A geografia e as práticas interdisciplinares na educação básica
Josenildo da Silva Martins1
1Graduando do curso de Geografia – Diretoria Acadêmica de Ciências – IFRN. Comissão do Projeto Político Pedagógico da Lic. em Geografia/IFRN. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/CAPES. e-mail:
Resumo: O artigo em tela versa sobre a geografia e as práticas interdisciplinares na educação básica, evidenciadas por meio de estratégias para a construção do planejamento pedagógico interdisciplinar.
Nessa perspectiva, elucida que os temas nunca são compreendidos de maneira isolada. Seu objetivo é contribuir na formação de professores, estudantes e profissionais de áreas afins, incentivando o diálogo entre outras áreas do saber, na dialética do pensar e agir de maneira interdisciplinar.
Palavras–chave: ensino de geografia, interdisciplinaridade, planejamento pedagógico, plano de aula
1. INTRODUÇÃO
O artigo trás à discussão o ensino na ciência geográfica a partir do diálogo com outras ciências lecionadas na educação básica. Assim, ele versa sobre a abordagem teórica e prática sobre a interdisciplinaridade na prática pedagógica, tendo em vista questões relacionadas à formação de professores e as práticas de ensino desses, bem como a construção do Planejamento Pedagógico interdisciplinar na escola.
Pensando assim, apresenta o Plano de Aula e a ação pedagógica a partir da discussão sobre esse e sua exemplificação no artigo como fruto do pensar e agir interdisciplinar, caracterizado por sua intencionalidade, pelo respeito às demais áreas do conhecimento, pela totalidade, harmonia e, consequente, desfragmentação do saber. Fato que permitirá um constante amadurecimento e, também, compreender que os temas não são apreendidos de maneira isolada e que se faz necessário uma constante dedicação para alcançar a interdisciplinaridade.
Seu objetivo maior é contribuir na formação de professores, estudantes e profissionais de áreas afins, incentivando o diálogo entre outras áreas do saber no pensar e agir interdisciplinar. Nesse sentido, espera-se que o estudo em tela possa se tornar satisfatório para quem visa um conhecimento crítico-reflexivo e vislumbra o pensar e o agir interdisciplinar que, nesse caso, permeia as principais matérias da educação básica, a saber: Língua Portuguesa, Matemática, Ciência, História, Educação Física, Ensino das Artes.
Não pretende, com isso, desprezar ou desvalorizar as peculiaridades de cada área uma vez que se almeja conhecimento sobre um mesmo objeto de estudo, um mesmo tema, de maneira concreta, desfragmentada e harmônica no ambiente escolar.
Logo, discernir sobre o planejamento pedagógico na perspectiva do discurso interdisciplinar e, mais ainda, além do discurso teórico trazer a prática pedagógica, se torna de grande relevância para o ensino de geografia em específico, e para o ensino de maneira em geral. Pois, muito se sabe sobre o pensar interdisciplinar. Aqui se ousa trazer, além do pensar, o agir interdisciplinar.
Em suma, relatos da prática pedagógica em sala de aula como exemplo prático da interdisciplinaridade também são trazidos à baila para melhor fundamentar o artigo. Sendo que o cenário dessas vivências compreende a sala do 4º ao do Ensino Fundamental da Escola Municipal XVI de Junho sendo seu acesso, a partir de Natal/RN, efetuado através das rodovias pavimentadas BR-406 e RN-120, localizando-se a 99 km da capital. Especificamente na Agrovila Brinco de Ouro.
2. MATERIAL E MÉTODOS
A metodologia compreende, dentre as técnicas de pesquisa que validam o trabalho acadêmico, levantamento, leitura, fichamento e sistematização de produções bibliográficas no âmbito do tema em análise. Em outras palavras, o desenvolvimento metodológico dar-se a partir de material já elaborado (livros, artigos científicos) sendo, pois que sua principal vantagem “reside no fato de permitir ao
ISBN 978-85-62830-10-5 VII CONNEPI©2012
investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente.” (GIL, 1999, P. 65).
