Nova abordagem na avaliação da aprendizagem inicial de leitura

CBPP

-COGNIÇÃO

Nova Abordagem na

Avaliação da Aprendizagem

Inicial de Leitura

(CBPP/ISOP)

Editora da

\ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ I S O P

Instituto Superior de Est~dos e Pesquisas Psicossociais

COGNIÇÃO

· Nova Abordagem na Avaliação da Aprendizagem Inicial de Leitura

Pesquisa realizada pelo ISOP/FGV em convênio com o Instituto Nácional ·de Estudos e Pesquisas Educacionais

INEP/MEC-EQUIPE ~CNICA

~-

-

Maria Victoria Gusmao Cavalcanti de Almeida Cunha -Coordenadora Maria Lucia Seidl de Moura - Sub-coordenadora

Lydia Tozoni Mentzinger Coutinho "":' Bolsista .do CNPq

Monique Rose Aimée Augras - Supervisara

Chefe do Centro Brasileiro de Pesquisas Psicossociais

COLABORAÇÃO

Dominique Colinvaux

Heidi Gonçalves dos Santos Kilda Monteiro Mo~t

Maria Luiza Larqu~ Yara Silveira Far~a

ESTAGIÁRIAS

'>. -Cristina ~~rques Frazao Kãtia Barbeito M. Ribeiro Maria de Fatima

c.

da Cunha Maria Luiza da Silva

Stella Mãrcia PÓvoa

CADERNOS DO ISOP N9 7 - 1986

EXPEDIENTE: Ac-3~o~~

. I t>-~ l? i,<;_s - ,

BIBL1IOTECA FUNDAÇÃO GETÕUO VARGAS DIRETOR: Franco Lo Prest1. Sem1.nen

COORDENAÇÃO:Athayde Ribeiro da Silva

Direitos reservados desta edição à Fundação Praia de Botafogot 190 - CEP 22.253

C.P. 9.052-CEP 22.000 Rio de Janei~o - Brasil

E vedada a reprodução total ou parcial desta obra

Copyright (c) da Fu11dação Getúlio Vargas

Ficha Catalogrâfica

argas

Cognição: nova abordagem na avaliação da aprendizagem inicial de leitura/equipe têcnica: Maria Victoria Gusmão Cavalcanti de Almeida Cunha/et al./; colabo ração: Dominique Colinvaux/et al./ - /Rio de Janei ro/: FGV/ISOP, 198$. 75 p.-(Cadernos do ISOP; 7) Bibliografia: p. 73-75

1. Alfabetização - Aspectos psicolÓgicos. 2. Cogni ção nas crianças. I. Cunha, Maria Victoria Gusmãõ Cavalcanti de Almeida. II. Colinvaux, Dominique. III. Instituto Superior de Estudos e Pesquisas Psi cossociais. IV. Sêrie.

CDD - 155.413 CDU- 159.922.72

SUMÁRIO

Pãg.

I. APRESENTAÇÃO • • • • • • • • • • • • • • • • • • o • • • • • • • 5 II. INTRODUÇÃO

. ... .

6 1. Definição do Problema •••••••••••••• 6 2. Análise de Resultados de

Alfabetiza-ção Baseados na Teoria Piagetiana 9 3. Estudos Desenvolvidos pelo Centro de

Epistemologia Genética •••••••·••••• 14 4. Hipóteses

...

17 II I. l1!TODO • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 20 IV. 1. Sujeitos •••••••••••o•••o•••o••••••• 20 2. Instrumentos de Medida •••.••••••••• 21 3. Modelo . . • . . . • . •.•. o . 25 4. Procedimento ..••••..•••.••..••••••• 27 RESULTADOS • • • • • • • • • • • • • • o • • • • • • • o • • • •• 1. Relação entre Desenvolvimento Cogni-tivo e a Aprendizagem Inicial da Le!

28

tura ...•. o • • • ·• • • • • • • • o 28 2. Aquisição de NoçÕes Operatórias •••• 51 3. Analise do Processo de Aquisição de

Leitura . . . • . • . . . • . . 55

V. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES •••••••••••••••• 63

NOVA ABORDAGEH NA AVALIAÇÃO DA APRENDI ZAGEM INICIAL DE LEITURA

*

Esse estudo focalizou, como asp~ctos opostos do

-mesmo problema, resultados aparentemente contraditórios ob-servados em alfabetização. Com base em conclusÕes do Cen tro de Epistemologia Genética, analisou a questão de quando, e sobretudo de como, a criança é capaz.dessa aprendizagem.

Partiu-se dos seguintes pressupostos: - dois méto dos, geneticamente·contínuos, podem ser empregados :Pelã criança, na aprendizagem de leitura; - a utilização de ca-da método depende dos instrum~ntos de coordenação dss açÕes resultantes da gr~dativa substituição de um pensament~ in-tuitivo por um lÕ~ico; - êxito semelhante pode ser obtido por esses método~, mas uma queda de rendimento ocorre, du-rante a transição de uma a outra forma de aprendizagem;

-mê

todos de ensino relacionam-se à rapidez dessa transição.

-Os resultados, de uma pri~eíra análise, convergi-ram para conclusões de_pesquisas anteriores: se é nítido que crianças que adquiriram nóçÕes,operatõrias estão aptas a serem alfabetizadas, não é necessário o fracasso entre aquelas com pensamento irreversível nas mesmas noçÕes. A questão, de qual o desenvolvimento mínimo necessário a essa aprendizagem, pode ser esclarecida, em analise que consid e-rou: o nível de reversibilidade em mais de uma noção,em sua evolução.do inicio ao final do processo de aprendizagem, em cada um dos métodos de ensino, "sintético", e "analítico".

Entre pontos extremos, de desenvolvimento cogniti vo (onde se verifica fracasso ou êxito absoluto), observou= se uma relação não retilínea: uma inversão na direção da curva de êxito,dependendo da interação das diversas noçÕes, apresentou-se deslocada

ã

direita ou

ã

esquerda, dependendo

dp método de ensino. Esse resultado, embora dê apoio às hí pÔteses formuladas, não é ainda suficientemente conclusivo~

Análises adicionais foram desenvolvidas, referen-tes a aquisição de noçÕes cognitivas, e a etapas que antece dem a aquisição de leitura.

1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA.

O alto percentual de reprovação, dentre cr.ranças iniciadas na aprendizagem de leitura e escrita, encontrado em populações sócio-economicamente carentes, vem cada vez

mais provocando a busca de respo~as e soluções. Resultados altamente insatisfatórios (de 40% a 60% de reprovação) são verificados nas escolas públicàs, apesar das crianças serem discriminadas das '·~iinaturas11

no início do ano letivo, e da média etária situar-se em torno de 7/8.anos (variando de 6

até

14

anos). Na tentatfva de relacionar variáveis

explica-tivas, vãrios estudos v~ sendo realizados, como os desen -volvidos pelo INEP (1974-1975) e pelo ISOP (1974, 1977). Va riáveis psicossociais e emocionais

têm

sido analisadas.

-Por outro lado, resultados empíricos opostos, têm

constituído objeto de indagação, por especialistas da ârea

de educação: c~mo explicar a aquisição de leitura e escrita, por criançap de 4, 5 anos (inclusive dentre as de nível sê-cio-econômico desfavorável), uma vez que nessa faixa etária, ainda não se encontra o desenvolvimento necessãrio ~ um pro ce~so de análise e síntese. Esse fato, tem por vezes levan~ tado a questão da diferença de. mêtooos de ensino, como ex --plicativa dessa aprendizagem tornar-se acessível em diferen

tes períodos evolutivos.

