existência de disciplinas que abordam de
“manei-ra panorâmica as sociedades indígenas do continente americano como um todo a partir do povoamento das Américas, não correspondendo às exigências da Lei n. 11.645/08”.
Apesar da constatação dessa realidade, o documento afirma que grande parte dos cursos de Licenciatura em História do Brasil decidiu pela inclusão da temática indígena em seus currículos. Nesse contexto, salientamos que a análise por nós desenvolvida no currículo dos cursos de História de Mato Grosso, particularmente nas Ementas das disciplinas, se apro-xima da conclusão do estudo realizado em nível nacional supracitado.
De acordo com o documento,
embora todas essas disciplinas sejam importantes para a formação do profes-sor de história, elas cumprem outro papel que não se relaciona minimamente com o reconhecimento da alteridade indígena no país e a necessidade de multiplicar ideais antidiscriminatórios a partir do reconhecimento de seu pro-tagonismo histórico e na formação do país. De fato, tais posturas não contri-buem para abalar a prevalência de personagens europeus na construção da América e, ainda, reforçam a ideia de que os povos indígenas brasileiros são (ou devem ser) relíquias vivas congeladas numa pré-história imutável. As-sim, ao optarem por não criar uma disciplina específica de História Indígena, preferindo diluir esse conteúdo nas disciplinas de História do Brasil ou da América, os cursos de Licenciatura em História não apenas não cumprem a Lei 11.645/08, como ainda posicionam-se incontestavelmente contra ela, re-forçando um conhecimento informado por uma historiografia eurocêntrica e
mantendo a ideia folclorizada de um índio prístino e autêntico que contrasta dramaticamente com o índio real.6
A preocupação expressa por Professores Formadores em incluir em suas atividades de sala de aula estudos e discussões sobre a história dos afro-brasileiros e indígenas revela o papel político do professor frente às questões ausentes no currículo, porém, presentes nos cur-rículos e práticas dos formadores.
Alguns Professores Formadores explicitaram que, diante da escassez de disciplinas específicas ou referências às leis em determinados cursos, definiram outros campos e lugares de luta política para que o estudo sobre a história afro-brasileira e indígena fosse inserida nas atividades acadêmicas por eles desenvolvidas na formação inicial. Esses espaços/campos de discussões sobre a problemática racial são, muitas vezes, de acordo com os relatos dos cola-boradores, campos de lutas solitárias, no entanto, essenciais para o processo de formação do-cente dos novos professores de História.
Nesse cenário, Pereira destaca que,
[...] o(s) professor(es) dará(ão) maior ou menor visibilidade ao que reali-za(m) sobre história africana, indígena e afro-brasileira e sobre a questão ra-cial brasileira em conformidade, em alguma medida, com as suas crenças pessoais, com a possibilidade de que sua ação repercuta positivamente na es-cola e com a apreciação que ele(s) faz(em) da receptividade destas propostas numa determinada realidade escolar (PEREIRA, 2011, p. 162-163).
Portanto, evidenciamos uma dificuldade de interação e diálogo entre as temáticas a-fricana e indígena com as demais disciplinas do currículo que, em sua essência, inserem a presença do índio e do negro em períodos restritos da história do Brasil e, geralmente, rela-cionando-os com a utilização da mão de obra escrava, ou restringindo o estudo sobre a África a partir do século XVI, excluindo a história africana anterior ao contato com os europeus. Constatamos também, a existência de “silêncios incômodos”, como relatado por uma colabo-radora, no interior do curso de História no que se refere ao estudo e interesse pela temática africana e indígena, além da manifestação de comportamentos racistas e discriminatórios tan-to de professores como de acadêmicos em formação, geralmente, de forma velada.
6
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=13940&Itemid. Acesso em 20/10/2014. O estudo foi realizado por meio de análise da implementação da Lei 11.645/08 em cursos de Graduação Geografia, História, Artes Visuais, Pedagogia e Letras/Português de universidades públicas e privadas de todo o país.
Os resultados da pesquisa sinalizam que o interesse de parcela significativa dos aca-dêmicos dos cursos de História sobre a temática africana e indígena, se mostra de forma tími-da. Indicam também o desconhecimento da história destes sujeitos, da existência de fortes estereótipos, tanto em relação ao negro, quanto ao indígena, de preconceito, de racismo e da discriminação racial, elementos recorrentes entre o coletivo discente e docente.
