TECNOLOGIAS EDUCATIVAS: FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM, DE DESAPRENDIZAGEM OU DE DISCRIMINAÇÃO?

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TECNOLOGIAS EDUCATIVAS: FERRAMENTAS DE APRENDIZAGEM, DE DESAPRENDIZAGEM OU DE DISCRIMINAÇÃO?

EDUCATIONAL TECHNOLOGY: TOOLS FOR LEARNING, FOR UNLEARNING OR FOR DISCRIMINATION?

Ped ro Zan y Cal deira1

1_{G r a d u a ç ã o e m P s i c o l o g i a Ap l i c a d a p e l o I n s t i t ut o S up e r i o r d e P s i c o l o gi a Ap l i c a d a ( 1 9 9 0 ) ,}

me s t r a d o e m E s t a t í s t i c a e G e s t ã o d a I n fo r ma ç ã o p e l o I n s t i t u t o S up e r i o r d e E s t a t í s t i c a e G e s t ã o d a I n fo r ma ç ã o . D o u t o r a d o e m G e s t ã o d a I n fo r ma ç ã o p e l a U n i ve r s i d a d e N o va d e L i s b o a . I n s t i t u t o S u p e r i o r d e C i ê n c i a s e E d u c a ç ã o d e L i s b o a .

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http://www.uftm.edu.br/revistatriangulo RESUMO

Est e art i go anal is a o im pact o que di ferent es sist em as d e ap res ent ação d e info rm ação ex ercem sob re a aprendizage m sup erfici al e p ro fund a e a sat isfação em alun os com o rientaçõ es p ara o es tudo cont rastant es. Fo ram desenvol vid os quatro sis tem as d e info rm ação: um im press o; um s egu ndo di git al , cont en do ap en as t exto (a v ers ão di git al m enos d inâmi ca e int erati va); um terceiro t amb ém di git al, mas em qu e o t ex to era aco mpanhado de im agens (a s egu nd a vers ão di git al lin ear); e um quarto sist em a tam b ém cont end o tex to e imagens , mas nu m formato hi permíd ia (a vers ão di git al m ais di nâmica e int erat iv a). Grup os d e parti cip ant es com três o rient ações para o est u do co ntrast an tes (Si gn ifi cado /Su ces so , Reprodu ção e Desorganiz ad a) aprenderam a m esm a info rm ação us an do u ma d as q uat ro versõ es des ta, e o s resultad os most raram q ue, em pri mei ro lu gar, os p arti ci pantes com um a ori en tação para o es tud o des organizada ob tiv eram m elh ores res ultados qu and o i nteragi ram com as vers ões men os d in âmi cas e i nterativ as (im pres sa e d i git al ap enas com texto), em s egund o lugar, o m es mo grupo de p art ici pant es preferiu cl aram ent e v ersõ es m ais din âmicas e int erati v as e, em t erceiro lugar, os p arti ci pant es com uma o ri ent ação para o si gnifi cad o preferiram os sist em as que ap res ent av am a i nform ação d e um a fo rma l in ear e tradi cion al. Ess es res ult ad os most ram a necess idade d e m elh or se com preend er a relação ent re a ori ent ação para o estudo do i ndiví duo e as característ icas d a in fo rmação , pois os es tudant es com res ultados es col ares m ais baix os p referiram si stem as d e i nform ação m ais d inâmi cos e int erat ivos , qu e ex erceram um p ro fu ndo imp acto negat iv o nas suas ap rendizagen s, e el es n ão têm con sci ênci a da troca qu e faz em ent re satisfação e apren dizagem . Es ses alun os necessit am d e apoi o ex tra (at ravés dos m at eri ais educati vos ou de out ros agent es es col ares ), d e m odo a q ue eles ul trapass em es sa t ro ca.

Palavras chave: Informação. Interatividade. Aprendizagem Superficial. Aprendizagem

Profunda. Satisfação.

ABSTRACT

This p aper con fronts the imp act o f di fferent in fo rm atio n pres ent atio n s ys tem s on deep and su rface l earnin g and o n satis factio n in st udents wit h co ntrast in g s tud y ori ent ati ons. Fou r in fo rmation s yst em s were devel oped: one i n pap er and witho ut images; a s econ d o ne lin ear onl y co nt aini ng t ext (th e les s d yn ami c and l ess interact ive of th e th ree compu ter v ers io ns); a third on e linear and cont aini n g both t ex t and im ages (mo re d yn ami c co mput er v ersio n); an d a fo urt h on e als o contai ning t ext and i mages (an H ypermedia s yst em – the m ore d ynami c and more interact ive o f the t hree comput er vers ions ). Groups of s ubj ect s wi th th ree contrasti ng st ud y ori ent atio ns (Meaning/ Success, R eproducti on or Disorganized

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Stud y Orientation s) learned th e s am e inform atio n us ing on e of t he four vers ions of i nform ati on pres entati ons and t he res ults s ho wn, fi rst , th at s ubj ects with a diso rganiz ed s tud y ori ent ati on obt ained bett er results when stud yi n g wit h th e less d yn ami c and interact iv e in fo rmat ion p resentation v ersio ns (paper and com put er v ersio n th at pres ent ed onl y tex t), s econ d, t h e s am e gro up of s ubj ects cl earl y p refer mo re d yn ami c and interact ive versions and , t hi rd, subj ect s with a meanin g/su ccess st u d y orientation have a preferen ce fo r s ys tems th at present info rm atio n in a lin ear and tradi tion al wa y. Th es e resu lts shown th e need to bett er und erst and t he int erpl a y between ind ivid ual stud y o ri ent ati ons and info rm atio n ch aract eristi cs b ecaus e stud ents with lo wer academi c result s fan c y more d yn ami c and more i nt eractive s ystems o f informat ion p resent ation t hat hav e a p ro fou nd n egati ve imp act on th eir l earn in g ou tcom es and t he y aren 't aware o f th e s atis faction/l earnin g trade-o ff. Thos e studen ts need an ex tra su ppo rt (from edu cat ion al mat eri al s o r ot her s cho ol agents ) i n o rder to su rp ass t hat trad e-off.

