MODOS DE LEITURAS HIPERTEXTUAIS EM LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS

Edição 28, volume 1, artigo nº 8, Janeiro/Março 2014 D.O.I: 10.6020/1679-9844/2808

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MODOS DE LEITURAS HIPERTEXTUAIS EM LIVROS

DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS

HYPERTEXT READING MODES IN SCIENCE TEXTBOOK

¹Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil, leilinhaalves@yahoo.com.br

²Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro/UENF/LEEL, Campos dos Goytacazes, RJ, Brasil, meftotti@gmail.com

Resumo – O presente trabalho busca apresentar uma análise de diferentes

modos de leituras hipertextuais em livros didáticos da disciplina de ciências do primeiro segmento do ensino fundamental, como forma de corroborar a hipótese da existência desse tipo de leitura em material impresso, visto que muitos livros atualmente adotados pelas escolas da rede pública de ensino trazem em seu contexto uma gama de possibilidades a serem aproveitadas pelos docentes em função da melhoria do ensino-aprendizagem. Para que fizéssemos uma fundamentação teórica a respeito do tema abordado nesse trabalho, recorremos a autores como Pierre Lévy, Magda Soares e Nizia Villaça, a fim de levantarmos pressupostos teóricos que justificassem nossa pesquisa. É objetivo deste trabalho ainda, investigar a importância do livro didático como um material de apoio pedagógico no processo de ensino-aprendizagem na concepção de professores da rede pública municipal de Campos dos Goytacazes, município localizado ao norte do estado do Rio de Janeiro, e se estes profissionais utilizam os recursos hipertextuais trazidos nos livros didáticos de ciências como os sumários, glossários, textos complementares e caixas de diálogo em suas aulas, como forma de dinamizar e enriquecer a prática docente, além de permitir uma leitura não linear e desterritorializada. Os dados empíricos foram levantados a partir de um survey feito com vinte e seis professores atuantes no primeiro segmento do ensino fundamental que participaram do curso de formação continuada – ensino de ciências – oferecido pela UENF com apoio do Ministério da Educação e Cultura - MEC.

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Abstract – This paper aims to present an analysis of different hypertext

reading ways in science textbooks from the first segment of the school as a way to corroborate the hypothesis of this kind of reading in printed material, since, nowadays, many textbooks adopted by public schools provide in its context a variety of possibilities to be enjoyed by teachers focusing the teaching-learning improvement. In order to get a theoretical basis around the subject of this paper, authors like Pierre Lévy, Magda Soares and Nizia Villaça were brought out to provide theory in order to justify this research. This paper also aims to investigate the importance of textbooks in the teaching-learning process around teachers in the public schools of Campos dos Goytacazes, located in north of Rio de Janeiro city state, and whether or not they use the hypertext resources brought in science textbooks as summaries, glossaries, complementary texts and dialog boxes as a way to stimulate and enrich the teaching practicing, in addition to allow non-linear and deterritorialized reading. The empirical data was gathered from a survey done with26 teachers of the first segment of elementary school who participated in the course of continuing education - science education - offered by UENF with support from MEC.

Keywords: Textbook. Hypertext. Reading. Science.

1. Introdução

Inúmeras discussões acerca do hipertexto vêm sendo criadas ao longo do tempo. Há quem advogue a questão de que este conceito tenha surgido com o avanço dos recursos tecnológicos e as novas tecnologias da informação e em contrapartida, há quem acredite que este modo de leitura já existia nos livros impressos, muito antes das novas tecnologias da informação ganharem maior destaque.

O hipertexto é anunciado em algumas discussões como forma de leitura em suportes eletrônicos, porém há de se salientar que este modo de leitura, sendo uma espécie de rede de conexões e remissões a outras leituras e que ocorre de forma não linear, pode também ser potencializada no meio impresso.

Neste trabalho serão analisadas diferentes formas de leitura hipertextual no livro didático de ciências, A ESCOLA É NOSSA1, do primeiro segmento do Ensino Fundamental, como forma de comprovação da existência desse modo de leitura em livros impressos.

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Página 147 de 215 Segundo Pierre Lévy (1996), o hipertexto contribui para produzir aqui e acolá acontecimentos de atualização textual, de navegação e de leitura. Em outras palavras, ao lermos determinados textos, atualizamo-los e temos novas ideias por meio de processos mnemônicos. Desta forma, o hipertexto não tem um lugar fixo, pois pode ser constantemente atualizado de diferentes modos.