A busca de resposta para cada um desses problemas, tem levado

ã

discriminação de fatores, qtie sem dúvida atuam

como agentes dificultadores ou facilitadores de aprendiza

-- li .. • • •

gem. Entretanto, a questao permanece 1nsuf1c1entemente 1n -vestigada, uma vez que carece de estudos que abranjam esses resultados empíricos, aparentemente contraditórios (dificul dade de crianças "maturas" e facilidade de "imaturas"), cÕ

mo um único problema focalizado

·

em

:

.

pô los ·. :co.ntrãrios. E a dificuldade de analisar ambos os resultados simultaneamen te, em função de um único bojo teórico~ como aspectos opos~ tos de um mesmo problema, evidencia a necessidade de uma me lhor compreensão do processo de aquisição da leitura e es ~ crita, de quando e sobretudo de como a criança

e

capaz des sa aprendizagem.

!

l

l

t

·

Uma abordagem orientada nesse sentido pressupÕe, • i.mplicitamente,·a necessidade de uma·avaliação de resulta-dos de ~prendizagem de leitura e escrita, que ~o se res

-trinja·ã capacidade da criança de acertar os problemas ensi nados, de utilizar adequadamente conhecimentos aprendidos masL que diga respeito, alêm disso,

à

natureza dessas aqui-siçoes, resultantes dos procedimentos de p~nsamento utiliza

dos pela criança.

-Essa colocação decorre de considerar-se a inexis-tência de relação direta entre um aspecto quantitativo e um qualitativo,

.na

aprendizagem de leitura e escrita. Se um progresso naaprendizagem, relativo

à

compreensão de regras de formação da escrita, implica necessariamente na utiliza-ção adequada dessas mesmas regras, a recíproca não parece verdadeira: supÕe-se que esquemas de respostas corretas po dem ser formados, através de uma pura discriminação ou cons tatação empírica, e ainda, considera•se a possibilidade de uma relação inversa, entre estes dois aspectos, num período mais primitivo de desenvolvimento. Isto

ê,

a pura utiliza-ção ade9uada d~ conhecimentos apresentados externamente, ad mitidos mas.não compreendidos, pode tornar-se incompativeT num segundo momento, com a b~sca nascente de razÕes lÕgicas, levando a uma queda de performance.

E~tudos, avaliando resultados de alfabetização a

curto e a longo prazo, podem ser relacionados a essas supo-siçÕes. Waller e Mackinnon (1979) anaiisam a relevância~

á

implicação do ensino·precoce de leitura. Disc~tindo vários trabalhos, como o de Keister, o de Bradley e o de Durkin, concluem que sob condiçÕes normais e métodos tradicionais, poucas crianças no j:ardim ou primeiro ano, aprendem de for ma a terem um beneficio duradouro, apesar do fato de muitas apresentarem um r~pído progresso. Se avaliações a curto pr~ zo mostram sucesso na aprendizagem, a longo prazo verifica-se uma perda substancial do que fora aprendido. Esverifica-ses da-dos .permitemrnos suoor aue a formacão de esauemas de·res-oostas corretos não imolica necessariamente num desenvolvi-mento contínuo. estável e ~eneralizâvel de aQuisiçÕes em leitura e escrita e Que as regras oodem ser aprendidas e aolicadas corretamente antes oue esse desenvolvimento se inicie. Interoretamos esses resultados como uma aauisicao emprrica qualitativamente distinta e mais primitiva~que uma

aquisição em que as respostas corretas resultam de uma for mação de esquemas lÓgicos, em que as regras da escrita sao compreendidas enió-siirplt.eFinente admitidas. Embora os auto-res não expliquem esses--dados em'função de um bojo teôric~ estabelecemos uma relação entre· esses dois tipos de aquisi-ção e a natureza qualitativa dos pracedimentos de

pensamen-_to empregados pela criança.

De fato, a formulação das hipóteses contidas nes-se trabalho, não parte de resultados obnes-servados em alfabeti zação, mas da teoria de Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget. ConclusÕes de estudos desenvolvidos nelo Centro de Epistemologia Genética, focalizando a exatidão de previsÕes espontâneas, e a capacidade de aprendizagem com base nos mê

todos geneticamente contínuos utilizados nelo sujeito, ser:

vem de !undament_!fião a es~a analise. A distinção entx;e a

aquisiçao de noçoes e o s1mples sucesso em provas propostas

é

examinada em

!~ri~s inv~s~i

gaç

;p~

~

n~ ~~ríodo e

v

o

luti

v~

correspondente a fa1xa etar1a em que a cr1ança comumente e iniciada na alfabetização.

l

~

2. AN!LISE . DE RESULTADOS .EM ALFABETIZAçÃO BASEADOS NA TEO -RIA PIAGETIANA

Na literatura especializada em alfabetização. a-cham-se descrit.as, como .Processos envolvidos e atividades necessárias

ã

leitura e escrita, operaçÕes adquiridas no subperíodo operacional concreto, como: classificação, seria ção, relação, além de análise e síntese. Dechant (1964, ~ ·

237) salienta que, para a leitura,

ê

necessário tanto a fo-cali!ação da p~lavra como um todo, qu~to das par~es gue a compoem. Focal1zar o todo, tendo em v1sta a organ1zaçao de cada parte em si me~ma e de suas relaçÕes com o todo, que deve manter-se apesar da decomposição de que

ê

suscetível, supÕe um pensamento reversível.

De fato,, a teoria de Desenvolvimento Cogni~ivo,

v~ cada vez mais konstituindo a fundamentação de estudos realizados na ãre~ de educação, e em particular na fase de aprendizagem iniclal de leitura e escrita. De uma forma

ge-ral, as conclusÕes convergem para a suposição de que um pen samento reversível, característico do subperiodo operaci~ nal concreto,

e

necessário ·para que o aluno possa lidar com

os processos abstratos envolvidos no ato da leitura. Essa ê a colocação sustentada por vários autores, tais como:Renne~ Biden e Shepherd (1972).

Experimentos foram desenvolvidos, investigando a relação entre sucesso em leitura e escrita e aquisiçÕes ca-racterísticas desse subperíodo. CorrelaçÕes sí~1ificativas foram encontradas,· entre essa aprendizagem e níveis de aqui sição em noções de conservação, pelos autores: Brekke~ Williams e Harlow (1973). Cox (1976), Micotti (1980- con-servação de quantidades continuas). Uma possível relação en tre o desempenho em tarefas de classificação e a performan-ce em leitura, tem sido verificada em estudos como os de Cox (1976), Briggs e EUdnd (1973), Garretson (1971); Sera-fica e Sigel (1970).

Entretanto, se o .levantamento de trabalhos reali-zados, por um lado mostra resultados favoráveis

ã

hipótese, por outro lado indica que indagaçÕes são levantadas com re~ peito a aspectos não totalmente esclarecidos. Essas indaga-çÕes expressam~ em-Última análise, a questão de se foi tes-tada o suficiente, ~e forma a resistir a provas de refuta

-ção, a hipÕtese da reversibilidade operatõriá constituir condição. necessária.

·

ã

alfabetização.

Ellis {1978, p.l89), aborda esse problema, quando a partir da revisão de algumas das investigaçÕes citadas, a firma:

"Em resumo, as pesquisas examinadas s~

gerem que os leitores bem sucedidos sao aqueles que adquiriram a habilidade pa-ra conservar, descentrár e/ou classifi-. car, e assim ingressaram no estâgio ope

racional concreto, no modelo de desen volvímento intelectual de.Piaget. Entre tanto, não estâ claro se as crianças

a-=

prenderam a ler antes de 7 anos de . ida de ingressaram

também

no estágio de ope raçÕes concretas e sabem como · conser

=

var, descentrar e classificar".

Esse autor busca maior esclarecimento dessa ques-tão, utilizando ui!'.a amostra de 20 crianças de 4 a 6 anos de idade, capazes de ler ao menos .a um nível inicial {pré-pri-mário).· Ellis~ ressalvando algumas limitaçÕ~s do trabalho, como por exemplo, o fato das crianças possuirem um grau su perior de inteligência ("bem dotados")~ confirma os resultã dos das pesquisas ánteriores, de que cs leitores bem' sucedi dos' atingiram o estágio das operaçÕes concretas.