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http://www.uftm.edu.br/revistatriangulo 1. INTRODUÇÃO

Este artigo retoma uma reflexão com mais de 10 anos sobre os impactos que as tecnologias educativas exercem sobre a aprendizagem e a satisfação em alunos com orientações contrastadas para o estudo (Caldeira, 2001a, 2001b, 2001c).

Naquela altura, como hoje, o uso de tecnologia em contextos educativos raramente tinha em atenção teorias e modelos didáticos e educativos, ou psicológicos. Por exemplo, o uso das TICs (Tecnologias da Informação e da Comunicação) nas escolas (ou o uso que o governo quer que seja dado nas escolas brasileiras) não leva em consideração as diferentes formas de aprendizagem ou de estilos de processamento de informação dos alunos, as capacidades e competências de alunos e de professores no uso das ferramentas digitais ou mesmo a infraestrutura tecnológica existente nas escolas.

Em Po rtu gal , em 20 01, t al com o n o Brasil d e 2 012 , m esmo com políti cas públi cas esp ecifi cam ent e d edi cadas à aquisição d e equi pament os informát icos ou ao us o de comp utado res com o bjetivos pedagó gi co s (po r ex em plo, no Brasil, com políti cas como o Projecto d e inform atiz ação das es col as p úblicas b rasil ei ras – PROINFO. Ver P rett o, 1 999 , o u Um Co mput ado r por Alun o – UCA), o uso dos com put ado res n as s alas aul as é um a deci são que p erm anece q uas e t otalment e n as mãos dos profess o res. M ais , ess e u so está t ot alm ent e dependent e do con hecim en to e do i nteress e d os profes s ores pel as t ecnolo gi as (C ald ei ra, 200 1c).

Para al ém dis so, s ão po ucos os estudo s so bre o im pact o das T ICs n as ap rendiz agens do s al unos .

Dessa forma, neste artigo são relembrados os conceitos de abordagens e orientações para o estudo e apresentados os resultados de uma pesquisa que visava verificar que impacto o uso de materiais digitais e de computadores exerce na aprendizagem e satisfação de alunos com diferentes orientações para o estudo (Caldeira, 2001b, 2001c). Finalmente, a discussão dos resultados será atualizada tendo em atenção pesquisas recentes que permitem uma leitura diferente desses mesmos resultados, apontando para impactos que podem ter profundas repercussões nos processos de ensino e aprendizagem escolares.

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2. IMPACTO NA APRENDIZAGEM E NA SATISFAÇÃO COM AS TECNOLOGIAS EDUCATIVAS EM ALUNOS COM DIFERENTES ABORDAGENS E ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO

Vários autores identificaram formas alternativas de abordar o material acadêmico. Por exemplo, Marton e Säljö (1976a) distinguiram claramente dois níveis diferentes de processamento da informação, que designaram de processamentos de nível profundo e de nível superficial, e que correspondem aos diferentes aspetos do material de aprendizagem que o estudante realça.

No caso do processamento de nível superficial (abordagem superficial para o estudo), o estudante dirige a sua atenção para a aprendizagem do texto em si (o signo), isto é, tem uma concepção ‘reprodutiva’ da aprendizagem, o que significa que ele é mais ou menos forçado a seguir uma estratégia de aprendizagem mecânica.

No caso do processamento de nível profundo (abordagem profunda para o estudo), o estudante procura o conteúdo intencional do material de aprendizagem (o significado), isto é, dirige-se para a compreensão do que o autor pretende dizer: por exemplo, um determinado princípio ou problema científico (Marton & Säljö, 1976a; Richardson, 1983).

Num estudo de pequena escala com estudantes universitários, 90% dos estudantes que adotaram uma abordagem profunda passaram em todos os exames do primeiro ano, enquanto somente 23% dos que adotaram processos de superfície o conseguiram (Entwistle, 1986; Caldeira, 2001a). Isto é, a utilização de uma abordagem profunda é bastante mais eficaz na aprendizagem do material acadêmico e influi muito mais positivamente nos resultados acadêmicos do que a utilização de uma abordagem superficial (Marton, 1983; 1984; Duff, 1997; Entwistle, 1985; 1986; Entwsitle, Kozéki, & Pollitt, 1987; Entwistle & Waterston, 1988; Sadler-Smith, 1997; Sadler-Smith & Tsang, 1998).

Os resultados obtidos por Marton e Säljö (1976b) foram validados ecologicamente por outros autores, pois os conceitos originais de abordagem ‘profunda/significado’ e ‘superficial/reprodução’ foram consistentemente confirmados, de forma robusta, em diversos

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estudos (Caldeira, 1990; 2000a; 2000b; 2001a; Eklund-Myrskog, 1997; Richardson, 1997; Sadler-Smith, 1997; Sadler-Smith & Tsang, 1998).