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A natureza do estudo é contextualizada dentro da visão atual sobre a ciência geográfica, com ênfase no ensino e permeado pelos conceitos de escola, planejamento pedagógico, plano de aula e interdisciplinaridade. Para tanto, se tem pressupostos que advêm do possível rompimento de visões tradicionais que outrora dominaram a definição de alguns desses conceitos, tendo em vista que não se pretende defini-los como verdades absolutas, uma vez que são considerados, nesse caso, como fundamentações teóricas para explicar a realidade apresentada em tela.
Nessa perspectiva, acredita-se que a ciência geográfica é um “caminho” provido de possibilidades, de tecnologias, informações, conhecimentos e sistematizações. Sendo assim, ela pode ser um caminho para lutar e se chegar a (trans) formação social, possibilitando a humanidade senso crítico-reflexivo capaz de se libertar das injustiças políticas, educacionais, econômicas, sociais e culturais.
Tendo a geografia como um caminho para a transformação social e partindo do pressuposto que
“o ensino é funcional para o capitalismo moderno, mas, contraditoriamente, ele também é um agente de mudanças sociais e uma conquista democrática” (VESENTINI, 2003, p. 17), considera-se como ensino, nesse estudo, um conjunto interconectado de elementos que funcionam de maneira dinâmica, organizada e flexível. Conjunto esse que pode ser compreendido a partir da abordagem crítica, isto é, a partir de análises e reflexões sistemáticas sobre o pensamento e as ações que possibilitem a construção do conhecimento a partir da vivência e interação dos sujeitos com o mundo e com a realidade.
Constituindo-se, dessa forma, como uma prática social que, por ser um processo dinâmico, essa prática
“envolve três elementos fundamentais: o aluno, o professor e a matéria. Os três elementos estão interligados, são ativos e participativos, sendo que a ação de um deles influencia a ação dos outros”
(CAVALCANTI, 2008, p.48).
Ademais, vale salientar que é um conceito um tanto complexo, no entanto na busca por possíveis definições não se pode desconsiderar suas peculiaridades referente tanto a o que ele objetiva, como suas especificidades, ou seja, sua finalidade, o contexto no qual está inserido, sua intenção.
Assim sendo, não se pretende aqui abordar uma visão pronta do conceito, e sim, contribuir na construção e sistematização deste, pois “[...] a ação de ensinar é sobretudo uma intenção e indica que na maior parte das vezes há um longo caminho entre o propósito e sua realização” (CASTRO, 2006, p.15).
Já para discernir sobre o conceito de escola, parte-se da compreensão desta como sendo uma instituição caracterizada pelo processo de socialização oriunda de relações sócio-político-educacional, podendo ser capaz, dentre muitas coisas, de contribuir para a (trans) formação social, promovendo a cultura e a cidadania e possibilitando a “libertação” dos sujeitos do avassalador sistema capitalista.
Tendo, pois, deliberadamente uma gestão que, para Libâneo (2005) essa gestão deve ser “a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos” (LIBÂNEO, 2005, p.318).
Desse modo, acredita-se que tanto ela como o ensino, são elementos indissociáveis para a (re) construção de uma sociedade mais justa e solidária provida de democracia e, antes de tudo, de cidadania de forma que essas possam começar, também, a partir das ações educativas na escola enquanto instituição e do ensino enquanto conjunto de elementos que possam subsidiar essa (re) construção.
Quanto à compreensão sobre o que é o planejamento pedagógico parte-se da ideia de que, de maneira geral, toda e qualquer ação que se pretende desenvolver em um dado momento, seja ela de curto ou longo prazo, necessita de um pensar antes de agir que, na perspectiva educacional crítica e interdisciplinar que ora é construída aqui, a esse pensar antes de agir atribui-se o nome de planejamento. Esse, por sua vez, será detalhado a partir da construção do plano de aula.
Nesse caso, para melhor fixar o diálogo, considera-se que o planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado a
avaliação uma vez que, comunga-se com a ideia de que “o planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulado a atividade escolar e a problemática do contexto social” (LIBÂNEO, 1992, p.222).
No capítulo 10 da obra “Didática” datada de 1992, Libâneo dedica-se a dissertar sobre o planejamento escolar dizendo que:
Há planos em pelo menos três níveis: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula. O plano da escola é um documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos. O plano de ensino (ou plano de unidades) é a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento metodológico. O plano de aula é a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter bastante específico (LIBÂNEO, 1992, p. 225).
