NÍVEL MÉDIO I

A FQRMAÇÃQ DE PROFESSGRES ?ARA A E1)UcAÇÃo INFANTIL NO ESTADO oo PARANÁz ANÁLISE DO cuaso NORMAL A DISTÂNCIA EM

NÍVEL MÉDIO I

Monografia apresentada como requisito

parcial à obtenção do título de Especialista em Educação, Curso de Pós Graduação em

Or iz ` d T b lho Pedavó 'co gan açao o ra a C, gi ,

DEPLAE, Setor de Educação,

Universidade Federal do Paraná.

Orientadora: Profa. Rose Meri Trojan

CURITIBA

2003

dar a mão.

Há um passado no meu presente, o sol bem quente lá no meu quintal,

Toda vez que a bruxa me assombra o menino me dá a mão.

Ele fala de coisas bonitas que eu acredito que não deixarão de existir:

Amizade, palavra, respeito, caráter, bondade, alegria e amor”

Bola de Meia, Bola de Gude.

(Milton Nascimento/ Fernando Brant).

À professora e amiga Rose Meri Trojan, pela orientação segura e competente.

À professora e amiga Regina Maria Michelotto pelo apoio.

Aos companheiros (as) de trabalho do SISMMAC que colaboraram de

diferentes formas para a conclusão deste estudo.

Em especial, aos amigos, Douglas, Ana Lorena, Andréa, Maria Aparecida,

J osete, Claúdia e Devanir.

À Maria Souza, Joel e Deise minha segunda família.

À Minha mãe pela compreensão e carinho.

Ao Mauri pela colaboração e dedicação na construção deste trabalho.

À Amanda, grande filha.

INTRODUÇAO ... ... 0 1

1 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INFANTIL ... ... 0 3

1.1 ASPECTOS HISTORICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ... O4 2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: BASES LEGAIS E POLITICAS DE FORMACAO ... 21 2.1 BASES LEGAIS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ... 22 2.2 AS MODALIDADES DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ... 30 2.3 A EDUCAÇÃO A DISTANCIA COMO MODALIDADE PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ... 42 2.4 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO ESTADO DO PARANÁ ... 49 3 ANÁLISE DO CURSO NORMAL A DISTÃNCIA_ EM NÍVEL MÉDIO PARA A FORMACAO DE PROFESSORES NA EDUCACAO INFANTIL ... 55

3.1 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO CURSO NORMAL A

DISTANCIA ... 56 3.2 ANALISE DO MATERIAL I1\/IPRESSO SOBRE A EDUCAÇÃO IN1=ANTIL...ó5 3.3 QUESTÕES DE ANALISE DO CURSO NORMAL A DISTÂNCIA ... 84

CONCLUSÃO ... ... 8 7

REFERÊNCLAS ... ... 9 5

ANEXOS ... .... .... 1 0 1

Este trabalho de pesquisa busca ampliar e aprofundar a discussão sobre a formação dos professores para a 'Educação Infantil no Estado do Paraná, dando destaque à formação em serviço, e para isso tomou-se como análise o Curso Normal de Nível Médio à Distância.

A ampliação da oferta da Educação Infantil com a ñnalidade de garantir uma maior democratização deste ensino, a implantação das condições fisicas e estruturais

nas Instituições que atendem a esta fase da infância, a elaboração de propostas

pedagógicas que integre a relação unitária do “educar e cuidar” com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento integral das crianças de O a 6 anos e a formação dos professores que atuam neste nível de ensino, são aspectos integrados que devem fazer parte do planejamento e da elaboração das Políticas Educacionais para a Educação Infantil.

Com a implantação da LDB1 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantilz, a necessidade de pensar na formação dos professores que atuam nos Centros Municipais de Educação Infantil e que não possuem a formação mínima para exercer a sua função, toma-se necessaria e urgente.