Partindo das descrições de Marton relativas aos conceitos de processamento de nível superficial e profundo (Marton & Säljö, 1976a, 1976b), foi relativamente fácil e simultaneamente inquietante verificar que tanto na Suécia (Marton & Saljö, 1976b) como na Grã-Bretanha (Entwistle, 1985; 1986) mais de metade dos estudantes do 1º ano do ensino superior revelavam a utilização de uma abordagem superficial para o estudo que privilegiava a aprendizagem meramente mecânica e reprodutiva (Entwistle, 1986).

Considerando preocupante essa situação, Entwistle analisou os possíveis fatores que induzem os estudantes no início do ensino superior a privilegiar uma abordagem superficial para o estudo em detrimento de uma abordagem profunda e interessada, conducente a uma compreensão do significado dos materiais acadêmicos.

Privilegiando a análise de ‘como estudam os estudantes’, Entwistle realizou, por intermédio de entrevistas, uma extensa recolha de dados qualitativos das descrições das experiências acadêmicas dos estudantes (Entwistle, 1985, 1986, 1988) visando ao desenvolvimento de uma tipologia de abordagens e de orientações para o estudo.

3. UMA TIPOLOGIA DE ABORDAGENS PARA O ESTUDO

Em estudos sistemáticos, foram identificadas quatro abordagens para o estudo (Tabela 1): abordagens profunda e superficial (Marton, 1983, 1984); abordagem estratégica (Entwistle, 1985; 1986; Entwistle & Kozéki, 1985; Entwistle, Kozéki, & Pollitt, 1987; Entwistle & Waterston, 1988; Ramsden & Entwistle, 1981); e abordagem desorganizada ou não acadêmica (Entwistle, 1985, 1986; Entwistle, Kozéki, & Pollitt, 1987; Ramsden & Entwistle, 1981).

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http://www.uftm.edu.br/revistatriangulo Tabela 1 - Caracterização das abordagens para o estudo

Abordagem Caracterização

Superficial Intenção do sujeito: cumprir os requisitos da tarefa memorizando a informação e dando realce aos elementos isolados, sem os integrar; não existe uma reflexão cuidada dos objectivos e das estratégias da aprendizagem

Estratégica Intenção do estudante: obter as melhores classificações, organizando, para isso, o seu tempo de modo a rentabilizar o esforço e, acima de tudo, procurando, por um lado, possuir enunciados de exames anteriores para prever as questões e, por outro, estar atento aos processos e critérios de avaliação (Entwistle, 1986)

Profunda Intenção: compreender, atenta e criticamente, o conteúdo do material acadêmico pelo relacionamento de novas ideias com conhecimentos adquiridos previamente ou com a experiência do quotidiano

Desorganizada ou não acadêmica

Deficiente estratégia de estudo, associada a motivações de ordem social (Entwistle, Kozéki, & Pollitt, 1987) e a atitudes negativas em relação ao estudo, possuindo o estudante métodos de estudo desorganizados

Fonte: Caldeira, 2001c

Esses tipos diferentes de abordagens para o estudo foram consistentemente encontrados em contextos educativos muito diferenciados, como a Grã-Bretanha (Entwistle, 1986; Ramsden & Entwistle, 1981; Sadler-Smith, 1997; Sadler-Smith & Tsang, 1998), a Venezuela (Entwistle, 1986), a Hungria (Entwistle & Kozéki, 1985), Portugal (Caldeira, 2000a, 2000b) ou Hong-Kong (Sadler-Smith & Tsang, 1998), por exemplo.

4. UMA TIPOLOGIA DE ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO

Entwistle e os seus colaboradores realizaram um conjunto de estudos para verificar a associação das abordagens para o estudo anteriormente identificadas com outros conceitos teóricos e encontraram relações sistemáticas entre abordagens para o estudo, motivações para o estudo e atitudes em relação ao estudo (por exemplo, Richardson, 1997).

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Dessa forma, as pesquisas realizadas por Entwistle (1985, 1986; Ramsden & Entwistle, 1981) realçaram a existência de quatro orientações diferentes para o estudo:

• Orientação para o Significado – agrupa uma abordagem profunda para o estudo com um estilo de aprendizagem global, associado a uma motivação intrínseca (Entwistle, 1985, 1986; Ramsden & Entwistle, 1981)

• Orientação para a Reprodução – agrupa uma abordagem superficial para o estudo com um estilo de aprendizagem sequencial, associado ao medo de falhar e/ou à motivação extrínseca (Entwistle, 1985, 1986; Ramsden & Entwistle, 1981).

• Orientação para o Sucesso – agrupa uma abordagem de estudo estratégica (que implica uma boa planificação do tempo e métodos de estudo bem organizados – Entwistle, Kozéki, & Pollitt, 1987) e uma motivação para o sucesso (Entwistle, 1985, 1986; Ramden & Entwistle, 1981)

• Orientação Desorganizada – caracteriza-se pelo uso ‘patológico’ de uma estratégia de aprendizagem (Pask, 1976b; Entwistle, 1985, 1986; Ramsden & Entwistle, 1981) associado a atitudes negativas em relação ao estudo e a métodos de estudo desorganizados.

A identificação de diferentes orientações para o estudo levanta, dessa forma, novas questões de pesquisa. Uma delas prende-se, inevitavelmente, ao modo como essas orientações para o estudo evoluem ao longo do percurso escolar. Outra prende-se aos efeitos que diferentes formas de apresentação de informação exercem ao nível da aprendizagem e da satisfação em participantes com orientações contrastantes para o estudo.