As possibilidades de inclusão da história dos povos indígenas nos estudos desenvol-vidos no interior dos cursos de formação de professores de história encontra eco nas palavras de Almeida ao afirmar que:
Em nossos dias, as novas propostas teóricas da antropologia e da história, disciplinas que ao se aproximarem desenvolvem e ampliam a noção de cultu-ra, têm permitido uma outra compreensão das relações de contato entre ín-dios e europeus, de suas experiências no interior dos aldeamentos e, conse-quentemente, da própria história indígena do Brasil. Pesquisas interdiscipli-nares e estudos etno-históricos têm revelado a extraordinária capacidade dos povos indígenas de reformularem suas culturas, mitos e compreensões do mundo para dar conta de pensar e interpretar coletivamente a nova realidade que lhes é apresentada (ALMEIDA, 2009, p. 27)
Os aspectos investigados demonstram que houve avanços importantes, porém pontu-ais, quando se trata da implementação da educação para as relações étnico-raciais e das Leis n. 10.639/03 e n. 11.645/08 por meio da criação de disciplinas específicas sobre a história da África e dos africanos no Brasil, assim como de disciplina de história e cultura indígena ou da inclusão de referências às propostas de estudo lançadas pelas leis no currículo dos cursos de História analisados. Nesse sentido, concordamos com Gabriel (2013, p. 289) ao afirmar que:
[...] é importante, mas não suficiente, incorporar no currículo de História conteúdos até então ausentes nos bancos da escola. O que está em jogo é o-perar com esse currículo como espaço-tempo híbrido produtor de identidades narrativas nas quais a questão do “Outro” não continue mal colocada [...]. A diversidade de sujeitos/professores formadores que compõem o corpo docente dos cursos de formação inicial em História analisados, as diferentes identidades étnicas e profis-sionais, as distintas opções políticas e teóricas, a militância nos movimentos sociais, especi-almente no movimento negro e indígena, as distintas concepções de mundo, os modos de ler e interpretar os diferentes aspectos que compõem nossa sociedade e os saberes e fazeres docen-tes faz com que a educação para as relações étnico-raciais tomem caminhos distintos no coti-diano formativo dos cursos de História. Esta diversidade repercute diretamente na formação dos novos professores, nos espaços formativos e na formação da consciência histórica dos
alunos da Educação Básica. Isto nos ajuda a compreender a crescente ampliação quantitativa de pesquisas e publicações acadêmicas sobre a diversidade cultural e, por outro lado, a lenta repercussão desses estudos no “chão da escola”.
Acreditamos que os avanços evidenciados nos cursos, embora tímidos, representam o início de processos formativos relevantes para as novas gerações de professores de História que passam a ter a possibilidade de contato e compreensão de histórias, até então negligencia-das nos bancos universitários e escolares e, a partir disso, possam contribuir para a formação da consciência histórica e da cidadania dos alunos da Educação Básica. A formação da cons-ciência histórica é um dos principais elementos para a formação da cidadania nos sujeitos.
Nesse sentido Pagès e Fernádez (2009, p. 202) afirmam que:
La conciencia histórica es fundamental en la educación para la ciudadania. La conciencia histórica es conciencia temporal, se configura a partir de las relaciones que establecemos entre el pasado, el presente y el futuro (...). No es tan sólo un concepto relacionado con el pasado o con el recuerdo de de-terminados acontecimientos, sino que reclama el pasado como aprendizaje para la construcción del futuro.
Essa tarefa compete, fundamentalmente, aos professores e suas leituras de mundo, suas concepções e posturas políticas e ideológicas para o difícil trabalho de questionamento dos significados históricos construidos sobre os sujeitos excluidos da história, visando a construção de uma educação que entenda como compromisso ético e político, a mudança dessa realidade.