A partir desta realidade, é necessário que se faça a seguinte pergunta: Se a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e a Proposta Pedagógica neste nível de ensino deve proporcionar um traballio integrado entre as ações de cuidar e educar, como estão sendo forrnados os professores que trabalham neste nível de ensino? E por que a maioria não possui uma formação específica para exercer esta profissão, ficando à margem das condições necessárias de trabalho e da valorização profissional pois, não tem acesso ao salário, ao plano de carreira de docentes, ainda que defasados.

1 LDB - Lei 9394 / 96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em Diário Oficial da União - 20.12.96

“ Resolução O1/99 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - CEB - Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica.

Para iniciar esta discussão, esta pesquisa analisa quais são as necessidades formativas do professor leigo e como estão sendo abordadas as concepções de criança, educação e educador, que aparecem nos materiais impressos do Curso Normal de Nível Médio a Distância ofertado pela iniciativa privada, no Estado do Paraná.

É preciso considerar que no estado do Paraná a formação dos professores em nível médio vem sendo ofertada, praticamente, pela iniciativa privada. Isto ocorre porque o Governo do Paraná optou pela implantação do PROEM nas escolas de Ensino Médio, o que trouxe como conseqüência o abandono do Curso Normal que era ofertado pelas Escolas Estaduais de Ensino, curso este que poderia ofertar a titulação mínima exigida para o exercício da docência na Educação Infantil.

Assim, são destacados nesta monografia os aspectos históricos, a base legal e o material impresso do Curso Normal a Distância.

Para a realização desta análise foram apontados aspectos gerais, históricos e contextuais da Educação Infantil no Brasil, sua trajetória desde a sua primeira oferta

até os dias atuais, levando em consideração a legislação, que regia e rege este

atendimento a infância.

No Capítulo I contextualizamos a Educação Infantil analisando a história da Educação Infantil no Brasil, a concepção de criança, educador e educação infantil que estão presentes na história deste ensino.

No Capítulo II destacamos as bases legais da formação do professor, as modalidades que permitem a formação do professor para a Educação Infantil e a regulamentação da Educação a Distância no Estado do Paraná.

No Capítulo III analisamos o material impresso do Curso Normal de Nível Médio a Distância, destacando a estrutura e organização administrativa do curso e as concepções de Educação Infantil, Professor e Criança que estão presentes na proposta pedagógica do Curso Normal a Distância, a fim de fazer sua crítica e apontar limites e possibilidades no processo de habilitação dos professores leigos e na formação de concluintes do Ensino Fundamental à luz dos fundamentos pedagógicos e legais expressos nos capítulos anteriores.

1 CoNTExTUAutzANDo A r:oucAÇÃo rNrANTrL

Nos últimos anos muito tem se falado em ampliação do número de vagas para as crianças nas creches e pré-escolas, principalmente nos discursos políticos. Mas qual é a realidade dos Centros de Educação Infantil na atual conjuntura? Como a população dos filhos da classe trabalhadora tem sido atendida? Quais são os profissionais que nelas atuam? Essas perguntas são essenciais para se falar em democratização desse ensino.

A Educação Infantil, na atual realidade, é compreendida enquanto direito da criança e de sua família, conforme o que determina a Constituição de 19883e o Estatuto da Criança e do Adolescenteil porém, as práticas realizadas até hoje são aquelas que dizem respeito a uma educação compensatória, educação essa mais preocupada em dar assistência à família pobre do que realmente estabelecer relações pedagógicas entre o cuidar e o educar.

Daí se depreende a grande problemática em relação aos profissionais que atuam nesta area da educação. Se a Educação Infantil tem como principal objetivo compensar a ausência da família e as carências sociais de alimentação e higiene, a figura do profissional deve também representar a figura matema. Assim, a qualificação e formação do profissional que lá atua acaba por ser minima, fundamentada apenas no

“instinto materno”, o que justifica o grande número de profissionais leigos e sem plano de cargos e carreira.