Diante deste conceito, podemos definir que todo texto, seja ele no meio impresso ou eletrônico, pode se configurar como um hipertexto à medida que este é atualizado e remetido a novas ideias pelo leitor ou usuário, através de sua memória.

Seguindo esta linha de raciocínio, a hipótese deste trabalho baseia-se na comprovação da existência de modos de leitura hipertextual em livros impressos e não somente em suporte digital, e a possibilidade da criação de links e de nós a partir de leituras de textos que se configurem neste meio. Os objetivos propostos são: comprovar a existência de modos de leituras hipertextuais em livros impressos e não somente em suportes eletrônicos, propor exemplos de leituras hipertextuais no livro didático de ciências, relacionar a questão do hipertexto e remissões a outros textos através de processos de memória e destacar a importância do livro didático como recurso e ferramenta pedagógica no processo de ensino- aprendizagem.

Desta forma, no decorrer deste trabalho poderemos verificar que a leitura hipertextual poderá ocorrer no material impresso e que para esta possa se concretizar de fato, é preciso que o leitor a atualize. Em seguida, analisaremos a concepção dos professores do primeiro segmento do ensino fundamental da Rede Municipal de Campos dos Goytacazes a respeito da importância do livro didático em sua prática pedagógica e a relevância na utilização de tais recursos hipertextuais pelos mesmos.

2. Trabalhando com diferentes conceitos de hipertexto

Ao lermos um texto, provocamos em nós mesmos dúvidas e caminhos diferentes que variam de leitor para leitor. Isso porque cada indivíduo que lê, mesmo sendo um texto idêntico, o atualiza de maneira própria e singular.

Lévy diz que:

(...) ao lermos um texto, este é esburacado, riscado, semeado de brancos. São as palavras, os membros de frases que não usamos. (...) Amarrotamos

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o texto. Dobramo-lo sobre si mesmo. Relacionamos uma à outra as passagens que se correspondem (LÉVY, 1996, p.35).

O termo „hipertexto‟ foi cunhado por Theodor Holm Nelson em 1964, para referir-se a uma escritura eletrônica não sequencial e não linear, que se bifurca e permite ao leitor o acesso a um número praticamente ilimitado de outros textos a partir de escolhas locais e sucessivas, em tempo real (MARCUSCHI, 1999). Desta forma, o hipertexto estaria relacionado a modos de produção e leitura textual que se configurariam no meio eletrônico.

Dando continuidade à discussão sobre hipertexto em suporte eletrônico, alguns autores defendem a ideia de que com o advento da informática, a leitura neste suporte ganhou destaque.

Desta forma, Villaça (2002, p.103) postula que: “Se a leitura no computador se dava de forma linear, agora com o hipertexto temos uma rede multidimensional no qual cada ponto ou nó pode ser potencialmente conectado a qualquer outro”.

Sobre o hipertexto, Lévy ainda discorre que:

A abordagem mais simples do hipertexto é descrevê-lo por oposição a um texto linear como um texto estruturado em rede. O hipertexto seria constituído de nós (elementos de informação, parágrafos, páginas, imagens, sequências numéricas etc.) e de ligações entre esses nós (referências, notas indicadores, “botões” que efetuam a passagem de um nó a outro) (LÉVY, 1996, p. 44).

Porém, sabemos que este modo de leitura não se consolida somente neste cenário, mas também no meio impresso. É possível a criação de links na leitura em materiais impressos. Existem muitos exemplos que comprovam a existência de modos de leituras hipertextuais em livros impressos: segundo Lévy (1996, p.44) “a leitura de uma enciclopédia Clássica já é de tipo hipertextual, uma vez que se utilizam as ferramentas de orientação que são os dicionários, léxicos, índices, atlas, sumários e remissões ao final dos artigos”.

Outros exemplos que podemos citar neste trabalho como modos de leitura hipertextual no meio impresso são os boxes, que trazem em seu corpo leituras explicativas sobre determinados assuntos em questão; leituras complementares com informações de pertinência e relevância e que reafirmam as informações tidas como “principais” em um texto, levando o leitor a outras leituras; e os sumários que possibilitam a escolha da ordem da leitura que irá fazer.