-No Brasil, Ncn.raes (1976) e Oliveira Lima · {1980)" procuram explicar em.consonância com .a Teoria do Desenvolvi ~entó Cognitivo, resultados semelhantes aos · investigados por Ellis - alfabetização precoce - assim como resultados opostos - dificuldade de alfabetização entre crianças de 7-10 ~os. Esses autores partem da análise da adequação de diferentes métodos de alfabetização a cada n!vel de desen -volvimento cognitivo, em função das atividades envolvidas, das operaçÕes con,tidas em cada procedimento de: ensino.Ambos os autores concluem que um e apenas um dos métodos, 11

sintê-tico ou analísintê-tico", torna essa aprendizagem acessível · ao sub-período pré-operacional. ConseqUentemente, a alfabeti-zação precoce seria função _ . da adequação do método a esse sub-perlodo, enquanto que o método inadequado explicaria a dificuldade de alfabetização, em crianças .de idadeavançada, mas com desenvolvimento cognitivo em atraso (em consequ~

l

cia de condiçÕes sÕcio-econômicas desfavoráveis). Novaes e Oliveira Lima coloc~se,' entretanto, em posiçÕes divergen-tes ao definir qual o método adequado a cada sub-perÍodo.

Novaes (1976) considera que me~odos comumente de-nominados sintéticos, consistem em "métodos · .· . pré-operató-rios", porque na verdade, envolvem apenas açÕes interiori zadas de correspondência termo a termo, de natureza·. percep'= tiva ou intuitiva, e justaposição. Em oposição, define

mê

tódos analíticos como "operatório~", por envolverem operã çÕes de.anâlise e síntese, ,e conseqüentemente exigirem

um

pensamento reversível. ·

Oliveira Lima considera que para crianças peque-nas (2-4 anos) ou de faixa etária posterior, mas deficitã rias~ o mêtodo adequado

é

o gestãltico. SupÕe que métodos de alfabetização, que trabalham com letras e símbolos, só podem ser utilizados quando a criança alcança as primeiras . estruturas 1Õgico-matemãticas(l9JO,~nais da Reuniió~ SBPC). Em síntese, estudos realizados indicam, de uma forma gera!, que as crianças do sub-período operacional con ereto, estao aptas a iniciarem'o processo de alfabetização, e que, em média, quanto maior o S!!U desenvolvimento dentro desse sub-período (decalagem horizontal) maior a aprendiza-gem de leitura e escrita. Mas, não se acha suficientemente esc·iarecido .como e porque, dentre as 'crianças de pensamento pré-operacional, algumas ·apresentam resultados ·. satisfa

-tõrios. ·

A colocação do pre.sente ·estudo a essa questão en globa, em níveis mais gerais, e no que se refere

ã

forma de aprendizagem, as posiçÕes de Novaes e de Lima (embora esses autores divirjam quanto

ã

determinação do método ade quado a cada subperÍodo). Isto

e,

assim como esses autore~

supÕe-se.que as crianças de pensamento pré-operacional, são capazes de "aprender a ler", através de atividade mental qualitativamente distinta, e geneticamente mais primitiva (seja através de gestalt, como conclui_ Lima, em métodos analíticos, seja através de justaposição, como nos fala No vaes, em métodos sintéticos). ConseqUentemente, crianças desse sub-período podem obter resultados eguivalentes a cri anças do sub-perÍodo posterior, em avaliaçoes restritas ao "sucesso em questÕes propostas". Mas, esses resultados que seriam

ã

primeira vista, interpretados como semelhantes,~ ••

cerram nível de aprendizagem qualitativamente relativos ao grau de compreensão, em função de formas de abordagem do problema, características de organização cognitiva.

distintos, diferentes do nível Essa colocação, entretanto, difere da de Novaes e da de_Lima, pelo enfogue distinto.com que

e

~alisada a questao, e pela relaçao estabelec1da entre metodo de ensino e aprendizagem em cada sub-período. Considera-se possível a alfabetização, dentre crianças de nível pré-operacional, não a partir de uma analise de ativida~es subjacentes aos métodos de ensino, dos exercícios propostos pelo professor serem ou não acessíveis a esse nível, mas com base na pró-pria atividade exercida pela criança, que permite nesse ni vel cognitivo, a descoberta de leis empíricas, que emborã admitidas mas não compreendidas, levam ao êxito e acerto de questÕes. Essa atividade mental decorre do nível de Õrgani zação cognitiva ~ independe do método de ensino:encontra-se presente na leitura, ensinada por métodos sintéticos ou ana lÍticos, cuja interferência se restringe, portanto, a agen~

te facilitador ou dificultador.

_ Baixos escores em_tra~icionais avaliaçÕes· de alfa

betizaçao, da mesma forma nao sao relacionados de forma ne

cessaria às características de um método específico e· sim

relacionados

à

transição de .uma atividade mental mais primi

tiva, a uma distinta forma de abordagem do mesmo problema~ Isto

e,

à

dificuldade da criança de compreender a questão

de uma forma lÕgica, quando ainda não possui a organização

necessária, mas não se satisfaz e limita a utilizar

esque-mas de respostas pelo fato de resultarem em acerto. Consi dera-se provável~ que métodos de alfabetização estejam rela cionados

ã

rapidez de transi~ão de um a outro pensamento nã

atividade de leitura. Isto e~ uma vez havendo o desenvolvi mento necessário a um início dessa passagem, a estimulaçãõ específica de cada método poderá retardar ou acelerar, seja o desencadeamento do conflito, seja a reestruturação poste-rior a ele.

Esse posicionamento no estudo da questão, asseme-lha-se ao de Emília Ferreiro (1977). Essa autora propÕe uma nova abordagem teórico ao problema de aprendizagem de leitura e escrita, com base na teoria piagetiana e na psico

L

L

crianças de nível pré-operatório aprendatll a ler, v:ms essa aquisição resulta de um processo mental distinto: que

"n

muito possível que a cada nível operatôrio_corresponda uma abordagem diferente da leitura, exigido ·pela criança e

imr

posta por ela, totalmente (ou quase totalmente) independen-te do método escolhido". (p. 117). Acompanhando um grupo de crianças em seu primeiro ano de escola, encontrou rela-ção entre desenvolvimento cognitivo e a evolurela-ção do seu co nhecimento do sistema escrito, que descreve em três etapas principais: a de ausência de coordenação entre decifração e sentido, a de conflito, e a de coordenação entre esses dois elementos.

Entretanto, a suposição de uma queda de rendimen-to quantitativo, nuam fase de transição ~e um pensamento em pÍrico e intuitivo a um lÕgico, não encontra suporte no es= tudo de Ferreiro, uma vez que essa autora restringe-se ao _aspecto de rendimento qualitativo na avaliação da aprendiia

gem.

l :

3. ESTUDOS DESENVOLVIDOS PELO CENTRO DE EPISTEMOLOGIA GEN~­

TICA

Dentre as conclusÕes obtidas em estudos desenvol-vidos pelo Centro de Epistemologia Genética, algumas podem ser diretamente relacionadas aos aspectos básicos focaliza-dos nessa discussão, isto

e:

- a distinção de formas de _aprendizagem qualitati vamente distintas e geneticamente contínuas,dependentes dos instrumentos de coordenação das açÕes de que dispÕe o sujei

to; ·

- a insuficiência de avaliaçÕes de aprendizagem

q~e se limitam ao êxito de questÕes propostas, uma vez que, nao sõ podem não discr~minar uma aquisição mais primitiva de uma mais avançada, como ainda levar a ser interpretado com ausência de :trendizagem, um aparente retardo que ·se ma ni.festa no iníci

7

~do abandono de um. método· intuitivo. · -Pierre Greco (1974) preocupa~se em estudar o

pro-cesso de aquisiç;o de uma noção operatória de grupo

(inver-são da inver(inver-são), e não o simples sucesso na prova proposta Enfatiza a necessidade de ·se avaliar, numa situação de a -prendizagem, a natureza do conhecimento implicado por uma

resposta correta.o Distingue duas vias de aquisição ou duas formas de aprendizagem: - uma forma mecânica, um processo associativo ou discriminativo {distinção do caso onde se aplica uma lei empírica), onde a verdade

e

constatada e ad-mitida, mas não logicamente compreendida; - uma via de

com-preens~o, um pr~c:sso de estruturação <sue.pode resultar n~

ma noçao .operator1a, ou numa estruturaçao 1ncompleta com mo bilidade e campo limitados, mas nitidamente orientada em di reção

ã

estruturação operatória). As aquisiçÕes resultantes do primeiro processo, que se constituem ·de procedimentos em píricos, esquemas de respostas adequadas

.