3 Constituição Brasileira de I988, Art. 208, inciso IV: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: IV - Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade

4 Lei N° 8.069, de 13 de julho de 1990, Estatuto da Criançae do Adolescente: Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer - Art. 54. E dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: IV - atendimento em creche e pre-escola às crianças de zero a seis anos de idade;

Com a Constituição de 1988 e a LDB5, onde a Educação Infantil. é tomada como parte integrante da educação básica, as exigências em relação à fonnação do profissional também é maior. Na LDB, a educação infantil faz parte do sistema de ensino e por isso os profissionais que lá atuam devem ter no mínimo o ensino médio modalidade normal:

Art. 62. A fomração de docentes para atuar na educação basica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como fomiação mínima para o exercício de magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (LDB - Título VI - Dos Profissionais da Educação)

Mas, então, como fica a situação dos profissionais leigos? Quais são as

políticas de formação em serviço, considerando a responsabilidade do Estado indicada nas Disposições Transitórias da mesma leió? Estas perguntas representam com maior clareza um dos maiores problemas da Educação Infantil., pois contextos sociais diferenciados determinam a forrnação do profissional da Educação Infantil em cada época histórica.

Com o objetivo de analisar a formação inicial dos educadores da educação infantil a seguir serão apontados os aspectos históricos da Educação Infantil, as concepções de Infância e de Educação Infantil e a formação dos professores da Educação Infantil.

1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A inclusão da Educação Infantil, no sistema educacional, como primeira etapa

da educação básica retoma e intensifica discussões dos diversos segmentos da

5 LDB 9394/96, Seção II da Educação Infantil

Art.29_ A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos fisico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

6 LDB - 9394/96, Título IX - das Disposições Transitórias: Art. 87 - E instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. IV-§ 4° Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou fomiados em serviço.

sociedade (pais, professores, funcionarios, pesquisadores...) que anseiam pela

democratização deste nível ensino.

Esta luta pelo direito da criança à educação de qualidade vem sendo travada historicamente através de fóruns, congressos, encontros e movimentos organizados por grupos comunitários e instituições públicas. É através dessas organizações que a sociedade passa a exigir do Estado políticas educacionais que priorizem a educação de O a 6 anos.

Como exemplos, podemos citar a criação em Florianópolis do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação de 0 a 6 anos, composto por docentes e alunos do curso de graduação e pós-graduação do Setor de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, o Grupo de Trabalho do Forum Paranaense em Defesa da Escola Pública, Gratuita e Universal - que vem realizando refiexões e proposições para a Educação Infantil no Estado do Paraná e o Movimento Interfóruns de educação Infantil no Brasil.

A institucionalização da educação infantil surge, a partir do século XVIII na Europa, especialmente na França e Inglaterra, para atender as crianças órfãs e filhos de

trabalhadores. As creches, que tinham a função de guardar as crianças, forarn

concebidas dentro de um contexto de grandes transformações sociais, econômicas e políticas do sistema capitalista em expansão.

Em Infância, História e Educação, KULMANN JR (1998, p. 15 - 42) analisa a

história da Educação Infantil e diz que foi na metade do século XIX, mais

precisamente depois da 23 Guerra Mundial, que a instituição de atendimento a primeira infância assumiu a função de educação compensatória. Era preciso compensar as deficiências das crianças, sua pobreza e a falta do acompanhamento familiar que causavam dificuldades de aprendizagem.

Por esta razão, a educação infantil de caráter público institucional sempre

esteve relacionada com a educação compensatória para as crianças da classe

trabalhadora com a fmalidade de combater o fracasso escolar.

As creches surgem no Brasil no final do século XIX como espaço de tutela, onde o atendimento a infância de 0 a 6 anos substitui a família e tem como principal objetivo a guarda, a higiene e a saúde. As implantações dessas instituições ocorrem principalmente pela necessidade de dar assistência ao filho da mulher trabalhadora e aparecem sobre forte influência européia que foi difundida a partir do século XIX.