O estudo que aqui é recuperado avaliava de forma cuidadosa o efeito combinado de três diferentes construtos na aprendizagem superficial e profunda e na satisfação em alunos universitários:

• Orientação para o Estudo – isto é, a orientação para o estudo mais usada pelos participantes: orientação para o significado/sucesso, orientação para a reprodução e orientação desorganizada; • Dinâmica da informação – isto é, a ausência de imagens como indicador de menor dinamismo e a presença de imagens como indicador de maior dinamismo;

• Sequência da apresentação da informação – isto é, a informação podia ter uma estrutura de apresentação linear (sequencial) ou não linear (hipermídia).

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combinadas com a orientação para o estudo dos alunos, tinham impacto na aprendizagem e na satisfação dos participantes.

5. MÉTODO

5.1 PARTICIPANTES

Participaram 184 alunos universitários. Os participantes foram classificados em relação à sua orientação para o estudo (usou-se a versão portuguesa do questionário “Approaches to Study”, desenvolvido por Entwistle). Essa versão portuguesa foi avaliada quanto à sua qualidade métrica, tendo obtido bons resultados (Caldeira, 2000a).

5.2 INSTRUMENTOS

Fo ram d es en vol vid as qu atro versõ es d a m esm a i nform ação:

• essas quatro versões eram semelhantes em termos de texto, de segmentação (Dee-Lucas, 1995);

• os leitores só tinham acesso à informação através de um único medium, sendo utilizados dois

medium diferentes: uma das versões é impressa, as outras três são informatizadas;

• em termos de linearidade, três versões são perfeitamente lineares (a impressa e duas informatizadas) e a restante é não linear (hipermídia);

• nas versões em que o texto é acompanhado por imagens, estas são consonantes com o texto, mas não são relevantes em termos da informação transmitida pelo texto, não são legendadas nem referidas no texto;

• as versões de apresentação de informação em suporte informático foram concebidas para a facilidade de utilização, de forma que a interface e os conhecimentos de informática dos participantes não interferissem com o desempenho nas tarefas de aprendizagem;

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• a versão informatizada de apresentação de informação não sequencial e com imagem possui um ficheiro da história da interação, contendo a informação referente às páginas visitadas (e revisitadas) e ao tempo de leitura de cada página;

• o tipo de acesso à informação nesse estudo era instrumental, isto é, os participantes tinham um objetivo bem preciso a atingir: aprendizagem do conceito ‘aquecimento global’ (processo, causas, consequências e soluções).

A in fo rmação ap res entada nos quatro sist em as era s em elh ant e: 62 p ági nas com 1 0 a 23 li nh as de tex to. C ad a p ági n a ab ordava um ú nico tópi co. Dess e modo, a in fo rm ação era s egm ent ad a (Dee- Lu cas, 1995) do mesm o mod o para todos os sist em as d e apresent ação d e i nfo rmação .

A v ers ão imp ress a e uma das v ersõ es di git ais tinh am um a es trutu ra d e ap resent ação d e in form ação s eq uenci al de t ex to (lin ear s em imagens – ist o é, eram os sist em as m enos din âmi cos e int erat ivos) (Fi gura 1).

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http://www.uftm.edu.br/revistatriangulo F i g ur a 1 - E x e mp l o d e u m a p á g i n a d a v e r s ã o d i g i t a l s ó c o m t e x t o

Out ra d as vers ões d igitais ti nha uma es trut ura de apres en tação d e info rm ação s eq u en ci al de t ex to, m as acompanh ad a de im agens (um a por cada tópi co ab ordado ) (Fi gura 2).

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F i g u r a 2 - E x e mp l o d e u ma d a s p á g i n a s d a v e r s ã o d i g i t a l c o m t e x t o a c o mp a n h a d o d e i ma g e m

A últim a vers ão di gi tal ti nh a um a est rut u ra n ão li near d e ap res ent ação d e inform ação, s en do o tex to acomp anh ado de im agens , u sando u ma interface típ ica de um n avegado r d a Web (u ma apres ent ação n ão lin ear ou h ipermíd ia – i sto é, era o si st ema m ais i n terati vo ) (Fi gura 3).

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Os nív eis d e ap rendizagem e de satisfação dos parti cipantes q ue parti cip aram ness e estudo fo ram m edid o s at ravés d e um t est e. A apren dizagem sup erfi ci al foi av ali ada at ravés d e q uestões d icotômi cas e d e resp ost a múl tipl a, e a apren dizagem p rofu nd a fo i avali ada por questõ es d e des en vol vimento e rel acio namento d e con ceito s, rem et endo para a com preensão d a informação (Ki ntsh & Kint sh, 19 96).

A s atis fação foi avali ad a at ravés d e 2 quest ões: “Go s tei d e ap rend er” (es cal a co m pol os Nad a/ Bast ante) e “Foi fácil apren der a m exer co m o pro gram a” (es cala com p olo s Nad a/ Bastan te – qu est ão ex cluíd a na v ersão impress a).

6. RESULTADOS

A t ab el a 2 most ra os result ados glob ais d esse estud o:

Tabela 2. Resultados na aprendizagem e na satisfação (N=184)

Impresso Texto Texto+ imagem Hipermídia Ordenações médias Aprendizagem profunda 2,25 2,04 2,12 2,06 Aprendizagem superficial 16,02 ‡ 15,49* 15,42† 14,45*†‡ "Gostei de aprender" 3,78* 3,34*#‡ 4# 4,05‡ "Foi fácil…" - 4,83 4,85 4,69 N o t a . * † p < 0 , 0 5 ; ‡ # p < 0 , 0 0 1

Surpreend ent em ent e, os sist emas mai s tradicion ais (ist o é, lin eares e men os din âmi cos ) propo rcio naram melh ores res ult ado s n a aprendiz agem sup erfi ci al, mas pi ores resul tados na q uestão prin cipal , que avali av a a s atis fação dos parti cip an tes.