Nesse sentido, a reelaboraçao dos significados construídos pela história requer a inclusão e reconhecimento de outras histórias, das histórias das vozes “subalternas”, “periféricas” estrategicamente ocultadas, silenciadas ou modificadas, de outras narrativas, de outros atores históricos e da contribuição destes na formação da sociedade brasileira. Nesse sentido, a inclusão da história dos “outros”, pode favorecer a construção de uma consciência histórica diferenciada da produzida pela história, tradicionalmente estudada na academia e na escola, uma história produzida a partir de propósitos seletivos intencionais, marca registrada da história tradicional que, com nova roupagem e discursos, se perpetua, ignorando a existência dos “outros” e de suas histórias.
Portanto, o ofício do professor, em particular do professor de História, possui uma dimensão social e política ao proporcionar a elaboração de entendimentos das problemáticas sociais nas quais os alunos estão inseridos a partir das relações estabelecidas pelo professor com os temas em estudo, do lugar ocupado pelos diferentes atores históricos na “tradução” da
diversidade cultural, do discurso que elabora sobre o passado e sua relação com o presente, assim como do sentido político e ideológico atribuído pelo professor no processo de ensinar História na Educação Básica.
PROFESSORES DE HISTÓRIA INICIANTES E ENSINO DA HISTÓRIA E CULTU-RA AFRO-BCULTU-RASILEICULTU-RA E INDÍGENA: ENTRE SABERES E PRÁTICAS
As entrevistas orais com os professores em fase inicial da carreira docente foram pautadas pelo desejo de compreender aspectos da formação inicial dos colaboradores no que tange ao estudo da história da África, dos afro-brasileiros e indígenas e a relação/impacto des-sa formação na atuação docente na educação básica em escolas públicas e privadas do Estado de Mato Grosso. Procuramos dialogar e explorar as concepções dos professores sobre o estu-do da questão étnico-racial africana e indígena na formação inicial e os saberes e práticas edu-cativas na educação básica.
Considerando que muitos dos professores egressos dos Cursos investigados não tive-ram acesso – ou tivetive-ram de forma limitada - aos estudos das temáticas africana e indígena, procuramos compreender como os colaboradores buscam resolver os problemas apresentados no cotidiano escolar, no ensino da história africana, afro-brasileira e indígena.
Ao estabelecermos relações entre as análises apresentadas com as narrativas dos onze professores investigados, verificamos que a temática racial afro-brasileira e indígena constitui uma lacuna a ser preenchida, tanto pelo currículo, quanto e, principalmente, pela ação docente do coletivo de professores formadores dos cursos de História de Mato Grosso. No entanto, evidenciamos também algumas mudanças, como por exemplo, a inclusão de disciplinas obri-gatórias sobre África e história dos povos indígenas, embora de forma limitada, em alguns cursos de História.
Nas análises dos relatos dos colaboradores é possível identificar a fragilidade dos Cursos de História em relação ao currículo e ao desenvolvimento de estudos sistemáticos so-bre a diversidade cultural afro-brasileira e indígena. Além da fragilidade representada pela pouca preocupação com a formação para a docência, em contraposição à valorização da pes-quisa e da produção historiográfica, aspectos evidenciados por várias pespes-quisas.
Nesta perspectiva, os entrevistados manifestaram-se favoráveis às diferentes concep-ções e intensidade, à criação e implementação das Leis n. 10.639/03 e n. 11.645/08, por acre-ditar que a promulgação e os debates desencadeados em âmbito nacional, demonstram a
ne-cessidade de aprofundamento dos estudos sobre a problemática racial e as consequências so-ciais relacionadas ao pertencimento étnico africano, afrodescendente e indígena.
Evidenciamos que, apesar das críticas de alguns professores sobre a imposição da o-brigatoriedade dos estudos das temáticas africana e indígena por meio de Leis, os colaborado-res reconheceram que sem elas, dificilmente haveria mudanças significativas nas abordagens, nos estudos, publicações e nas práticas educativas. No entanto, manifestaram preocupações com a efetivação da aplicação dos dispositivos legais nas escolas, pois há resistências, desco-nhecimento e recusa de parcela dos professores atuantes na educação básica. Mencionaram que a maioria dos professores não teve acesso aos estudos sobre África e história indígena na formação inicial e na formação cultural.
Não obstante, os colaboradores foram unânimes ao declarar que a formação inicial nos cursos de Licenciatura em História de Mato Grosso, não contemplou de forma ampla e profunda os estudos multiculturais, incluindo a história da África, dos afro-brasileiros e indí-genas e as leis de ações afirmativas. Estes aspectos da formação inicial impactaram a prática docente dos egressos na escola. As dificuldades do trabalho pedagógico com essas temáticas foram comuns nos relatos dos professores colaboradores.