à

situaçÕes, acu= mulação de constataçÕes sem razão, saber de fato· e ~ão de direito, perdemse rapidamente. Os conhecimentos decorren -tes de uma atividade estruturante do sujeito são duráveis e·generalizáveis.

Piaget e Inhelder (1971), analisando resultados de provas.de matrizes aplicadas em crianças de 4 a 9 anos, consideram, como um indicio favorável de uma dualidade de métodos utilizada p~la criança, um fato aparentemente

para-doxal. Nessa prova, os resultados dão lugar a um êxito cres cente com a idade, em itens em que os objetos são agrupados de acordo com duas qualidades (p.ex.: cor e forma). Mas, em itens em que três propriedades déterminam o agrupamento dos objetos, os resultados médios de crianças com 4-5 anos são superiores aos do grupo etârio de 6-7 anos, e pouco inferio res aos de crianças com 8-9 anos. A bimodalidade da curvã verificada, nesse Último tipo de itens, é interpretada como resultante de uma dualidade de métodos empregada na solução do problema: solusão figurativa, utilizada pelo grupo de 4-5 anos, e soluçao operatória, pelo grupo de 8-9 anos. No

grupo de 6-7 anos, caracterizado por uma fase de conflito,

decresce o emprego·da solução figurativa, sem que a operató ria resulte sempre em êxito. A terceira propriedade, refoi= çando as simetrias figúrais, intervêm facilitando e provo

-cando soluçÕes que poderiam, a primeira vista ser con&idera

das operatórias. /~iaget e Inhelder concluem, considerando que este indíciot de uma dualidade de métodos,

é

reforçado pela comparasão com outros dados, entre os quais,

verifica-se que soluçoes figurativas decrescem a partir de 6 anos e soluçÕes operatórias aumentam regularmente com a idade, em matrizes com objetos de duas ou três qualidades.

Num trabalho experimental, Goustard (1974) anali-sa a resolução de um problema, que se verifica sem aprendi-zagem, por crianças de 12-13 anos (compreensão imediata e ~tilização de solução, que coincide com a aparição do ní-vel formal), e que requer aprendizagem em grupos etârios anteriores. Em uma das provas, Goustard obteve curvas de aprendizagem bem distintas, segundo os níveis de desenvolvi mento: um crescimento de 5 a 6-7 anos, um decréscimo

Oü

crescimento menos rãpido~aos 8 nnes -~,enfim, novamente uma

rápida aprendizagem aos 11 anos. As diferenças na curva de eficiência, Goustard relaciona o método utilizado pelas crianças, numa aprendizagem que se revela de dois tipos,cor respondentes aos níveis de pensamento pré-operatório (5

ã

7 anos) e operatório (8 anos). O método utilizado pelF.s cri anças de 5 anos - combinação unilateral - progride durante a aprendizagem entre as crianças de 6 anos. O método utili zado pelas crianças de 8 anos, "mostra uma modifieação im-portante com relação aos sujeitos de idade inferior: a uti-lização de um método por simetria bilateral e completa, ma~ ca a aparição de um novo tipo de esquematismo, que explica

precisamente o aumento d~ erros com relação aos grupos idade precedentes" (p. 109), e que Piaget comenta como do um '~retardo aparente" (1974,. p.162).

. .

de ...

I

I

I

_I

4. HIPÕTESES

As conclusÕes obtidas pelo Centro de Epsitemolo gia Genética, em estudos focalizando a exatidão de previ -sÕes espontâneas ou o rendimento na aprendizagem de noçÕes operatórias, fundamentam as suposiçÕes deste estudo, relati

vas

à

aprendizagem de leitura.-

-Uma síntese dessas conclusÕes leva ao destaque de três pontos relevantes em nosso estudo, descritos abaixo:

a) A relação entre desenvolvimento cognitivo e desem penho nas provas consideradas não

e

necessariamente retil~ nea. A curva de desempenho pode apresentar-se de forma bimo dal: caracterizada por ·uma queda, nos escores de crianças de faixa e!âria ~terior àquela ~ que normalmente

ê

~dqui­ rida a noçao de ~ forma operatoria.

I . .

b) Esse resultado

ê

interpretado pelos autores como decorrência de uma dualidade de métodos, geneticamente con-tínuos, utilizados pela criança na solução de um Único problema: 1 método figurativo {intuitivo, empírico. mecâni -co) característico de um pensamento irreversível (grupo etâ rio I); 2- método operatório (lÓgico) característico de um pensamento reversível (grupo etário III). As aquisiçÕes re-sultantes de cada um desses métodos, são descritas como qua litativamente distintas, embora aparentemente equivalentes devido

ã

semelhança sob um enfoque restrito ao êxito. A que da de escores do grupo de desenvolvimento cognitivo interme diário (grupo etãrio ;ri), é relacionada

ã

transição grada= tiva do primeiro ao segundo método. ~ considerada, portantq como um retardo apenas aparente; como uma aquisição semi-lógica, parcialmente estruturada,. característica de um pen-samento semi-reversível.

c) Essas suposiçÕes são corroboradas por verifica çÕes complementares, realizadas pelos autores, tais c.omo: a diferença na estabilidade e generalidade das aquisiçÕes dos dois tipos (a despeito da equivalência de êxito a curto prazo), ou o gradativo abandono das primeiras formas de

so-lução e, aumento das segundas em função da idade, ou a aná-lise qualitativa das soluçÕes empregadas.

Com base,nessas conclusÕ~s foi estabelecida a hi pÕtese de que também na aprendizageln inicial de leitura dois

17

métodos qualitativamente distintos e geneticamente conti -nuos são utilizados com êxito semelhante, e que, durante a

substituiçã~ de um por outro meto4o verifica-se uma gradati va diminuiçao no rendimento, seguida de.posterior aumento. Nesse estudo, o nível de desenvolvimento cognitivo, a que

é

relacionada a utilização de cada método,

e

estabelecido com base em provas piagetianas, de aquisiçÕes caracterlsticas do subperÍodo operacional concreto, ao invés de faixas etã -rias.

. · Três noçÕes foram selecionadas, a fim de cobrir uma variação,·de desenvolvimento cognitivo, suficientemente ampla para incluir, desde o aparecimento do ·emprego de um.

mêtodo figurativo, ate a substituição completa dessa método por um operatório, passando pelo gradativo abandono do figu rativo e início da utilização do operatório. A primeira nÕ ção selecionada - conservação de pequenos conjuntos discre~ tos de elementos - permite a avaliação de um desenvolvimen to mínimo necessário a aprendizagem inicial de leitura,atrã

ves de um metodo figurativo. Consi ste da noção mais precoce

mente adquirida no sub-período peracional concreto e pos ~ sibilit-a determinar-se crianças que sa· .. en·coni::ratl} na fase de

reasões in~ermediãrias (a não aquisição operatória dessa noçao implica na nã.o aquisição de. nenhuma outra). As duas outras noçÕes foram a de número e a de conservação de subs

-tância, que,permitem a avaliação de aquisição posteriores e mais complexas, e portanto, a determinação do desenvolvi

mento dentro do sub-período, a decalage~ horizontal neces ~ sâria ao emprego do método operatório. A avaliação simultâ

-nea das três noçÕes permite, alem disso, a determinação de níveis intermediários entre esses pontos extremos.

SupÕe-se: .