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Ess es result ados su gerem qu e os parti cip ant es p referi ram aprend er com os sistemas de in fo rm ação mais di nâmicos e interativ os, m as reti veram menos info rm ação fact ual q uan do us aram esses mesm os s ist emas.

Mas u m olh ar mai s pormeno rizado d os resultados perm ite p erceb er al gumas d iferenças entre os diferent es grupos d e alu nos com ori ent açõ es p ara o estu do cont rastant es.

A t ab el a 3 m ost ra o s resu ltados na aprendizagem e n a s atis fação p ara os três gru pos d e p arti cipantes com di ferent es ori en taçõ es p ara o est udo .

Tabela 3. Resultados na aprendizagem e na satisfação para os três grupos de participantes (N=184) Orientação para o

significado/sucesso (N=52)

Impressa Texto Texto+Imagem Hipermídia Ordenações médias Aprendizagem profunda 27,50 21,50 32,81 25,00 Aprendizagem superficial 30,54 23,63 30,85 20,20 "Gostei de aprender" 22,83 21,81 30,27 28,72 "Foi fácil…" - 21,44* 21,23† 13,56*† Orientação para a reprodução (N=52) Aprendizagem profunda 28,25 24,55 23,17 29,14 Aprendizagem superficial 31,61 21,79 33,08 24,27 "Gostei de aprender" 28,29* 18,00* 20,30 25,00 "Foi fácil…" - 16,83 19,50 14,17 Orientação desorganizada (N=80) Aprendizagem profunda 48,25 45,53 36,97 36,38 Aprendizagem superficial 44,93* 52,09† 39,1 30,64*† "Gostei de aprender" 39,00 27,28*† 41,52* 44,57† "Foi fácil…" - 34,47 31,86 33,40 Nota. *† p<0,05

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Assim , os p articip an tes com um a o ri ent ação p ara o si gni fi cado/su cess o e uma o rient ação p ara a rep ro du ção obtiv eram o mes mo nív el de ap rendiz agem, ind ep end ent em ent e d o sist em a us ado p ara realiz ar as s uas aprendiz agens . J á o s parti cip ant es com uma o ri ent ação des organiz ad a p ara o estudo obti veram melhores res ult ado s nas ap rendiz agens superfi ci ais quando aprenderam com sistemas lin eares e p ouco d in âmi cos.

Relativamente à satisfação, os participantes com uma orientação para o significado/sucesso indicaram que foi mais fácil aprender com sistemas lineares se comparados com sistemas não lineares (o sistema hipermídia), enquanto os participantes com uma orientação desorganizada para o estudo gostaram mais de aprender usando sistemas mais dinâmicos e interativos. Já os participantes com uma orientação para a reprodução preferem aprender usando material impresso em comparação com material digital equivalente (favorecendo formas de apresentação de informação mais tradicionais).

Uma v ez qu e a ap resent ação de i nform ação com uma estrutu ra não li near ex i ge estilo s de in t eração com a in fo rmação diferent es dos usad os quan do a est rut ura d a informação é s equ en ci al ou linear (C ald eira, 2000b), como com plem ento d os result ados já apres ent ados, s erá n ecess ári o anali sar em m aio r det alh e a i nteração efet u ad a pel os partici pan tes com a in form ação ap res ent ad a d e fo rma não lin ear e verifi car se ex ist e al gum a in fluênci a da es tru tu ra d a info rm ação n o p ro cesso d e aprendizagem dos di ferent es grupos de parti cip an tes com orient ações p ara o estu do cont rastant es.

A v ersão do pro grama em q ue a i nform ação estava arm azenada e qu e os parti cip ant es tin ham de m anip ul ar de form a a real izar as suas aprendiz agens (Nets cap e 3 .0 ) p oss uía um a caract erísti ca int eress ant e p ara an alis ar d e fo rm a mais aprofund ad a os d ados : guard av a num fi ch ei ro próp rio o hist óri co d e cad a sess ão d e ap rendiz agem ou ex ploração de info rm ação.

Dess a forma, e p ara cad a participant e que aces sou a in fo rm ação at rav és da vers ão hipermídi a, h á dados referent es à sequ ên ci a de pági n as visit ad as , o q ue permit e extrair a s eguint e inform ação quantitativa:

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· qu an tid ad e d e p ági nas visi tadas; · qu an tid ad e d e p ági nas n ão visit ad as;

· qu an tid ad e d e p ági nas revi sit adas um a vez; · qu an tid ad e d e p ági nas revi sit adas du as vez es; · qu an tid ad e d e p ági nas revi sit adas t rês vezes ; · qu an tid ad e t otal d e págin as revisit adas;

· qu an tid ad e t otal d e páginas visit ad as e revis itadas.

Com ess a in fo rm ação, p od e-se an alis ar se a o ri ent ação p ara o estu do interfere com a qu an tidade d e p ágin as vis itadas (ou revisi tadas) e não vi sit ad as.

Out ros indi cado res s ão os t empos de execu ção d a t arefa d e aprendiz agem. Nom ead ament e:

· t empo tot al de aprendizagem ;

· t empo po r págin a v isitada (não i ncl ui as revis itas);

· t empo po r págin a v isitada/revi sit ada (in clui visi tas e revisit as).