Segundo KULMANN JR (1998, p_8l) a fundação das primeiras instituições de educação infantil são registradas no ano de 1899 quando “fundou-se o Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro, instituição pioneira, de grande influência, que posteriormente abriu filiais em todo país. Em segundo lugar, foi o ano de inauguração da creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado ( RJ ), a prirneira creche brasileira para filhos de operários que se tem registro.”

Também no século XIX, encontramos, os primeiros registros de jardins de infância, no âmbito privado, para a classe burguesa. Estas instituições teriam a finalidade de estimular o desenvolvimento das crianças e promover sua socialização.

Esta modalidade de educação infantil foi influenciada pelas idéias de Froebel, discípulo de Pestalozzi, que criou o primeiro jardim de infância (Kindengarten) na Alemanha em 1837. Para ele a criança era como uma semente que deveria ser regada para dar bons frutos.7

Outra função ocupada por este nível de ensino aparece no século XX quando a pré-escola - geralmente pensada para as crianças de 4 a 6 anos - é mais difundida e o atendirnento pré-escolar aparece como a solução para os problemas imediatos da educação, pois agora a pré-escola tem como função preparar as crianças para as prirneiras séries do ensino fundamental. KRAMER, SOUZA (1991 p.13) descrevem esse processo histórico da educação infantil:

O contexto histórico desse atendimento tem revelado, ao longo do tempo, uma divergência de ênfase no que se refere às funções da pré-escola. Inicialmente, o atendimento proposto às classes populares foi médico e sanitário; em seguida, passou a incorporar o aspecto nutricional e social e só rnais recentemente incluiu urna preocupação educacional. Essas funções, por um lado, acompanham as profundas transformações sociais que os países em desenvolvimento vêm enfrentando e, por outro, são influenciadas pelas descobertas da 7 Rizzo, Gilda, Educação Pré-Escolar - 5 ed. Ed. Francisco Alves, 1989

Na legislação brasileira, até 1988, predomina a idéia de educação

compensatória pois, até 1988, a educação das crianças de 0 a 6 anos de idade esteve compreendida como uma ação social e vinculada a programas de assistência social. 8

Exemplo dessa realidade esta claramente expresso na Constituição de 1967, onde o atendimento a criança de zero a seis anos aparece no Título Família, Educação e Cultura, artigo 167, na perspectiva da assistência, mas não é mencionado no artigo

168, que nata da educação, conforme descrição abaixo:

Da Família, da Educação e da Cultura

Art 167 - A família é constituída pelo casamento e terá direito à proteção dos Poderes Públicos.

§ 4° - A lei instituirá a assistência á matemidade, à infância e à a.dolescência.

Art 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no principio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana.

§ 1° - O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos Poderes Públicos.

§ 2° - Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à Iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de estudo.

§ 3° - A legislação do ensino adotará os seguintes principios e norrnas:

I - o ensino primário somente será ministrado na lingua nacional,

II - o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e gratuito nos estabelecimentos primários oficiais;'°

Faz-se necessário destacar que no artigo 168, que versa sobre a Educação, a Educação Infantil não é mencionada, somente na Constituição atual é que percebemos uma mudança de concepção do atendimento de zero a seis anos e a inclusão desta faixa etária como parte da educação. Como podemos verificar:

“Art 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: IV ­ Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade.

Art.2l1 - Parágrafo 2° - Os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré­

escolar.”

8 Sobre a Constituição de 1988 e suas decorrências em relação ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos em instituições educativas ver Campos, 1993.