Ao analisarmos as narrativas dos colaboradores, podemos concluir que, apesar de te-rem frequentado Cursos de História distintos, com currículos distintos e, em muitos casos, em períodos históricos distintos, porém próximos, as trajetórias formativas no que se refere aos estudos sobre história africana, afro-brasileira e indígena, apresentam semelhanças que de-monstram a subalternidade da temática africana e indígena, tanto no currículo, quanto na prá-tica docente dos formadores de professores.
Ao serem questionados sobre a inserção da temática étnico-racial nas disciplinas dos cursos e nas práticas docentes dos formadores, os colaboradores foram unânimes em afirmar que se limitaram às escassas abordagens realizadas por alguns formadores, não possibilitando, assim, a construção de um embasamento histórico que os capacitassem a tratar de forma con-sistente essas questões com os seus alunos da educação básica. As lacunas evidenciadas na formação inicial são, de acordo com os relatos, análogas às fragilidades e aos problemas co-muns aos cursos de História pesquisados.
Nesse sentido, concluímos que as mudanças produzidas pelas Diretrizes são iniciais e pontuais nos cursos de formação de professores de História de Mato Grosso, assim como na educação escolar. Concordamos com Gomes quando afirma que o sistema educacional
“apre-senta um processo lento e resistente de incorporação do direito à diferença, o qual vem sendo conquistado pelos negros/as e outros grupos sociais com histórico de exclusão social em ou-tros espaços políticos e jurídicos”.
Nesse cenário, perante as lacunas dos cursos formação inicial em História, os colabo-radores declararam desenvolver várias estratégias de superação em sala de aula, como ativi-dades didáticas diversas sobre a história indígena, africana e afro-brasileira, empregando fon-tes distintas, como textos, vídeos, filmes, documentários, imagens, dentre outras tecnologias e linguagens. Dois colaboradores informaram ter feito visitas às aldeias indígenas com seus alunos. As narrativas explicitaram um empenho bastante expressivo da maioria dos professo-res, relacionando a busca pelo estudo das temáticas étnico-raciais, por meio das mais diferen-tes metodologias de ensino, como modo de superar as dificuldades de formação e incrementar o processo de ensino e aprendizagem no trato dessas questões em sala de aula.
A busca pelo aprofundamento dos estudos mostra-se como um diferencial entre os professores entrevistados. As posturas relacionam-se ao nível de interesse pela temática, às experiências pessoais e atitude política de cada docente. Assim, constatamos distintos níveis de envolvimento entre os professores investigados.
Evidenciamos também alguns indícios nas vozes/relatos de colaboradores, de que, apesar da inserção de estudos sobre os africanos, afro-brasileiros e indígenas nas atividades educativas nas escolas, algumas das abordagens insistem em manter esses sujeitos na condi-ção de subalternos na história. Por vezes, não demonstraram ocorrer mudanças significativas em relação às concepções da história tradicional que ainda figuram em alguns livros didáticos e na historiografia acadêmica. Seria este um dos impactos negativos decorrentes da deficiên-cia de estudos, nestes campos de saber, nos cursos de formação de professores de História de Mato Grosso? Avaliamos que em parte sim, mas não exclusivamente, uma vez que na tradi-ção histórica eurocêntrica esses sujeitos figuravam na conditradi-ção de inferiores. Essa traditradi-ção refratária se reproduziu nos livros didáticos por muito tempo, assim como na prática pedagó-gica dos professores nas escolas, na universidade, e na sociedade. Ademais, não podemos negligenciar o forte poder exercido pela mídia que produz e veicula concepções limitadas, distorcidas e estereotipadas, em relação aos indígenas e negros. Portanto, essa representação faz parte da formação cultural dos professores e, apesar das discussões, pesquisas e publica-ções na última década, muitos professores continuam reproduzindo o que aprenderam sobre
os afro-brasileiros e indígenas nas diversas instâncias formativas pelas quais percorreram, ao longo da sua trajetória pessoal e profissional.