Como s e pod e o bs ervar n a t abel a 4, ap arent ement e os parti cipantes com diferentes o rient açõ es p ara o estud o n ão p oss uem es trat égi as di ferent es d e interação com a i nform ação, em termos de quan tidad e d e págin as v isit ad as e revisit ad as , ist o é, diferentes ori ent ações para o es tud o não in flu enci am a quantid ad e de p ági nas visit adas e revisit ad as du rante a int eração com a info rm ação.

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http://www.uftm.edu.br/revistatriangulo T a b e l a 4 - P á g i n a s v i s i t a d a s e r e v i s i t a d a s – v e r s ã o h i p e r mí d i a ( N = 5 2 ) Orientações Valor de χ2 Valor de p assintótico

Significado Desorganizada Reprodução

Páginas visitadas 18,55 24,71 18,05 3,063 0,216

Páginas não visitadas 24,45 18,29 24,95 3,063 0,216

Páginas revisitadas uma vez 18,05 25,26 17,45 3,974 0,137 Páginas revisitadas duas vezes 17,60 23,40 21,41 1,677 0,432 Páginas revisitadas três vezes 21,55 21,55 21,36 0,007 0,996 Total de páginas revisitadas 17,80 24,76 18,64 3,001 0,223 Total de páginas visitadas 16,70 25,10 19,00 3,797 0,150

No ent ant o, o tes te de com parações múl tiplas M ann-Whit ney (p ara du as amos tras i nd ep en dentes ) su gere a pos s ibilid ad e d e a quan tidade d e p ági nas visit ad as e revisi tad as pel o gru po de parti cip ant es com um a ori entação para o si gni fi cado/s uces so ser m eno r que p ara o grupo de p arti cip ant es co m um a ori ent ação d es organi zad a p ara o est udo (U=62, 5, com p =0,07 2).

Os result ad os t amb ém su gerem a po ssibilidade d e o s p arti cipantes com uma ori entação des organiz ad a para o estudo revi sit arem m ais págin as qu e o gru po de p arti ci pan tes com um a o ri ent ação p ara a rep rod ução (U=72, 5, com

p=0 ,0 88).

É imp ortante s ali ent ar qu e ess es result ad os s ão apenas i ndi cadores de qu e pod erão ex isti r es tratégi as d e p es quis a de informação (em termos de q uantid ad e de p ági nas visi tadas e revi sit ad as ) diferentes para p arti ci pant es com o ri ent açõ es para o estud o di ferentes , poi s os níveis de si gni fi cância en contram -s e aci ma d o nível de co nfiança d e 95%.

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Out ros i ndi cado res que podem ser q u antifi cado s n a in teração q ue os parti cip ant es est ab el ecem com a i nform ação apres entada com uma est rut ura n ão linear rel acio nam-s e com os tem pos de ex ecução.

T a b e l a 5 - T e mp o s d e l e i t u r a – v e r s ã o h i p e r mí d i a ( N = 5 2 )

Média (seg) Desvio-padrão (seg)

Tempo total 3462,6 1757,6

Tempo por página (só visitas) 72,5 38,3

Tempo por página (visitas e revisitas) 54,5 32,5

A t ab ela 5 m ost ra os temp os de execu ção para o t ot al d e parti cip ant es qu e aprend eram com i nfo rmação apres ent ada não lin earmente.

Os res ult ado s com parativos dos três gru pos de parti cipantes com ori ent açõ es p ara o estu do con trast ad as rel ati vament e aos tempos d e ex ecução su gere, em t ermos gl obais (tabel a 6), que os grup os possu em t emp os d e ex ecução muito s em elh an tes, isto é, as di ferenças ent re os t rês grupos de parti cip antes com o ri ent açõ es p ara o es tud o co ntrast antes em rel ação ao s tempos d e ex ecu ção não s ão est ati sti cam ente si gnifi cativas .

T a b e l a 6 - T e mp o d e a c e s s o à i n fo r ma ç ã o p o r o r i e nt a ç ã o p a r a o e s t u d o – ve r s ã o h i p e r mí d i a ( N = 5 2 ) Orientações Valor de χ2 Valor de p assintótico

Significado Desorganizada Reprodução

Tempo total _23,70 _21,10 _20,27 _0,455 _0,797

Tempo por página

(só visitas) 25,80 18,52 23,27 2,694 0,260

Tempo por página (visitas e revisitas) 27,60

* 17,90* 22,82 4,403 0,111

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Num a an ális e co m m aio r d et alhe, uti lizan do o test e d e M an n-Whitne y p ara realiz ar as comp araçõ es múlt ipl as, veri fica-s e que os p arti cip ant es com um a ori ent ação d es organ izad a p ara o estud o despend eram m en os t empo em cad a págin a vis itada e revis itada do que os parti cipant es com uma ori en tação de estu do p ara o si gni fi cado (U=58, com pExacto =0 .04 8).

Is so si gnifica q ue os parti cip ant es com u ma o ri ent ação p ara o si gnifi cado des pend em m ais t em po em cad a págin a que visit am (inclui vi sitas e revis itas) do que os p art ici pant es com um a o ri ent ação des organizada p ara o est udo .

7. DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Para o conjunto dos participantes nesse estudo, os resultados em nível da aprendizagem profunda da informação foram baixos. Tal fato pode dever-se a diversos fatores que devem ser analisados em estudos posteriores (impacto da segmentação/fragmentação da informação ou interesse da informação para os participantes, por exemplo).

Há três resultados gerais relativos a esse trabalho que merecem uma análise mais sistemática e exaustiva.