Aqui, pretende-se trabalhar com o plano de aula a partir da abordagem de um conjunto de aulas, por ter um caráter mais específico. No entanto, isso não quer dizer que ele será desvinculado do plano de escola e/ou do plano de ensino até porque, como se sabe, eles são articulados entre si. Logo, pode estar contido dentro desse, tendo em vista que ele é um detalhamento do plano de ensino. Salientando que, para isso, todos devem ser construídos na mesma perspectiva, isto é, a partir de pressupostos da interdisciplinaridade.
Pensando assim, logo se precisa ter claro que:
Se quisermos avançar para um currículo interdisciplinar, temos que começar a pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não pela simples somatória das partes que o compõem, mas pela percepção de que tudo está em tudo, tudo repercute em tudo, permitindo que o pensamento ocorra com base no diálogo entre as diversas áreas do saber (ANDRADE, 1998, p. 97).
O Plano de Aula, nessa perspectiva, pode ser visto como um “instrumento” elaborado pelo docente capaz de organizar seu pensar, sua teoria e guiá-lo no seu agir, na sua prática. Para tanto, deve ser elaborado a partir das necessidades dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, levando em consideração as realidades no contexto sócio-político-cultural.
Faz-se necessário também correlacioná-lo com o local e o regional tendo em vista que os conhecimentos tem relação em escalas diferentes que precisam ser relacionadas e não desprezadas no conhecer global. Nesse sentido, “para que os planos sejam efetivamente instrumento para a ação, devem ser como guia de orientação e devem apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade” (LIBÂNEO, 1992, p. 223).
Assim sendo, entende-se que essa ordem sequencial não é rígida, é flexível a ponto de a inversão dos passos organizados no roteiro poderem ser antecipados uma vez que tem uma objetividade comum a se alcançar e pode funcionar de acordo com a situação e as possíveis eventualidades que possam acontecer em sala de aula, na comunidade, na cidade, enfim, num dado espaço que esteja relacionado com os sujeitos no processo.
Para tanto, compreende-se interdisciplinaridade, a princípio, como uma vivência, uma prática dinâmica e coletiva do conhecimento que visa, também, a busca e a pesquisa por novas informações, novos entendimentos que permitam construir e sistematizar o conhecimento de maneira crítica- reflexiva, do comprometimento pessoal à construção coletiva de maneira desfragmentada. Desse modo, pensar e agir interdisciplinar é tentar, pois,
o diálogo com outras formas de conhecimentos, deixando-se interpretar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do
cotidiano que damos sentido às nossas vidas. Ampliado através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensão utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e com o mundo (FAZENDA, 2005, p. 17).
Já alertava Santos (2004, p.129) que “a geografia padece, mais do que as outras disciplinas, de uma interdisciplinaridade pobre e isso está ligado de um lado à natureza diversa e múltipla dos fenômenos com que trabalha o geógrafo e, de outro lado, a própria formação universitária do geógrafo”. Com isso, o que se percebe a partir da realidade do ensino no Brasil e em muitos outros países é a propagação, cada vez mais frequente, da construção do conhecimento em sua forma fragmentada.
Por outro lado, na perspectiva que se almeja aqui, pretende-se, pois, a comunicação entre disciplinas diversas que permeiem um mesmo objeto de estudo, levando em consideração a multiplicidade de aspectos para se construir uma totalidade nítida e coletiva à luz do olhar geográfico, tendo em vista que:
Uma interdisciplinaridade que não leva em conta a multiplicidade de aspectos com os quais se apresenta aos nossos olhos uma mesma realidade, poderia conduzir à construção teórica de uma totalidade cega e confusa, incapaz de permitir uma definição correta de suas partes, e isso agravaria, ainda mais, o problema de sua própria definição como realidade total (SANTOS, 2004, p. 141).
A interdisciplinaridade teve um movimento bastante significativo na Europa em meadas da década de 60 que anunciou a necessidade de construção de um novo paradigma de ciência e de conhecimento e, por consequência, de educação, escola e vida. Já aqui no Brasil, os estudos sobre o tema foram marcados nas décadas de 1960 e 1970 por períodos de estruturação conceitual básica, nas décadas de 1980 e 1990 por um movimento que caminhou na busca de epistemologias que explicitassem o teórico a partir do prático e na atualidade por uma forte influência na legislação e nas propostas curriculares, o que ganhou força nas escolas, principalmente no discurso e na prática de professores dos diversos níveis de ensino.