Em 1988, com a forte mobilização nacional em busca de conquistas sociais, a Constituição avança no que corresponde a Educação Infantil como direito da criança e dever do Estado, ainda que não obrigatória. Esse fato pode ser retratado da seguinte forma:

A Constituição de 88 tem sido considerada um marco para a area de educação infantil pelo fato e ser uma lei que prevalece sobre as demais e que reconheceu como direito da criança pequenao acesso à educação em creches e pre-escolas. Pela primeira vez uma constituição brasileira inclui no Capítulo da Educação (Artigo 280, inciso IV) “o atendimento em creches e pré-escolas” como dever do Estado e direito da criança de O a 6 anos, criando para o sistema educacional urna obrigação de responder a esta nova responsabilidade: a de conferir às instituições que atendem crianças pequenas urn carater educacional. (Cerisara, I999, p. 19)

A partir dessa Constituição, vários instrumentos legais foram criados com a intenção de garantir os direitos de cidadania das crianças brasileiras de O aos 6 anos, dentre os quais pode-se destacar o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei 8069/90). a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394/96) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - (DCNEI/99).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil foram

aprovadas em 1999, através da resolução CEB O1/99, com a intenção de regulamentar a educação de O a 6 anos em sua estrutura e funcionamento.

Estas Diretrizes instituem norrnas para a Educação Infantil que deverão ser seguidas em todo o território nacional, definindo os princípios éticos, políticos e estéticos das propostas pedagógicas, a especificidade da relação entre cuidar e educar na organização pedagógica, a formação dos profissionais que trabalham na Educação Infantil e os aspectos fisicos - condições estruturais e fisicas, que devem possibilitar um bom desenvolvimento da criança.

Esse documento foi construído com a colaboração e o parecer de

pesquisadores da àrea com o objetivo de garantir condições necessárias para a

efetivação da educação de 0 a 6 anos. Muitos avanços foram apresentados neste documento, porem, é preciso contextualizar a realidade das Instituições de Educação

Infantil, como essa lei foi regulamentada nos 'Estados e Municípios e quais os avanços conquistados?

Pois, apesar da aprovação legal dos diferentes documentos acima citados, registrando a importância da educação escolar para o desenvolvimento da infância, as creches e pré-escolas destinadas às classes populares ainda precisam de grandes avanços no que se refere à ampliação do atendimento, a política de qualificação e formação dos professores e melhores condições de trabalho.

Outro aspecto essencial para a construção da identidade da educação infantil é a necessidade da organização de propostas pedagógicas adequadas que respeitem a

relação indissociável entre o cuidar e o educar que deve estar presente na

aprendizagem e no desenvolvimento das crianças de O a 6 anos e que são indicadas nas diretrizes curriculares.

Na perspectiva de direcionar o trabalho Pedagógico da Educação Infantil, o Ministério da Educação em 1.999, lança os Referenciais Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil. Composto por três volumes bastante extensos (volume 1:

Introdução; Volume 2: Fonnação pessoal e social; volume 3: Conhecimento de mundo), este material é muito questionado e criticado na área da Educação Infantil, pois, seus textos embora apontem para o cunho pedagógico deste nível de ensino, não abordam as diferenças concretas existentes no Brasil para a implantação de suas

proposições.

Apesar de ter sido discutido por diversos profissionais da área da educação infantil, este material acabou sendo sistematizado precocemente já que foi escrito logo após o reconhecimento da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, em 1999.

Esta preocupação foi percebida já no início da organização deste material, pois, na versão preliminar do documento, os especialistas da área já apontavam nos Pareceres enviados para o MEC a preocupação com a produção de um referencial

9 Mazzilli, et al., As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” e os Projetos Pedagógicos das Instituições de Educação Infantil, 243 Reunião Anual da ANPED ,GT7 ­

EDUCACAO INFANTIL 2001, Disponível em: <http://www.ced.ufsc.br/~neeOa.6/anped200l> acesso em 23/O6/2003

único. Cerisara (2O()O,p.43) afirma que “ Os pesquisadores e pesquisadoras da área revelam nestes pareceres que o fato da educação infantil não possuir um documento como este não era a ausência ou a falta, mas sim a especificidade da área que precisa ainda refletir, discutir, debater e produzir conhecimentos sobre como queremos que seja a educação das crianças menores de sete anos em creches e pré-escolas.”