Alguns desses recursos também se configuram como intertextos seja ele no meio impresso ou eletrônico. No meio eletrônico, Villaça (2002, p.108) caracteriza o

Página 149 de 215 intertexto como um diálogo entre livros de uma biblioteca infinita. Desta forma, podemos trazer esse conceito também para o meio impresso. Um exemplo de intertexto nesse cenário são as leituras complementares trazidas por alguns livros. Há uma intertextualidade em questão à medida que novos textos são utilizados e interligados através de links que levam o leitor de uma passagem do livro a outras, numa espécie de diálogo de textos que se interligam e se complementam.

Um hipertexto se configura como um modo de leitura e escrita com efeito em “cascata”, ou seja, uma rede remissiva de uma leitura a outras devido à atualização do leitor. São como nós interligados em que o leitor vai desatando-os através da atualização de sua leitura e que remete sucessivamente a novos conceitos por meio de processos de sua memória, conforme relata Lévy:

A atualização aparece então como a solução de um problema, uma solução que não estava contida previamente no enunciado. A atualização é criação, invenção de uma forma a partir de uma configuração dinâmica de forças e de finalidades. Acontece então algo mais que a dotação de realidade a um possível ou que uma escolha entre um conjunto predeterminado: uma produção de qualidades novas, uma transformação de ideias, um verdadeiro devir que alimenta de volta o virtual (LÉVY, 1996, p.16).

Desta forma, os hipertextos, segundo Villaça (2002, p.107) “servem para interromper o fluxo de leitura através de redes remissivas interligadas, os links, e para conduzir o leitor a um vertiginoso delírio de possibilidades”. O leitor remete-se a várias outras leituras, a partir do momento que virtualiza, criando um complexo problemático e o atualiza, buscando possíveis soluções dando um novo sentido a sua leitura. Ao dar um novo sentido à sua leitura, o leitor passa a ser um coautor que contribui para a redação do texto em que está lendo, dando a este texto um significado diferente quando o atualiza.

Sobre a relação entre escrita e leitura, e o leitor que se torna coautor, Lévy discorre que:

Assim a escrita e a leitura trocam seus papéis. Todo aquele que participa da estruturação do hipertexto, do traçado pontilhado, das possíveis dobras do sentido, já é um leitor. Simetricamente, quem atualiza um percurso ou manifesta este ou aquele aspecto da reserva documental contribui para a redação, conclui momentaneamente uma escrita interminável. As costuras e remissões, os caminhos de sentido originais que o leitor inventa podem ser incorporados à estrutura mesma do corpus. A partir do hipertexto, toda leitura tornou-se um ato de escrita (LÉVY, 1996, p. 46).

Contudo, trabalhando com os conceitos de atualização e virtualização citados em algumas passagens deste trabalho, podemos primeiramente dizer que o virtual não se opõe ao real e sim ao atual. Para (LÉVY 1996, p.16) “A atualização aparece então como a solução de um problema que não estava previamente enunciado. A

Página 150 de 215 atualização é a criação, invenção de uma forma a partir de uma configuração dinâmica de forças e de finalidades”.

Enfim, o leitor ao ler um texto atualiza-o e ao criar novos nós, virtualiza-o novamente. Conclui-se, desta forma, que ler é dar significado, um sentido próprio e singular a cada leitura, possibilitando diferentes formas de entendimento dos conceitos que estavam somente em latência no texto antes da atualização do leitor. E que os hipertextos funcionam como uma forma de leitura não linear e não sequencial que é definida por cada leitor.

3. Algumas considerações acerca do livro impresso e o livro

eletrônico

Discussões acerca do futuro do livro impresso vêm sendo intensificadas na mídia nos últimos anos. Há quem advogue a ideia de que com o avanço das novas tecnologias da informação e com o advento do livro eletrônico, o primeiro poderia estar sendo ameaçado pelo segundo.

Villaça apud Roberto Eco (2002, p. 102) ressalta que: “É curioso que a mídia comece a celebrar o declínio da literalidade e a ascensão do poder das imagens no momento em que na cena mundial aparece o computador, que embora produza e edite imagens e utilize ícones é um instrumento alfabético”. Desta forma, podemos analisar que, embora os recursos tecnológicos estejam em alta e auxiliem muito no sentido da edição e utilização de ícones, imagens e sons, de alguma forma esses recursos, ao se convergirem, encontram sempre um denominador comum: o alfabeto e suas inúmeras representações formando as palavras.