Sobre essa questão, Coelho afirma que:
Estudos sobre a Lei 10.639/03 e sobre o trato com a diversidade evidenciam, no entanto, a conformação do que podemos chamar de uma pedagogia da di-ferença e da inclusão, abordagem das temáticas destacadas pela legislação por meio de dinâmicas que não alteram as narrativas consagradas sobre a formação da nacionalidade, posto que consubstanciadas em discursos de cu-nho moral, que reconhece a diferença, mas inclui os diferentes na condição subalterna – vítimas, passivos e de participação restrita na construção da so-ciedade brasileira (COELHO, 2013, p. 81).
A superação dessa questão passa necessariamente pela ruptura epistemológica (cf. SANTOS; MENESES, 2010) dos conhecimentos históricos e pedagógicos produzidos, incor-porando as recentes propostas teóricas e os resultados de pesquisas sobre formação docente, ensino de história e diversidade cultural, pela valorização das abordagens multiculturais no interior dos cursos de formação inicial, pela mudança política das posturas e concepções dos educadores sobre a questão étnico-racial na sociedade e na escola e pela adoção, por parte dos Cursos de História, do compromisso político com o debate da questão étnico-racial, rompendo com o isolamento e omissão sobre essas questões.
Segundo Gomes,
A interpretação equivocada da Lei também pode resultar em ações descone-xas e estanques na escola que tendem a folclorizar a discussão sobre a ques-tão racial, como por exemplo: chamar um grupo cultural para jogar capoeira sem nenhuma discussão com os alunos(as) sobre a corporeidade negra; reali-zar uma vez por ano um desfile de beleza negra desconectado de uma dis-cussão mais profunda sobre a estética afro-brasileira; colocar os alunos(as) da Educação Infantil para recortar pessoas negras de revistas étnicas e reali-zar trabalhos em sala ou enfeitar o mural da escola sem problematireali-zar o que significa a presença dos negros na mídia; chamar os jovens do movimento hip-hop para participar de uma comemoração na escola, desconsiderando a participação de alunos e alunas da própria instituição escolar nesse mesmo movimento; tratar o dia 20 de novembro como mais uma data comemorativa, sem articular essa comemoração com uma discussão sobre o processo de lu-tas e resistências negras (GOMES, 2008, p. 68)
Quando indagamos os colaboradores a respeito da postura das escolas onde atuam sobre a implementação da educação para as relações raciais propostas pelas Leis, assim como a postura dos demais professores, acerca de projetos voltados para a questão étnico-racial e dos materiais didáticos utilizados, constatamos a existência de projetos desenvolvidos em
alguns contextos escolares, particularmente ligados à “Sala do Educador”7. No entanto, são projetos restritos a um ou dois semestres, em geral não há sequência após sua conclusão, ou quando há, fica restrito às abordagens assumidas por poucos professores. Assim, prevalece como na Universidade, o isolamento dos professores de História no trato dessas problemáti-cas. Resistência e descaso marcam o trabalho do coletivo escolar no trato das temátiproblemáti-cas.
A maioria dos colaboradores afirma perceber a existência de preconceito e discrimi-nação racial em relação aos indígenas de forma mais intensa dos que as manifestações de ra-cismo e discriminação em relação aos afro-brasileiros. A percepção dos colaboradores sobre a relação dos alunos da educação básica, tanto das escolas públicas, com das privadas, com re-lação aos indígenas, está relacionada à reprodução de estereótipos. Os sujeitos indígenas lem-bram “alcoolismo, preguiça, roubos”, ou com a ideia de possuir e usufruir de bens e objetos que, “teoricamente”, não pertencem ao “mundo dos indígenas”, como “uso de celular, carro, tênis e roupas de marca, computador, internet e redes sociais”, dentre outros. Segundo os pro-fessores, para os alunos “ser índio é viver na floresta, caçando, pescando e morando em ocas”. Assim, o que prevalece no imaginário dos alunos da educação básica, de acordo com os cola-boradores, é a imagem do “índio genérico”. Não há diversidade de etnias, de cultura específi-ca a específi-cada grupo indígena.