1 -que num nível de desenvolvimento caracterizaàopor aquisiçÕes, operatórias, não sô em conjuntos discretos de elementos, mas tambêm em número, e/ou conservação de subs -tância,

ê

verificado êxito na aprendizagem de leitura;

2 -mas que entre a fase de reaçÕes intermediárias (nÍvel II em conjuntos discretos de elementos) e um ingres-so inicial no nivel operatório (III em conjuntos discretos de elementos, II em no

máximo

uma das duas outras noçÕes e, conseqüentemente, III em nenhuma das outras duas), também

e

verificado êxit.o na aprendizagem inicial de leitura - esse êxito, no entanto (em decorrência de sua natureza distintah

~ seguido de uma queda no desempenho;

3 -e que a curva bimodal, de êxito em leitura, apre-senta-se deslocada para a direita ou·para a esquerda, entre os pontos extremos de desenvolvimento cognitivo, dependendo do método de ensino (em decorrência de um efeito interativo entre essas duas variáveis, sobre a primeira).

(11

...

;:l ~

....

_(I)

.

...1 f: (I) o .c s:: (I)

~

"'

(I) c::l (Aprend. · Intuit.) ·., Desenvolvimento Cognitivo FIGURA 1 (Aprend. (m~todos de ensino)· Operatõria)

-Relação hipotetizaàa entre desenvolvimento cognitivo e desempenho em leitura, sob distintas condiçÕes de metodo de e~sino.

ITI- M!TODO

1. SUJEITOS

1.1. População

Crianças de nível sacio-econômico abaixo do nível médio. na faixa etária de seis a nove anos, de ambos os se-xos, matriculadas em escolas da rede municipal de ensino(Mu nicípio do Rio de Janeiro), cursando pela primeira vez

ã

primeira série. e sendo alfabetizadas por "método analíti -co" e por "método .sintéti-co".

1. 2. Amostra

Constituíram a amostra inicial desse estudo·, 96 crianças de 1~ s~rie da rede nnmicipal de ensino.Essa amos-tra sofreu reduçbes sucessivas durante o acompanhamento lon gitudinal. devido a saida da escola ou freqllên.cia muito ir-regular. Foram testados: na escola de mêtodo sintético, 42 alunos na primeira aplicação, 35 na segunda, e 33 na tercei ra; na escola de método analítico, 54 alunos na primeira a-plicação, 50 na segunda e 42 na terceira.

1. 3. Seleção

Para seleção da amostra foi utilizada a técnica de tipicidade, não aleatória, por atender às necessidades desse estudo.

Foram selecionadas duas escolas da rede municipal ue ensino, localizadas na zona urbana da cidade do Rio de Janeiro, com base nos seguintes critérios:

a) tipo de população atendida - nível sacio-econÔmi-co cultural não superior ao médio.

Partiu-se dos seguintes pressupostos:

menor oportunidade de aprendizagem anterior; alfabetização mais restrita ãs atividades esco-lares;

- maior probabilidade de serem encontradas crian-ças de pensamento pré-operacional.

ApÕs a seleção das escolas, foram selecionados os

I

I

I

I

I

I

I

L sujeitos. Inicialmente, não foram incluÍdas na amostra cri-_{anças, de ambas as escolas, cujos pa~s tivessem profissão}

de nível sócio-cultural acima 'da média. Foram incluÍdas

crianças de seis a nove»anos que, pré-testadas, não atin

giam o escore

mínimo

de leitura de palavras. estabelecido(m~

nos de 30% do total).

2. INSTRUMENTOS DE MEDIDA

2.1. Desenvolvimento Cognitivo

2 .1.1 Seleção das Provas

Para avaliar o desenvolvimento cognitivo foram se lecionadas as seguintes provas piagetianas, de aquisiçÕes características do sub-período operacional concreto:

rio:

prova de vasos e flores e prova de copos e

jar-ras - que avaliam a noção de conservação de peque

nos conjuptos· discretos de elementos (correspondêii

• cia térmo a termo provocada) (Piaget e Szeminski;

1915);

prova de seriação e prová de cardinação - que

ava-liam a noção de número (Piaget e Szeminska,op.cit~

- prova de conservação de substância -· que avalia a

noção de conservação fÍsica de suantidade de

maté-ria (Piaget e Inhelder, 1977).

·A esco~ha dessas provas obedeceu ao Seguinte crité provas que avaliam as aquisiçÕes mais precoces do sub-perÍodo operacional concreto - a não aquisição

operato-ria dessas noçÕ~s implica na não aquisição 2Pe:atõria de n~

nhuma outra noç4o, e, consequentemente, o nao 1ngresso no

sub-período operacional concreto (Copos e Jarras, e, Vasos e Flores).*

- provas de aquibiçÕes posteriores, nas quais solu-çÕes operatórias são cons.deradas relacionadas ao sucesso da

.aprendizagem de leitura.

(*) Essa suposição foi confirmada ~ serã apresentada no ca-p1tuto referente a resultados.

2.1. 2 Avaliação

Cada uma dess~s provas foi avaliada por critérios piagetianos, de acordo com o nível de reversibilidade de

' I ' • I ~ • ' <lfl'

pensamento: I - pensamento ~rrevers~vel; II - pensamento se roi-reversível; III - pensamento reversível. Para maior dis= criminação foi acxescentado um quarto nível nas diferentes provas. Nas provas de copos e jarras e vasos e flores - foi utilizada uma sub-divisão do nível III em IIIa e IIIb. Pia get engloba no nível III (para vasos e flores)* duas elas~ ses de respostas qualitativamente diferentes: respostas in-termediárias entre a segunda e terceira fases e respostas da terceira fase, correspondência operatória com equivalên-cia durável (Piagét e Szeminska, 1975, p.85). As respostas aqui denominadas de II.Ia correspondem ao primeiro caso e en globam as situaçÕes em que a.criança acredita na equivalên= cia quando uma das coleçÕes se acha reunida numa proximida-de ime~iat! d~ o*tra, diminuindo coro a distância, sua idéia de equ~valenc1a./

Nas provas de seriação e cardinação foi incluÍdo o nível II/Ill, que engloba respostas características do fi nal da transição para pensamento reversível.

-Os resultados das diferentes provas, referentes a cada uma das três noçÕes, foram posteriormente agrupados em .diferentes níveis (em conservação de subs.tância, não hâ tal

agrupamento por só ter sido aplicada uma prova da noção): .• noÇão de conservação de quantidade descontínuas

-provas de "vasos e flores" e "copos e jarras". I- pensamento irreversível (I - figurativo global)

nas duas provas •.

II- pensamento irreversível (I) em uma prova e semi-reversível (li - figurativo articulado) em outra, ou pensamento semi-reversível (li) nas duas. IIIa-... pensamento reversivel em apenas alguma(s) transfor

mação(Ões) (IIIa), ou pensamento se!lii·, ... reversível (II) em uma prova e reversível (Ilib)em outra. IIIb- pensamento reversível (IIIb) nas duas provas.

'

(*) Nos resultados da amostra esse nível intermêdiãrio foi nitidamente observado nas duas prpvas e a classificação

r

1

1

l

noçao de número - provas de "seriação" e "cardina-ção".

I- pensamento irreversível (I) nas duas provas.

11- pensamento irreversível· (I) em uma prova e semi-re versível (li) em outra, ou semi-reversível (II)nas

duas~ ou irreversível {I) em uma e em final de se roi-reversível (II/III) em outra.

II/III- pensamento semi-reversível (li) em uma prova e fÍ nal de semi-reversível {II/III) em outra, ou final de semi-reversível (II/III) nas duas.

111- pensamento reversível (III) em pelo menos uma das provas.

2.2. Desempenho em Leitura

I

Para av~liar desempenho em leitura foram utiliza-dos três instru~ntos*, todos de aplic4ção individual, apre

sentados em dois formatos (letra cursiva e script), a serem utilizados de acordo com o método de alfabetização. Para a avaliação foi · elaborado~ adaptado, um conjunto de crite-rios baseados em pesquisas de Ferreiro (1977).