Roger Chartier, historiador do livro e da leitura, enfatiza que a evolução do livro desde a sua fase manuscrita até a impressa, período em que houve uma possível liberdade dos indivíduos, passou por algumas modernizações. Porém, além dos benefícios e recursos trazidos por livros em suporte eletrônico, propiciados a partir dos avanços das tecnologias e recursos de informática, possíveis limitações também ocorrem com esse novo modo de leitura escrita como: leituras apressadas por meio da velocidade dos meios de proliferação da informação e a homogeneização da percepção.

Página 151 de 215 Sobre o livro impresso, alguns autores questionam a ideia de uma leitura linear quando relacionada aos textos no papel.

Sendo assim, Soares postula que:

A dimensão do texto no papel é materialmente definida: identifica-se claramente seu começo e seu fim, as páginas são numeradas, o que lhes atribui uma determinada posição numa ordem consecutiva – a página é uma unidade estrutural; o hipertexto, ao contrário, tem a dimensão que o leitor lhe der: seu começo é ali onde o leitor escolhe, com um clique, a primeira tela, termina quando o leitor fecha, com um clique, uma tela, ao dar-se por satisfeito ou considerar-se suficientemente informado (Soares, 2002, p.150).

Soares ainda reflete sobre a ideia de que “o texto no papel é escrito e é lido linearmente, sequencialmente – da esquerda para a direita, de cima para baixo, uma página após a outra”. Sendo assim, a autora se refere ao hipertexto, com a conexão de links ou nós somente a modos de produção e leitura de textos em tela e não a textos escritos.

Deste modo fica a indagação: só podemos estabelecer nós, leituras não lineares, textos que quando lidos e atualizados remetem a outros, sem começo meio e fim definidos em textos em telas, ou seja, em leituras com o suporte eletrônico? Ou este tipo de leitura também pode acontecer em materiais impressos? De acordo com este trabalho tentaremos propor modos de leitura hipertextual evidenciando a existência deste recurso em livros impressos.

4. Diferentes formas de leitura hipertextual no livro didático de

ciências para o ensino fundamental

A fim de comprovar, as questões potencializadas ao longo deste trabalho no que diz respeito à existência de modos de leituras hipertextuais em livros impressos, analisaremos alguns exemplos que corroborem a hipótese aqui apresentada. Para tais efeitos, o objeto de estudo foi um livro de ciências já citado no início deste artigo: “A Escola é Nossa”, um dos livros didáticos adotados pela Rede Municipal de Ensino de Campos dos Goytacazes.

Começaremos pelo sumário. Através dele, temos um exemplo de leitura hipertextual que permite ao leitor a escolha da sequência que irá seguir. Com o sumário, o leitor poderá escolher o capítulo e/ou a página que iniciará sua leitura de forma não linear, desterritorializada.

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Figura 1 - Sumário do livro A Escola é Nossa

Prosseguindo com nossos exemplos de modos de leitura hipertextual em material impresso, o livro analisado traz no início de seus capítulos, reflexões com perguntas e indagações intituladas ENTRANDO EM CONTATO, com temas relacionados ao capítulo em questão, como uma forma de introduzir um assunto. Esse tipo de recurso se configura um modo de leitura hipertextual à medida que leva o leitor a refletir e formular questões inerentes ao tema abordado, atualizando a sua leitura e remetendo a outras leituras a partir desta. Criam-se links e nós são lançados, fugindo assim, de uma linearidade da leitura.

Página 153 de 215 No decorrer do livro, sessões intituladas UM TEXTO A MAIS apresentam textos complementares ao capítulo e permitem ao leitor, refletir sobre questões relacionadas ao tema estudado. Este recurso se configura como um modo de leitura hipertextual à medida que interrompe o fluxo da leitura, e leva o leitor a repensar questões e procurar respondê-las. Para isso, ele utiliza como recurso o próprio texto, de forma não linear, ou até busca informações em outros textos. O leitor cria seu próprio fluxo, sua sequência particular de leitura para responder a questões propostas, e não necessariamente seguir uma leitura linear, com uma sequência já definida.

Figura 3 - Exemplo de textos complementares

Ao final de cada capítulo, leituras complementares, REFLETINDO, trazem situações atuais que complementam os conceitos trabalhados. Deste modo, o leitor virtualiza, cria um problema, “esburaca” o texto e depois o atualiza, trazendo possíveis soluções para sua leitura. Assim, o leitor pode buscar informações complementares, pertinentes à sua leitura, e ao estabelecer relações com outros textos, o leitor foge de uma leitura sequencial, que segue as páginas em ordem do livro, da esquerda para a direita, de cima para baixo, conectando assim uma informação a outra.