Bhabha (2010) ao se referir ao estereótipo argumenta que a ambiguidade do estereó-tipo deve-se também à divisão psíquica que se estabelece entre a fascinação e a curiosidade que a presença do outro mobiliza e, ao mesmo tempo, a ansiedade e o medo que sua existên-cia faz emergir. O estereótipo é a resolução desses impulsos contraditórios.
Os relatos orais corroboram o papel dos professores de História: os professores têm a responsabilidade de tornar acessível aos alunos da educação básica o entendimento de que existem outros agentes históricos, para além dos tradicionalmente privilegiados, dentre eles os negros e indígenas, protagonistas da história da sociedade brasileira, assim como as histórias específicas, diferentes, mas não menos importantes, e que é necessário conhecê-las para que possamos compreender a complexidade da sociedade brasileira.
7 O “Projeto Sala do Educador” é uma proposta política de formação continuada adotada nas unidades escolares
da rede pública estadual de Mato Grosso. Seu principal objetivo é criar um espaço de formação, produção e socialização de conhecimentos para os professores em atuação na educação básica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Perante a realidade da educação étnico-racial configurada nas práticas investigadas, concluímos que o grande desafio é trazer os sujeitos historicamente excluídos e silenciados da história para o palco principal, juntamente com os demais sujeitos históricos que lá sempre estiveram ou foram colocados pela história tradicional. Fazer com que as vozes silenciadas pela história sejam ouvidas, compreendidas e respeitadas. Nesse contexto, a educação para as relações étnico-raciais apresenta-se como uma possibilidade sensível para a realização de uma educação eticamente comprometida com a diversidade cultural e com a superação da exclusão social.
A promulgação das Leis n. Lei 10.639/03 e da n. Lei 11.645/08 trouxe para os espa-ços universitário e escolar a provocação no sentido do deslocamento dos nossos olhares para a percepção de outros ângulos, outros personagens, outras histórias e outras possibilidades de abordagem do conhecimento histórico. Do mesmo modo explicitou a necessidade de enfren-tarmos e debatermos a “eterna colonização” curricular e as implicações sociais, políticas e históricas. Explicitou, ainda, a necessidade de repensarmos as relações entre a formação uni-versitária em História e o campo de atuação profissional da grande maioria dos egressos, as-pectos estes ainda negligenciados e desprezados.
De acordo com Gomes,
[...] a questão racial não se restringe à comunidade negra, e a superação do racismo e da desigualdade racial faz parte da luta pela construção da cidada-nia e da democracia para todos. Em uma sociedade multirracial e pluricultu-ral, como é o caso do Brasil, não podemos mais continuar pensando a cida-dania e a democracia sem considerar a diversidade e o tratamento desigual historicamente imposto aos diferentes grupos sociais e étnico-raciais (GO-MES, 2008, p. 70).
O cenário da educação para as relações raciais de Mato Grosso apresenta questões que são comuns a outras regiões do país, aspectos já evidenciados por inúmeras pesquisas, principalmente no que se refere à dificuldade de implementação das propostas educacionais presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena.
Nesse sentido, as dificuldades enfrentadas pelos professores iniciantes no trato da di-versidade racial estão relacionadas à formação inicial nos cursos de História, suas limitações, omissões e resistências; às deficiências das escolas e a pouca importância atribuída às ques-tões raciais, aspectos presentes nos relatos de inúmeros colaboradores; ao pouco interesse dos
alunos e suas concepções distorcidas e estereotipadas a respeito dos negros e, em especial, dos indígenas; ao isolamento do professor de História e o trabalho com a temática racial, entre outras.
Os aspectos salientados pelas vozes dos professores demonstram que é imperativo o investimento na formação de professores de História para a educação das relações étnico-raciais, particularmente uma abertura maior para a inclusão da diversidade racial e cultural no currículo, nas práticas e posturas dos formadores de professores, assim como na postura dos professores egressos diante da complexidade e das resistências que a questão racial enfrenta em diversos âmbitos da sociedade, da Universidade, da Escola e dos sujeitos que compõem esses espaços.
O caminho está aberto, a agenda de discussões políticas e educacionais para o conhe-cimento de tais temáticas nunca esteve tão aquecida. No entanto, um longo e difícil percurso ainda precisa ser trilhado para que a história e a cultura das populações afrodescendentes e indígenas sejam de fato e de direito consideradas, incluídas e respeitadas.
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