Aqui, a ideia base parte da perspectiva da interdisciplinaridade na escola, tendo como alvo o plano de aula na educação básica. Assim sendo, não se tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas de maneira que, a partir desses, se possa compreender um mesmo objeto, sob diferentes pontos de vista.
Assim pensando, se pretende sair da zona de fragmentação do conhecimento para uma zona de unidade deste. Para tanto, se faz necessário dar importância metodológica a teoria e a prática no ensino com perspectiva interdisciplinar, tendo em vista que “a importância metodológica é indiscutível, porém é necessário não fazer-se dela um fim, pois interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se e, por isso, exige uma nova pedagogia, a da comunicação” (FAZENDA, 2002, p.8).
Assim, nessa análise e interpretação do estudo faz-se oportuno, também, salientar que:
Apesar de não possuir definição estanque, a interdisciplinaridade precisa ser compreendida para não haver desvio na sua prática. A ideia é norteada por eixos básicos como: a intenção, a humildade, a totalidade, o respeito pelo outro etc. O que caracteriza uma prática interdisciplinar é o sentimento intencional que ela carrega (FERREIRA, 2005, p. 34).
Feito essa importante discussão teórica para a apreensão das temáticas em tela, se torna oportuno trazer ao diálogo contribuições acerca dos planos de aulas na perspectiva interdisciplinar.
Estes articularam as principais matérias escolares da educação básica, de maneira que foi possível trabalhar abordando uma mesma temática a partir dos conhecimentos específicos da Geografia, da História, da Matemática, da Ciência, da Língua Portuguesa, do Ensino das Artes e da Educação Física, de maneira a construir um conhecimento harmônico e desfragmentado.
Para tanto, as principais temáticas propostas precisam ser (re) pensadas e desenvolvidas não por um professor, mas por um conjunto de professores, ao passo que só a Geografia não dá conta de um
“fazer interdisciplinar”. Aqui ela oferece contribuições para validar a hipótese de que é possível fazer interdisciplinaridade e que o resultado é de tamanha grandiosidade para a desfragmentação do saber.
Assim, “Cultura Popular” e “Água: fonte de vida e moeda do século” como propostas de “temas geradores” para a ação pode ser trabalhados de maneira concreta, abordando desde a teoria à prática.
Isso porque se infere que “para ensinar e aprender Geografia é importante estar sempre trabalhando com o espaço concreto, com a prática, para melhor assimilação do conteúdo e da realidade vivida”
(PASSINI, 2007, p. 174).
Na prática em tela o tema “Cultura Popular” surgiu nas aulas de geografia numa ocasião de comemoração. Estava-se no mês de Agosto e os alunos comentavam bastante sobre o folclore no tocante as lendas e figuras populares. Daí pensou-se em algo que se pudesse trabalhar abordando no plano de aula a cultura popular do estado (Rio Grande do Norte) e, também, dando atenção ao interesse dos alunos em saberem mais sobre o folclore de maneira em geral, sendo que as demais áreas do conhecimento deveriam ser convidadas ao diálogo.
Respeitando a especificidade de cada área do conhecimento e para se chegar ao todo harmônico, foram trabalhados diversos conteúdos por áreas do conhecimento, a saber: em Língua Portuguesa com leitura e produção de textos narrativos sobre as figuras das lendas do folclore brasileiro (saci, curupira, boto cor-de-rosa), em Matemática com medidas de capacidade e de massa utilizadas na confecção das comidas típicas da comunidade, em Ciência optou-se pela análise das embalagens dos produtos industrializados que são usados para a confecção destas comidas, destacando o poder energético deles;
em História foi abordado conceitos de cultura popular, folclore, a origens das manifestações populares no Esatado, crendices e superstições no dia-a-dia, em Geografia a preferência foi por leituras de mapas do Estado para localizar as regiões e cidades onde as culturas estudadas eram características (Congo, Fandango, Araruna); em Ensino das Artes preferiu-se construir painéis com desenhos produzidos ao longo das aulas referentes às figuras populares do folclore brasileiro e, na Educação Física, optou-se pelo trabalho com os jogos e brincadeiras populares da comunidade, produzindo textos com o passo a passo de como brincar e jogar amarelinha, tica-gelo, peteca, por exemplo.