Além das questões acima citadas, outras dificuldades podem ser encontradas na implantação dos Referenciais Curriculares para a Educação infantil tais como: as diferenças sociais, políticas e econômica dos Estados e Municípios, a falta de acesso a

educação infantil, a precariedade da fonnação de seus profissionais, a falta de

adequada estrutura fisica, a inexistência de financiamento para esta Educação.

Nesse processo histórico, diferentes concepções de infância, educação e educador se altemam, complementam e se transformam na organização das creches e pré-escolas e nas políticas de atendimento à primeira infância.

Concepções de Infância e de 'Educação Infantil

O conceito de infância se modifica em cada sociedade e para cada família, pois é resultado de uma corrstmção social. O sentimento da particularidade infantil surge a partir da criação social da infância onde o homem reconhece diferenças entre a

criança e o adultow Na Idade Média, muitas crianças morriam cedo e isso era

considerado um fato norrnal. Aquelas que sobreviviam eram amamentadas até uma idade prolongada e após o desmame já entravam no mundo adulto.

A partir do século XVI, dois fatores influenciaram na mudança deste quadro:

as descobertas cientificas que indicavam prolongamento da vida das crianças e a mudança da estrutura social e econômica da sociedade. Foi assim que a criança passou

a ser pensada e tratada de forma diferente do adulto, o que detemrinou uma

necessidade específica de assistência à saúde e educação.

1° Ariès Philippe. A História Social da Criança c da Familia. Rio de Janeiro: Editora Guanabara 2 ed

1978. 2 °°

O sentimento rnodemo de infância traz para a sociedade duas concepções de infância: aquela que concebe a criança como ser imperfeito, que precisa ser moldado e

educado; e aquela que considera a criança ingênua e natural, que é como uma sementinha só precisa ser regada é preciso deixa-la desabrochar. Dois grandes representantes destas formas de conceber a infância e sua educação podem ser

destacados: Locke e Rousseau.

Na teoria de John Locke” a criança. nasce uma tábula rasa e, portanto, deve ser moldada e educada. A educação empírica, baseada na percepção e na experiência são

os princípios desta concepção de criança e de educação. (LOCKE citado por

GADOTTI 1999, p.85) diz que: “O grande erro que observei na educação dos filhos é que não se cuida o suficiente desse aspecto na época devida; que a mente não é tomada obediente à disciplina e dócil à razão quando, no início, era mais tenra, mais fácil dobrada.”

Em Rousseau”, a infância é considerada uma fase essencial para o

desenvolvimento do homem e a educação não deve ser diretiva. Ele defendia que, para

melhor educar a criança era preciso conhecer as características dessa fase.

(ROUSSEAU citado por GADOTTI 1999, p.94) afirma que: “Começamos a instruir­

nos em começando a viver; nossa educação começa conosco; nosso primeiro preceptor é nossa ama. Por isso, esta palavra educação tinha entre os antigos, sentido diferente do que lhe damos hoje: significava alimento.”

As representações da infância destes dois autores, que como já indicamos influenciam fortemente a educação das crianças pequenas no Brasil, desconsiderarn as condições de classe das crianças, e o seu contexto cultural. A distribuição das crianças nas instituições tem se dado por um recorte etário, definido por oposição ao adulto, pela falta de idade, pela imaturidade ou pela inadequada integração social. Assim, a H John Locke (1632 - 1704) fundou a moderna educação inglesa, cuja influência pedagógica ultrapassou fronteiras de sua pátria. Com o estudo do entendimento hurnano, Locke marca o início do iluminismo, que vê a razão como condutora do homem. ( Gadotti, pâg.85, 1999)