2.2.1 Instrumento de leitura 1 - Leitura de palavras .

(tria-gem)

Esse instrumento inclui uma amostra de 27 palavras -simples (sem dificuldades ortográficas), selecionadas popu~

lação de palavras do vocabulário das principais cartilhas,

em uso nos Últimos anos, no Município do Rio de Janeiro.

Sua finalidade, foi a triagem para seleção da amostra, obje

tivando a classificação das crianças em: não iniciadas no

processo de alfabetização (com menos de 30% de palavras li

das) e jã iniciadas no processo (com mais de 30% de acer -tos,).

(*) Cujas cópias de protocolos encontram-se

ã

disposiçãodos i."lteressados, ·

processo de alfabetização. Foi desenvolvido para este estu do, com base na metodologia e procedimentos utilizados nã ~ seleção e construção de itens de Competência em Leitura

(Moura; 1981). Inclui somente palavras sem dificuldades or-tográficas e compreende duas partes: leitura de palavras e leitura de frases. A primeira consta de 27 palavras dividi-das em nove grupos, acoJDPanhadividi-das de uma imagem (cor;respon -dendo a uma palavra do grupo e que sõ ê apresentada após a criança demonstrar seu desempenho4na decifração das três

palavras daquela série). A segunda parte

e

formada por

13

cartÕes (dos quais um ê exemplo) com uma frase, em primeiro plano, e trê~ imagens abaixo, onde somente uma corresponde a asserção inicial. Como no teste de palavras, primeiro ê verificado o desempenho da criança em decifração, para então serem oferecidas as imagens, para observação e avalia -ção da compreensão da leitura. A leitura de cada frase foi avaliada com base em cri~êrios propostos por Ferreiro*

(1977), e, cada prova recebeu uma avaliação global,relativa

ao nível de aquisilão, de leitura de frases com compre -ensão*. O Último n1vel corresponde à leitura imediata,os de mais a graus distintivos de dificuldade. Essas duas gran ~

des catêgorias 'discriminaram sujeitos que adquiriram, de su jeitos que áinda apresentam ~ificuldade, em leitura de fra ses.

2.2:3 Instrumentos de leitura 3 ·- Leitura e compreensão de textos

O instrumento de leitura 3 objetiva ~valiar a com preensão da leitura de pequenos textos, em crianças que cur saram a primeira série e, portanto, foram· submetidas apenas ao processo inicial de alfabetização.

Foi construído para este projeto, com base em um instrumento de leitura desenvolvido por equipe da Secreta -ria de Educação do MunicÍpio do Rio de Janei~2**, constitui do de um texto e cinco perguntas de compreensao.

(*) Descritos na Análise do Processo de Aquisição de Leitu-ra - no item 3 do capítulo de Resultados.

(**)No projeto realizado pelo ISOP/CEPPAE - Diagnóstico d~ criminativo do escolar com dificuldade de aprendizagem.

Desse instrumento foi mantido o texto original (trê:; parágrafos com três, cinco e quatro frases respectivamente, compostas de palavras em sua maioria com dificuldades orto-gráficas, num total de 4l·palavras), bem como a forma de avaliar a decifração (contagem de frequênci.a de palavras de cifradas corretamente dentre as assinaladas). Foi modifica~ da a maneira de aferir a compreensão: as cinco perguntas fo ram substituÍdas, por um conjunto de 16 fotografias onde apenas seis correspoodem

ãs

afirmaçÕes do texto. ApÕs a lei

tura do texto e o registro dos erros cometidos, é solicitã do

à

criança que escolha, entre quatro fotografias, os per= sonagens de estória e, dentre as restantes, aquelas que re presentam alguma;. parte da estõria lida. Feitas as escolha"S;

é

pedido que sejam ordenadas as fotos, justificando com ' ba-se na leitura~'· Caso a criança apresente dificuldades de en

tender o texto, é recomendado uma segunda tentativa de apli cação, por parágrafos: após a leitura do primeiro parâgrafq pede-se

ã

criança que escolha as fotos e justifique as esco

lhas, para depois iniciar a leitura do segundo e terceirÕ parágrafo, através do mesmo procedimento.

· A avaliação da compreensão, a partir das respostas

de escolha de alternativa, da ordenação das mesmas e das ex plicações ou justificativas ·oferecidas, foi feita pela elas sificação em níveis, dentro de critério desenvolvido para esse instrumento*.

Duas categorias amplas discriminam a.aquisição de

leitura de texto, com compreensão, (níveis 111

1 e III2) da

não aquisição dessa leitura (níveis I e II). ·

3. MODELO 3.1. Variáveis

3.1.1 Desenvolvimento Cognitivo

A partir do n'i.vel de reversibilidade em cada uma das noçÕes operatôrias (definidos em instrumentos) e da ép~ ca de.avaliação durante o processo de aprendizagem (inicio (*)São apresentados,com mais detalhes~no item 3 de

Resulta-dos:Anâlise do Processo de Aquisição de Leitu~a(sub-item 3.3).

ou final do primeiro ano), foram construÍdas matrizes de de senvolvimento cognitivo. Nas células resultantes foram veri ficadas as combinaçÕes possíveis, resultantes da relação

en

tre as várias aquisiçÕes, e, grupos de distintos níveis de desenvolvimento foram determinados. Desde um grupo de nível II em conjuntos 4iscretos de elementos, nível I em número

e

em conservaJão de substânc!a, no final do_proce~so de apre~ · dizagem, ate um grupo de n1vel III nas tres noçoes, desde o

início da aprendizagem, e, entre esses, grupos com resulta-dos intermediários.

3.1.2. Método de A~fabetização

Método de alfabetização

é

o conjunto de procedi- -mentos sistemáticos de· ensino de ''habilidades iniciais de leitura e escrita. Nesse estudo foi utilizada uma classifi-cação de métodos /em sintéticos e analíticos, embora . · . com consciência das 1imitaçÕes da mesma, já que, na verdade a aprendizagem inicial da leitura não é um processo linear em que são empregados só processos de síntese ou sõ de anâli-se •. Assim, foram estabele~idos dois níveis para essa variá-vel (considerando-se .como fator discr~inativo a predominân cia de processo de síntese ou análise): método analítico

e

método sintético. Nesse estudo, método analítico é definido como o processo seguido pela,.cartilha "Gente Sábida", e

método sintético, como o processo seguido pela cart1lha "!H

-nha Abelhi-nha".

-3.1.3. A~rendizagem ou desempenho em leitura

A aprendizagem de leitura inclui um conjunto amr plo de habilidades na comp·reensão da linguagem esc ri ta e em seu uso como meio de comunicação. Nesse estudo,optou-se por considerar o processo de aquisição de leitura em algumas de suas etapas principais, ou seja, decifração e ~ compreensão de: palavras, frases e textos.

A variável foi registrada através de aplicação dos Instrumentos de Leitura 2 e 3 e dos critérios de avaliação desenvolvidos*.

(*) Descritos nos !tens: 2 - em ~TODO, e 3 em RESULTADOS. 26

I

I

₍

3.2. Controle Experimental de Variáveis Intervenientes Outras variáveis intervepientes, como a aprendiza-gem acadêmica anterior ao ingresso na escola, a idade e o nível sócio-econÔmico, além de variáveis relacionadas ã

es-cola (como tipo ou qualidade de orientação pedagógica), fo ram controladas através da técnica de constância de condi

=

çÕes, tal como descrito mais detalhadamente nos itens de

seleção da amostra (1.3) e de proced~entos, a seguir.

4. PROCEDIMENTOS

A coleta de dados para o estudo se processou em

três momentos, num acompanhamento longitudinal da amostra,

desde seu ingressp na escola até o início do segundo ano:

- pré-testagem o~' primeira aplicaç~o - abril/maio - primei-ro ano escolarJ

- pós-testagem ou segunda aplicação - novembro/dezembro

fim do primeiro ano letivo.