Já a segunda temática “Água: fonte de vida e moeda do século” surgiu no projeto pedagógico a partir do fato de um grupo de alunos da sala questionar, nas aulas de geografia, sobre a possibilidade de ser gerada uma guerra por causa da água potável, fato esse que eles haviam observado em um telejornal.
Para desenvolvê-lo foi sugerido que se começasse pelo que mais interessava a eles, sua realidade local. Para tanto, a introdução do conteúdo, após o levantamento prévio do que eles já sabiam referente ao tema, se deu a partir de leitura e exposição de materiais didáticos (textos, informativos, figuras recortadas em revistas) sobre o tema.
Feito isso, trabalhou-se com algumas informações obtidas em pesquisas realizadas na comunidade sobre a proveniência da água disponível na escola e na comunidade a partir de questionamentos construídos na sala de aula e realizados na comunidade pelos alunos.
Ademais, outros conteúdos foram abordados e diziam respeito à hidrografia do Estado no referente à água potável, abordando a disponibilidade de água no Estado por meio de rios, lagoas, açudes, barragens, o ciclo da água, a relação existente entre a disponibilidade de água potável e a não potável, a água como recurso finito e evidências do aumento da população. Todos abordados por meio de diálogos, bem como por meio de leitura de textos informativos.
Para tanto, o desafio maior foi a (re) união dos conhecimentos de cada área para se chegar a um possível planejamento interdisciplinar na escola. Aqui, as contribuições partem de um olhar geográfico sobre as possibilidades de se trabalhar um mesmo objeto sob diferentes ângulos. Não beneficiando uma área e desprezando outra, mas dialogando, construindo do singular ao coletivo uma vez que, parafraseando Pontuschka (2002, p. 190), acredita-se que há uma “excessiva fragmentação do conhecimento” tendo em vista que cada professor realiza seu trabalho de maneira isolada. Logo, a situação exige novas orientações, a construção de projetos que pressuponha uma visão de totalidade, uma articulação de saberes, uma conexão dos fragmentos.
6. CONCLUSÕES
Certamente, este artigo constitui-se de experiências enriquecedoras de vida profissional, intelectual e de dinamismo, que teve a turma do 4º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal XVI de Junho como laboratório e possibilitou um ensino-aprendizagem menos fragmentado, mais sólido e coletivo, ao passo que propiciou momentos de construção, reflexão e sistematização de conhecimentos por parte dos professores, dos alunos e da comunidade escolar no processo.
Sua efetivação possibilitou uma maturidade constante no desenvolvimento das atividades a partir dos procedimentos metodológicos adotados e, também, a compreensão de que o conhecimento não acorre, nem se constrói de maneira isolada, podendo ser interdisciplinar e, por ser interdisciplinar, exigi certa dedicação.
Mesmo assim, é bom salientar que ao logo do caminho para efetivar o desenvolvimento do
“Projeto Interdisciplinar” em tela, algumas dificuldades foram encontradas, a exemplo do próprio modelo de projeto pedagógico que a Secretaria Municipal de Educação do município de João Câmara/RN oferece às escolas de sua regional, caracterizado por sua forma pronta e de pouca flexibilidade.
Assim, fica evidente nesse estudo a preocupação com a formação cidadã, sólida e coletiva, provida de criatividade, de senso crítico, reflexivo, de conhecimentos harmônicos e desfragmentados, possibilitando mentes e ações comprometidas com as mudanças, com a (trans) formação da caótica sociedade que está aí. Para tanto, a interdisciplinaridade é o desafio, é a proposta para a mudança na fragmentação do saber, na (re) construção do conhecimento.
Em suma, infere-se que a compreensão e a vivência de mundo por meio da participação, do diálogo, da argumentação, como preceitos da educação escolar tratadas de maneira interdisciplinar, possibilitaram a utilização de diferentes fontes de informações para adquirir e construir conhecimentos.
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