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Figura 4 - Exemplo de textos complementares para reflexão

Outro recurso aqui abordado como um modo de leitura hipertextual que aparece no livro analisado intitula-se UM PASSEIO PELA LÍNGUA PORTUGUESA. Com esse recurso, o leitor poderá viajar em sua leitura quebrando a linearidade e, ao mesmo tempo, é um recurso interdisciplinar, pois lança um nó que poderá ser atualizado a partir de uma outra leitura e buscando subsídios em outras disciplinas, nesse caso, a língua portuguesa.

Figura 5 - Exemplo de texto complementar interdisciplinar

No texto, o leitor pode encontrar novas palavras e descobrir os seus respectivos significados no glossário. Assim, os glossários são considerados

Página 155 de 215 campos de leitura hipertextual no material impresso, pois permite ao leitor, interromper o fluxo de sua leitura. Nesse contexto, o leitor atualiza o que leu virtualizando e criando nós em sua leitura.

Figura 6 - Exemplo de textos complementares

5. Livro didático de ciências para o ensino fundamental: hipertexto

e percepção dos professores

Para saber como os recursos hipertextuais são abordados e trabalhados, foi aplicado um questionário a 26 docentes da Rede Municipal de Ensino de Campos dos Goytacazes, que trabalham no primeiro segmento do Ensino fundamental, participantes do curso “O Ensino de Ciências e suas Múltiplas Faces” (2012), realizado na UENF, com o apoio do MEC.

Os principais objetivos do questionário foram: traçar o perfil dos professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental da rede pública de Campos dos Goytacazes, observar como o livro didático é trabalhado por esses professores como um recurso pedagógico na sala de aula e ainda como os professores utilizam e se utilizam dos recursos hipertextuais trazidos pelos LD.

Página 156 de 215 A investigação sobre o uso de recursos hipertextuais e ferramentas presentes nos LD e sobre o papel dos mesmos no processo de ensino aprendizagem e na prática docente, permite apresentar os dados a seguir:

1- Perfil dos entrevistados

Os professores que participaram deste questionário possuem idade mínima de 23 e máxima de 51 anos, atuam no 1º segmento do ensino fundamental num período entre 5 a 32 anos e são graduados nas mais diferentes áreas como História, Normal Superior, Ciências da Natureza, Pedagogia, Psicologia, Ciências Sociais, Serviço Social e Matemática.

2- Percepção sobre a importância do livro didático

Quando questionados se consideram o livro didático uma ferramenta importante no processo de Ensino aprendizagem, 19 professores (73%) responderam afirmativamente, seguido de 3 professores (12%) que responderam não achar o livro didático importante no processo de ensino aprendizagem e 4 professores (15%) não opinaram.

Esses percentuais mostram que para a grande maioria dos professores entrevistados, o livro didático se constitui como uma importante ferramenta no processo de ensino aprendizagem, auxiliando a prática docente como uma forma de apoio nas aulas.

Por outro lado, quando questionados sobre o preparo de suas aulas, a maioria dos professores respondeu utilizar além do livro didático adotado pela escola, outros livros e também outros recursos e ferramentas. Dentre os citados estão: textos de outros autores; músicas; imagens; outros livros; vídeos; revistas; fotografias; internet; sucatas; jogos e experiências.

Com essas respostas, vemos que os professores utilizam com frequência de recursos hipertextuais à medida que, a partir de uma informação ou tema, criam links e estabelecem leituras não lineares em diversas fontes de pesquisa e em diversos ambientes, sejam eles impressos ou digitais, auxiliando assim, a conexão ou até mesmo a introdução de um tema durante a aula.

Como já destacado neste trabalho, o livro didático traz em seu contexto diversas formas e fontes de leituras hipertextuais, que possibilitam ao leitor um leque de possibilidades de leituras diferentes, que quebram a linearidade, como as caixas

Página 157 de 215 de diálogos, leituras complementares e informações extras, trazidas no corpo do texto e dos glossários.

Por sua vez, quando questionados sobre quais informações do livro didático costumam priorizar em suas aulas, obtivemos as seguintes respostas, disponibilizadas no gráfico abaixo:

Figura7 - Informações do livro didático priorizadas nas aulas pelos professores

Pode-se observar que um pequeno número de professores afirmou priorizar somente o texto principal, supondo-se que os professores analisados, preocupam-se em utilizar em suas aulas, recursos complementares e hipertextuais, trazidos pelo livro didático além do texto principal.