- terceira aplicaçao - abril/maio - início do segundo ano.

Nas três etapas os aplicadores foram em número

re-duzido, com uma equipe permanente de três psicólogos e uma

equipe variável de estagiários e psicólogos colaboradores ,

que não ultrapassou a três membros por perÍodo.

o

grupo de

estagiárias participou na observação e registro das provas

cognitivas e de leitura e ua administração de algun.s dos

instrumentos de leitura (1 e 2). O treinamento de aplicado-res e observadoaplicado-res, foi feito através de estudos teóricosdi rígidos, discussão em grupo e situaçÕes simuladas de testa: gem. Todas as provas (cognitivas e de leitura) foram admi

-nistradas individualmente, em sala(s) disponível(eis) da(s) escola(s). As instruçÕes, observação, registro e avaliação das provas, seguiram procedimento padronizado (respeitando-se nas provas cognitivas o método piagetiano*), sendo o ma-terial de cada prova e a ordem de aplicação dos diversos instrumentos mantidos constantes para todas as crianças. (*)Com essa finalidade foram desenvolvidos protocolos dere

2.1

gistro que~. sem ferir as características básicas do met~

do píagetiano,atendem às necessidades de maior

rigor,ca-racterísticas d~· situação de pesquisa.Esse material

IV_ - RESULTADOS

são apresentados inicialmente os resultados

subs-tantivos do estudo, referentes

ã

relação entre desenvolvi

-mento cognitivo e desempenho em leitura, em sua aquisiçãõ

inicial, e às hipÓteses formuladas.

Dois sub-produtos da pesquisa são, ainda,

relata-dos, uma vez que podem constituir interesse, nessas áreas

dé estudo. A aplicação de várias provas piagetianas,em dois

momentos do primeiro ano escolar, permitiu uma análise da

relação entre a aquísição das dlfer~tes noçÕes (decalagens

horizontais); e da evolução verificada,_ pelo acompanhamento longitudinal. A avaliação da leitura em três graus de com

-plexidade- palavras, fràses e·texto- e o desenvolvimento

de critérios que consideram os níveis de dificuldade,que an

tecedem a aquisição da leitura, possibilitaram um estudo de

resultados nesse processo de aprendizagem.

1. RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E APRENDIZAGEM

INICIAL DE ~EITURA

1.1. Anâlise Inicial- Uma Abordagem Geral

. Uma primeira análise da relação entre

desenvolvi-mento cogni~ivo, nas noçÕes seiecionadas neste estudo, e de

sempenho em leitura, serã apresentada a seguir.Restringe-s~

nessa anâlise, a considerar o desenvolvimento cognitivo

ob-servado em cada uma das provas (e não simultaneamente na

aquisição das vãrias noçoes) .. e em uma ou outra testagem(mas

não em sua evolução durante o processo de aprendizagem).Nes

sa comparação geral, são apresentados os resultados da

amos

tra total (composta pelos-sujeitos das duas escolas),em lei

tura de frases e em leitura de texto, sob forma de percenta gem de êxito, em cada nível de desenvolvimento

cognitivo.*-(*) Como serã visto em análise especÍfica,os resultados em

leitura de palavras foram muito próximos ao.s de frases.

Consequentemente não houve interesse na inclusão desse

item pouco discriminativo da aprendizagem de leitura.

,... <D

.- _~---~~~

~---r---I'ABELA 1

Percentagem de êxito em leitura rle

.

frases e em leitura de te~

-to, ·nos diferentes níveis de reversib~lidade, de cada prova

de desenvolvimento cognitivo,·na prê- ~na pÕs-testagem

Leitura de Frases Leitura de Texto

~~rvel

!

J.l/III, 111, I 11/III, 111,

I 11 .. I l i

Prova

~

UI a !IIb IIIa IIIb

tagem .· .. . . . . . . . . . . . Conjs. Pre .• . _50%;j 677. 86~ _{. - : .. 33%} .547. 54% l Discrs. _{·- •·} Ele:m/s. _PÕs : ~ :~tu

..

·

25l _{. .} 83% ..

-

38% _.. 25% 54% Cardi- Prê 70% 807. 1007. .. 1007.. 42% .. 50% . 100% . 100%

-naçao _{PÕs 44% 74% 92% 1007. 6:4 .45% . 82% 82%} .. Pré 65% 100% 100% 100~ 37%. 67% 677. 100% Seriação PÓs ~77. 80%. . 1007. . lOOi.. . 22% ... 50% . 63% _{. .} 94% Con,_~ _{Pré 73% 897. .}

-

_{100% . 48~ 56:í: ..}

-.

_801. i I de Subst. _{PÓs 70:4 857. ..}

-

_{. 100% .. . 46% ... .53%}

-

_83%

J

. . . . . . ~~---'---~--- -· - - - ~

.,

Através da tabela anterior verifica-se, nas uma exceçao (conjuntos discretos de elementos, tagem):

com ape

pÔs-te~

- uma progressao contínua de êxito, tanto na lei-tura de frases, quanto na de texto, relacionada ao nível de desenvolvimento de todas as provas, em qualquer das testa -gens;

- em cada nível de desenvolvimento, o êxito é sem pre superior ou igual, quando esse nível

ê

observado nÕ pré-teste, do que quando ê observado no pôs-teste (tanto em leitura de frases quanto em leitura de texto);

leitura leitura gero).

- em cada nível de desenvolvimento, o êxito em

de frases

e

sempre superior ou igual ao êxito em

de texto (tanto na prê-testagem quanto na pôs-testa

!

i

.

-Além Jisso,de.s.taca-se que,em · ii,lgumas

prov~s

,deter minado nível de desenvolvimento,po:!;_·si~ê sufíciente ao êxi"=

to absoluto em leitura:

- em leitura de· frases - o nível II/III no pr:-teste ou III no pôs-pr:-teste em cardinação, o nível l i no pre-teste ou II/III no pôs-pre-teste em seriação, o nível III no pré-teste e/ou III no pôs-teste na conservação de substân c ia;

- em leitura de texto - o nível II/III no prê-tes te em cardinação, o nível III no pré-teste em seriação.

A avaliação do desenvolvimento cognitivo, res

-trita ã noção de conservação de conjuntos discretos de ele mentos, não possibilita a predição de êxito em leitura: em nenhum dos níveis de reversibilidade de pensamento nem a correspondência com equivalência durâvel (IIIb) é su-ficiente ao êxito, sequer em leitura de frases, embora a esse nível esteja associada maior probabilidade de re -sultado satisfatório. Por outro lado, verifica-se que as crianças que atingem o nível IIIa, antes ou durante o pro-cesso de aprendizagem, e dele não progridem até o final do ano, apresentam um êxito proporcionalmente inferior a crian ças que não apresentam nível operatório, nessa aquisiçãõ inicial.

Por outro lado, não se verifica fracasso

)

to, nem em leitura de frases nem em leitura de texto, no nível irreversível de nenhuma das provas, avaliada isolada-mente.

Em resumo, observa-se, de uma forma geral, uma re-lação que pode ser expressa por .:uma reta, entre êxito em leitura e desenvolvimento cognitivo, embora, uma curva bimodal tenha sido encontrada, nos resultados da noção que caracteriza o ingresso no sub-perÍodo operacional con -ereto.

1.2. Desenvolvimento Cognitivo em mais de uma noçao, em sua evolução durante o Processo de Aprendizagem, e Método de Ensino,· na análise do êxito em Leitura.

A anâlis~ apresentada no item anterior nao 6 su-ficiente para veJ1,ificar se, durante a substituição de um pensamento intuitivo por um lÓgico, pode ocorrer uma que da nos resultados de aprendizagem, a despeito de um pri~

meiro indício nesse sentido ter sido observado.