Em primeiro lugar, nenhum dos grupos de participantes que interagiu com diferentes versões de apresentação de informação se mostrou superior em relação aos restantes naquilo que diz respeito à aprendizagem mais profunda, ou seja, aquela que deriva da conexão entre proposições e do estabelecimento de inferências no que se refere à macroestrutura da informação (Kintsh & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsh, 1983).

Os resultados obtidos nesse nível – e uma vez que a segmentação ou fragmentação da informação era idêntica nas quatro versões de apresentação de informação – permitem afirmar que a excessiva segmentação da informação no âmbito dos textos expositivos, como era o caso nesse estudo, dificulta o processo de estabelecimento de conexões entre frases e proposições e impede a integração num só conjunto de partes apresentadas em diferentes páginas de texto.

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A excessiva segmentação da informação se, por um lado, facilita a memorização reprodutiva da informação, vai, por outro, dificultar o processo de construção da compreensão e do significado da informação.

Os sucessivos saltos para novas páginas de informação, em termos de versões de apresentação de informação não lineares, consomem recursos cognitivos importantes (pois os participantes necessitam de saber o seu posicionamento na estrutura da informação).

A navegação na informação impede que esses mesmos recursos sejam utilizados para resumir as ideias de cada página e estabelecer conexões entre a informação apresentada em sucessivas páginas e integrar os diversos resumos num só conjunto, no nível da macroestrutura, que permite a construção da compreensão e do significado da informação.

E esse resultado merece uma análise mais pormenorizada, pois atualmente os usuários (alunos, professores...) cada vez têm mais acesso e usam uma informação que é muito segmentada: aquela à que têm acesso na internet.

A segmentação típica da informação da internet visa à rapidez da leitura por parte dos usuários, tendo em atenção a necessidade de os textos serem sucintos (com textos e parágrafos curtos, que facilitem a leitura dos usuários, por exemplo – Caldeira, 2003; Nielsen, 1995). Um estudo mais recente de Weinreich, Obendorf, Herder, & Mayer (2008), por exemplo, permitiu perceber que os usuários, numa visita típica, apenas leem 28% da informação afixada numa página da internet (sendo 20% a quantidade mais provável de informação lida).

Esses percentuais de leitura muito baixos têm como resultado uma ainda maior segmentação da informação nas páginas típicas da internet (em que as exceções são textos acadêmicos e científicos e páginas de termos e condições – Weinreich et al., 2008). Esses resultados fazem com que os próprios webdesigners venham adotando estratégias de desenvolvimento de páginas cada vez com informação mais segmentada.

Por outro lado, o mesmo estudo revelou que as três funções mais usadas pelos usuários em páginas da internet são, por ordem decrescente, clicar em links, clicar em botões e clicar no botão Back (regressar à página imediatamente anterior). Isto é, a atividade dos usuários em tarefas típicas na internet é acessar a nova informação (saltando de página em página, por vezes de forma muito rápida) e não a completa leitura da informação afixada em cada uma das páginas

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visitadas: assim que o usuário fica com a sensação de ter extraído a informação mais relevante de cada página, ele salta para uma nova (clicando em links ou botões).

Assim, a segmentação da informação exige a visita de mais páginas (clicando em links ou botões) para que se realizem aprendizagens (que exigem tempo para acessar a informação mesmo para pura memorização mecânica – aprendizagem superficial – e para a compreensão e relacionamento de ideias num nível mais profundo, como propõe Eklund-Myrskog, -1997-aprendizagem profunda). E essa segmentação dificulta (ou talvez impeça) as aprendizagens profundas e significativas.

Em segundo lugar, um outro resultado interessante foi o impacto da interatividade inerente à informação apresentada de forma não linear na aprendizagem por memorização nos grupos de participantes com uma orientação desorganizada para o estudo. Para esses participantes, que foram em simultâneo os que mais dificuldades revelaram no nível das aprendizagens escolares, a não linearização da informação dificultou mesmo as aprendizagens mais superficiais: os resultados sugerem que os recursos exigidos pela navegação na informação competem com os recursos cognitivos necessários à aprendizagem, mesmo a de nível mais básico (mera memorização), para esse grupo de participantes.

Em relação ao tipo de navegação na informação hipermídia e às aprendizagens do tipo superficial, os participantes com uma orientação desorganizada para o estudo passaram pouco tempo em cada página (saltando rapidamente de página em página, passando pouco tempo em cada página e visitando mais páginas, por exemplo) e revelaram baixos resultados na aprendizagem superficial, comparativamente com os participantes com uma orientação para o significado/sucesso (que passaram mais tempo em cada página, visitando menos páginas).

Assim, os resultados sugerem que, para os participantes com uma orientação desorganizada para o estudo, o acréscimo das exigências cognitivas para processar, em simultâneo, informação textual e informação visual e para navegar na informação e na estrutura da informação retira recursos cognitivos essenciais para o processamento da informação, mesmo nos níveis mais básicos da mera memorização reprodutiva dos saberes.

Em contrapartida, em relação à satisfação e ao interesse suscitado pela interação com a informação, os sistemas acrescidos de dinamismo e de interatividade tornaram-se mais

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interessantes para esse mesmo grupo de participantes, apesar do impacto negativo que esse acréscimo de interatividade pareceu ter em termos das aprendizagens reprodutivas.

Esses resultados sugerem que o interesse suscitado por aquilo que não é importante num sistema de apresentação de informação dificulta ou impede o processo de aquisição e construção de conhecimentos (Harp e Mayer, 1997) para os participantes com uma orientação desorganizada para o estudo.