Um número significativo de professores, 18, disse utilizar em suas aulas informações extras, como textos complementares trazidos no livro didático, o que demonstra que os professores procuram trabalhar essas informações complementares e permitir que os alunos atualizem seus conhecimentos, permitindo assim, uma leitura não linear e sem uma sequência pré- definida.

Dos entrevistados, 10 professores responderam utilizar como informações trazidas nos livros didáticos as caixas de diálogos e 8 professores afirmaram utilizar os glossários. Estes resultados indicam que os professores analisados utilizam em suas aulas, não somente os textos principais trazidos pelos livros didáticos, mas também procuram utilizar os recursos hipertextuais trazidos pelos mesmos, a fim de proporcionar ao aluno leitor, uma leitura desterritorializada, não linear em que os alunos sejam capazes de atualizar, virtualizar e atualizar novamente sua leitura,

Textos comple- mentares trazidos no Livro Didático. Costuma priorizar somente o texto principal. Caixas de Diálogos. Glossários . N

Página 158 de 215 criando links e nós ao longo dos textos, sendo capazes então, de realizar uma leitura não linear e com seu fluxo próprio e não definido.

6. Considerações finais

A partir das inúmeras questões e discussões propostas e apresentadas neste trabalho, podemos constatar que modos de leitura hipertextual podem ocorrer também em material impresso e não somente em suporte eletrônico, conforme proposto por alguns autores. O livro didático pode funcionar como um berço para essas formas de leitura, à medida que traz em seu corpo diversas partes que permitem ao leitor realizar uma leitura não roteirizada, desterritorializada e não linear.

Verificamos neste artigo que o livro didático analisado apresenta uma série de recursos que se configuram modos de leitura hipertextuais como o sumário, as leituras que iniciam o capítulo, as caixas de diálogos intituladas ENTRANDO EM CONTATO, UM TEXTO A MAIS e REFLETINDO, leituras complementares e glossários. Esses recursos permitem ao leitor um grande número de possibilidades diferentes de leituras, fazendo com que cada leitor seja um coautor.

Constatamos ainda neste trabalho, que os professores que responderam ao questionário, em sua maioria utilizam recursos hipertextuais trazidos pelos livros didáticos como leituras complementares, caixas de diálogos e glossários, possibilitando assim, em suas aulas, possibilidades de leituras hipertextuais, não lineares e sem uma sequência pré- definida.

Por fim, concluímos que o livro didático é uma ferramenta importante no processo de ensino aprendizagem, que apresentam possibilidades de leituras hipertextuais e que os professores entrevistados utilizam os recursos propostos por este tipo de material impresso. Porém, apesar disso, utilizam no preparo de suas aulas, outras fontes como jornais, livros e revistas, de forma a complementar os assuntos trazidos pelos livros didáticos.

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Referências

CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Editora Unesp/ IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO, 1999.

FAVALLI, Leonel et al. Ciências Naturais: A escola é Nossa. São Paulo: Scipione, 2003. p.127-135.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência. São Paulo: Editora 34, 1993.

__________. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 1996.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Linearização, cognição e referência: o desafio do hipertexto. Comunicação apresentada no IV Colóquio da Associação Latino americana de Analistas do Discurso. Santiago, Chile, 1999. Disponível em http://www.pucsp.br/~fontes/ln2sem2006/17Marcus.pdf. Acesso em 19 de julho de 2012.

SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: Letramento na cibercultura. Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, 2002. Disponível em <HTTP://www.cedes.unicam.br>. Acesso em 21 de julho de 2012.

VILLAÇA, Nizia. Impresso ou eletrônico? Um trajeto de leitura. Rio de Janeiro: Mauad, 2002.

Sobre as autoras

Leila Alves Vargas - Mestranda do Curso de Pós – Graduação em Cognição e

Linguagem da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF), Licenciada em Ciências Biológicas pela UFRJ/CEDERJ, e professora da Rede Pública Estadual, e-mail: leilinhaalves@yahoo.com.br

Maria Eugênia Totti - Pedagoga e doutora em Ecologia e Recursos Naturais. Atualmente, é professora dos Programas de Pós-Graduação em Sociologia Política e Cognição e Linguagem (UENF). Atualmente, desenvolve pesquisas relacionadas à educação e à governança e governabilidade de águas, e-mail: meftotti@gmail.com