O nível de desenvolvimento cognitivo visto isola

-damente em uma prova como seriação, cardinação ou con ser-vação de substância não

e

suficiente para definir o in-gresso ou não no sub-perÍodo operacional concreto. Como se rã visto mais adiante, crianças de nível I nessas provas podem dar respostas de conservação em algumas ou todas as transformaçÕes de conjuntos discretos de elementos. Inver samente, respostas de nível II ou mesmo II/III em seriação ou cardinaseriação não implicam necessariamente na aqui -sição da noção de conservação de conjuntos discretos de elementos. Essa Última aquisição, por sua vez, permite a determinação do ingresso ou não no sub-perÍodo (uma vez que é a primeira noção operatória), mas não permite o conheci-mento do desenvolviconheci-mento dentro do estágio operatório con-creto.

A avaliação do desenvolvimento cognitivo, em cada noção, em sua evolução do início ao final do ano (dia cronicamente), bem como simultaneamente em mais de uma noção, permite maior precisão na discriminação de fcitillla·s. de pensamento utilizadas no processo de aprendiza gem.

Alem disso, considera-se de importância a intera

ção entre o método de aprendizagem utilizado pela criança, • e o método de ensino utilizado pela escola. Isto

e,

dependen

do da tarefa, ou forma ~e aprendizagem, que

e

solicitada

a

criança, um mêtodo intuitivo poderá tardar, mais ou menos, a ser substituído por um operatõrio.

Nas tabelas a seguir, o resultado da aprendizagem

ê

apresentado, portanto, considerando-se o desenvolvimento si

m~ltâneo nas noçÕes estudadas, as~im como a êpoca de avalia--ção (prê e pós-teste), e o método de ensino.Os resultados em leitura de cada sujeito, nas provas de frases e de texto,são combinados,' de forma a permitir uma discriminação em três nr veis: ausência de leitura de frases e de textos

(F.T.),

lei:: tura de frases e não de texto {F.T.), e leitura tanto de fra ses quanto de texto (F.T.). A frequência de crianças elas -sificadas em cada um desses níveis ê lançada em cada célula das matrizes de desenvolvimento cognitivo.

... ...

r -,

~ABELA 2

Resultados c= leit~ra. de criança• de diferentes níveis de desenvolviaento nas noções estudAdas, no

mêtodo analÍtico

.

- I

~

PR:.-I XI II/III - .I ,·. II II/III, .. : II!

TESTE

_'

-~. His-

I_

PRt- • POs-

169~

TESTE 1 l i U/III Il/lii l i I III TESTE TESTE l'i!í!

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T~STE

F-FT-FT

r-r!-n · ·. F-FT-FT .

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·r-r!-n F-f'T-FT

F-FT-FT

I I . I I I l 2-0-0 0-0-1 0-0-l 2-0-2 !II a 1-0-0 1-0-0

..

2-0-0 I I l i I IILl II I b l-0-0 2-0-"1 w

..

_{0-0-1 . "} 3-0-2 III ,b I l I b 2-0-0 l-0-:l 0-l-5 0-0-2 _' 0-0-l 3-l-9 li, _{III b 0-1-0 .0-l-0} I I I I I a I l l b III b l-0-0 0-1-0 1-1-0 II ·. I I III.b lii;b l-0-0 0-2-0 0-0-1 1- 2..,;1 :r, .. r:::, III riLb ! I l b 0-1-:-0 0-Q-1 0-1-l · IH

-L

6 -o-o ,5-l-J l-1-6 0-2-0 0-2-2 0-0-4· 12-6-15 - - - --~--

---*

Nuasa eilula encontra-se um aujelto que obt;m ;x(to em l~itura de fra3ci c nio foi ~neontr&do para

avaliação em texto.

w

TABELA 3

Re~ultados e~ le~tura, de crianças de diferentes n~veis de desenvolvimento nas noçõe1 estudadas, no m~todo sint~tic~

·- . . . ... ~- . .. ~ .

·

~

PRE-I I II II/III I . I I II/III 'i III

SU:>ST. TESTE I

POS-

--·

Pl\t• l'CS- _DISCR. cosi~:----. _{..._} .nsn I I l 11/IIl ,____ 11/III III III

L

1-

-•. TESTE TiZSTE _t-ffiTE -~~ _{. .. . . . .}

F-FT-FT

P-FT-FT

_-

F-FT-FT

F-FT-FT

F-FT-FT

F-PT-FT

F-FT•FT

I,· II II · 2-0-0 1-0-l

_*

3-0-1

I III a l-0-l 1-0-l

!I·, IIla

I III b 0-1-0 * 0-0-2 0-0-l 0-1-3

III b · III b l-3-0

*

2-4-1 ~ 0-l-2 0-0-1 0·0-l A

3-e-s

II, _{UI b 1-0-0 o-o-1 o-o-1 1-0-2}

l i I I I 1\

-·III b III b 0-0-1 o.:.l-3. 0-0-1

*

0-1-5

l i I I III b ,!II b 0-1-0 0-0-1' o-o-1 0-1-2

1, ·: I I, _III

-

_{III b l i i b 0-0-l}

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0-0-3 0-0-4

III_

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4-,4-0 4-4-7 0-2-4 0-1-6 0-0-6 8-11-23

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* Nessa célula encontra-ae um s~jeito que ohtêcm êxito em leiturp de frases e não foi encontrado para avaliaçio ec texto.

' "'*

Kessa cSlula encontrac-se doia sujeitos que~ticm. ixito em leitura de frases e nio forag encont~ados

p~ra avnliaçno· cc texto. ·

l

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I

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_I. 1

r

l

Serão analisados, a seguir,

os

resultados que se encontram sintetizados nas tabelas 3 e 4. Na medida em que se mostrem mais relevantes,

li

verificação das hipÕ

-teses desse es~udo, serão retomados, em forma de tabe-la.

1.2.1. Relação entre leitura de frases e desenvolvimento cognitivo

1.2.l.l.Relação enere leitura de frases e desenvolvimento na noção de número*

Todas

ª

crianças, com exceção de uma, que ate o final do ano ati gem um desenvolvimento igual ou superior a II/III, na noç o de número, lêem frases (independentemen te do desenvolvi nto em outra noção, ou do metodo ·de ensT

no). .

-O desenvolvimento~ na noção de número, inferior

a II/III no pôs-teste, poderâ resultar em êxito ou fra

-casso em leitura de frases. Relaciona-se a esse resulta

-do, o desenvolvimento nessa e nas outras noções, o meto

do de ensino, assim como interaçÕes entre essas variâ

=

veis.

Na noção de número, a proporção de êxito

vel I ê inferior

ã

do nível II.

do

Considerando-se o mêtodo de ensino, a proporção

de êxito no analítico ê menor do que no sintético. A

so-ma desses dois fatores resulta em ausência de leitura de

frases dentre crianças de nível I do mêtodo analítico (quando no metodo sintético jã se observa leitura de fr&ses

no nível I).

(*)

o

desenvolvimento na noção de número, apresentado nes· sa analise, corresponde ao critério estabelecido com base em resultados nas provas -de : sériâção e de cardinação,- descrito em M!TODO.

w

"'

TABELA

L.

Proporção de êxito em leitura de frases (frequência de êxi-to/frequência total) nos dife

rent~s níveÍ$ de desenvolvi

=

cento da noção de numero .. nos dois grupos de ensino

1 I I

IIII~

·L.

III Sint. 6/10 12/16

24/2~

142/50 An;ll jó/6 4/9 19i20I23/35

2

.

6~16

l16/25l43/44lf>5/85

TABELA

5

Percentagem de ixito em leitura

de fr~ses• nos difc~cntes

ní-veis (e desenvolviliiento da no ção d:c. numero, nos do~s gnipos

· de ensino·

~

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-

1 I1 Il/IIJ d "' _in o

L

Sint. 60X 75% 100~ 841. Anal. 07. 447. 957. 66Z I

L

37,5% 647. 987. 76,477.1 l-~---_ ... __ _._ ______ :..._ ___ _.. __ ...i...._ _ _ _ _ _ _ _ .._~_...._ _ _ _ J~-... ----<'---....Io..--... --..._.._ _ _ _ _ _ _ _ _ 1. •