Em terceiro lugar, é interessante analisar o contraste no nível das aprendizagens superficiais e da satisfação entre participantes com uma orientação de estudo para o significado/sucesso e participantes com uma orientação desorganizada relativamente ao acréscimo de interatividade da informação ou da sua não linearidade.

Para o primeiro grupo de participantes, teoricamente mais capazes para lidar com a complexidade acrescida devido à não linearidade da apresentação da informação, a versão com maior interatividade foi considerada a pior em termos de facilidade de interação com a informação.

Para o segundo grupo de participantes, teoricamente menos capazes de lidar com a complexidade acrescida derivada da não linearidade da apresentação da informação, quanto mais dinâmica e interativa é a versão, mais interessante ela se torna.

Curiosamente, esse acréscimo de dinamismo e interatividade originou resultados desastrosos para esse último grupo de participantes, pois as aprendizagens superficiais foram bastante inferiores às induzidas pela interação com sistemas mais tradicionais de apresentação da informação (sequencial e sem imagens).

Parece, pois, que o acréscimo de interatividade e dinamismo não é prejudicial para todo tipo de alunos. Quando estes possuem abordagens e métodos de estudo desorganizados, estilos de aprendizagem inadequados e, talvez, conceitualizações erradas sobre a aprendizagem (como mera ocupação do tempo sem preocupações em termos de compreensão e relacionamento de ideias – Eklund-Myrskog, 1997), a informação dinâmica e interativa impede ou dificulta o processo de aquisição de conhecimentos, mesmo o meramente reprodutivo ou baseado na memória.

Assim , o s parti cip an tes com uma o ri ent ação deso rganiz ad a p ara o est udo parecem ficar fas ci nados com o si stem a de apres ent ação de informação m ais

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din âmico e int erati v o (semel hant e a fo rmato s atu ais d e i nfo rmação colo cad a na intern et ), m as es se fas cíni o é desvantajoso em t erm os co gnitivos, p ois a ap rendiz agem dim in ui com o acrés cim o de din amism o e d e int erativid ade da inform ação.

Para ess es parti cip antes , o dinamism o da inform ação e a navegação no esp aço da in fo rm ação co mp etem de fato pelo s escas sos recursos cogni tivo s necess ári os p ara o p ro cess amento e a aprendiz agem d a in fo rmação. M ais , es se gru po d e parti cip ant es n ão t em co ns ciênci a sob re a troca q ue existe no s eu caso ent re s atis fação e ap rendiz agem.

Dessa forma, os resultados do estudo apontam para que os participantes com uma orientação desorganizada para o estudo necessitam de apoio extra inserido nos próprios materiais escolares e por parte dos outros agentes educativos para ultrapassarem esse problema, se se quer evitar que as TICs se transformem no próximo desastre escolar, tornando-se mais uma ferramenta de discriminação.

8. CONCLUSÕES

A mensuração das abordagens para o estudo possui muitas vantagens: propõe uma abordagem sistemática à aprendizagem escolar (Marton & Säljö, 1976a, 1976b); ajuda o professor a monitorar e melhorar o seu ensino (Entwistle, 1985); ajuda a identificar alunos em risco, devido às suas estratégias de estudo ineficazes (Caldeira, 2000a); promove a observação dos resultados e das experiências de aprendizagem (Ramsden & Entwistle, 1981); ajuda a avaliar a qualidade da aprendizagem do aluno (Duff, 1997; Eklund-Myrskog, 1997).

Outra vantagem é melhor compreender que os alunos com orientações desorganizadas para o estudo (e que se constituem como uma grande percentagem dos alunos no ensino médio e superior) podem se beneficiar com apoio extra (materiais pedagógicos ou outros agentes educativos, por exemplo), ajustando as suas conceitualizações das aprendizagens escolares e, desse modo, adotando orientações para o estudo mais eficazes (naquilo que diz respeito às

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aprendizagens escolares), podendo existir uma troca entre aprendizagem e satisfação.

Como afirma Cuthberg (2005), as orientações para o estudo não são estáticas e permanentes. Ou, como Caldeira (2000b) também demonstrou, elas inclusive evoluem ao longo do tempo.

Os alunos com uma conceitualização das aprendizagens escolares como uma tarefa entediante eram, no passado, e continuam a ser, ainda nos dias de hoje, mais discriminados pelo sistema escolar que os seus colegas com uma orientação para o significado/sucesso ou mesmo para a reprodução.

Mais, os alunos com uma orientação desorganizada para o estudo, perante um mundo repleto de fontes de informação de acesso extremamente facilitado, não possuem o conhecimento necessário para fazer a triagem entre a informação com qualidade e a informação sem qualidade, correndo mesmo o risco de estarem a desaprender enquanto estão a efetuar as suas aprendizagens!

Os alunos que já são mais discriminados nos contextos escolares podem ainda ser mais discriminados se o design, a implementação e o uso das TICs educativas não forem planejados e programados cuidadosamente, de modo a que se possibilite a alteração das suas conceitualizações sobre a aprendizagem e minimizada a troca entre aprendizagem e satisfação.

Para finalizar, resta sabermos se a forma como a informação é apresentada na internet não dificulta, para todos os tipos de alunos, o uso de estratégias de aprendizagens profundas, tal como sugere Nicholas Carr no seu livro “The Shallows: What the internet is doing to our brains” (que podemos traduzir por “Os superficiais: o que a internet está a fazer aos nossos cérebros”) (ver resenha do livro em Caldeira, 2010).

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