12 Jean Jacques Rousseau ( 1712- 1778) Rousseau acreditava na infância como um momento em que se vê, se pensa e se sente o mundo de um modo próprio. Para ele, a ação do educador, neste rnornento, deve ser uma ação natural, que considere as peculiaridades da infância, que marcam a diferença em relação â “razão adulta°.(Gadotti, 1995, p. 95)

oncepção de infância, nas instituições de educação infantil, tem se dado

Jredominantemente dentro desses parâmetros. Desse modo:

A identificação do contexto burguês em que este sentimento de infância surge c se estrutura é extremamente importante para a compreensão da concepção atual de criança, quando se acredita ou se quer fazer acreditar numa essência infantil desvinculada das condições de existência, ou seia, na criança universal, idêntica qualquer que seja sua classe social e cultura.

(KRAMER, 1995, p.11)

No entanto, a questão social sempre esteve presente na diferenciação das propostas de educação para as crianças de O a 6 anos. Isso pode ser percebido a partir do estudo das diferentes concepções de educação infantil que compõe a sua história. Para compreender essa dualidade de proposições, podemos delimitar alguns marcos na reconstrução da educação da primeira infância no Brasil.”

Desde a sua implantação a Educação Infantil. esteve dividida em sua oferta entre a educação compensatória e assistencial das creches para os filhos dos trabalhadores e os jardins de infância, como espaço de socialização, para as crianças das classes mais abastadas.

A educação compensatória e os programas de atendimento à criança de O a 6 anos muitas vezes surgiram com a intenção de encobrir a exclusão da grande maioria da população dos bens culturais e econômicos da sociedade.

A educação assistencialista, em sua vertente higienista, constituiu-se a partir de forte influência dos médicos no atendimento a primeira infância, com o objetivo de

proteger as crianças pobres e evitar a disseminação de epidemias através de

instituições, onde o principal enfoque estava no combate à fome e à mortalidade infantil.

Desse modo, as primeiras instituições de atendimento às crianças da classe trabalhadora foram implantadas por médicos. O Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro - 1899 - fundada pelo médico Arthur Moncorvo Filho é um exemplo da influência médica na história da Educação Infantil.

1 Kuhlmann Junior, Moysés. Infância e Educação Infantil : urna abordagern histórica. Porto Alegre:

Mediação, 1998, p.23.

Surgiram, também nesta época, as instituições vinculadas ao trabalho feminino nas fábricas, com o objetivo de compensar a ausência das mães e manter os filhos próximos ao trabalho das mulheres. A implantação das creches, decorre do movimento que dissemina as reivindicações dos Congressos de Assistência à 'Infância que acontecem no Brasil e na Europa. A creche da Companhia de Tecidos Corcovado no Rio de Janeiro criada em 13 de novembro de 1899, é um marco na história das creches para os filhos dos trabalhadores.

Paralelamente à oferta da educação assistencial, existia um atendimento diferenciado nas Irrstituições Privadas e Públicas que estavam voltadas para a classe econômica mais favorecida. Nestas instituições, as idéias pedagógicas do Jardim de Infância de Froebelm eram utilizadas como um marco de diferença entre a educação assistencial para a classe trabalhadora e a educação socializadora da classe burguesa.

Existiam, inclusive, exposições pedagógicas sobre o trabalho realizado na educação pré-escolar. Nos encontros dessas instituições era mencionado o termo pedagógico para o trabalho da pré-escola e com a finalidade de diferenciar o trabalho dos asilos e das creches”

A idéia de oportunizar para a criança o desenvolvimento pleno de suas potencialidades foi defendida por Pestalozzi, na Suiça, que afirmou a i_m_portância da aprendizagem e da educação para as crianças desde o nascimento. Ele compreendia que a educação é essencial para a transformação da humanidade.

Mas foi Froebel, discípulo de Pestalozzi, que se dedicou ao estudo da

aprendizagem da criança pequena. Em 1837, ele implantou o primeiro Jardim de Infância em Kindengarten, na Alemanlra.

Deve-se a Froebel a visão de potencialidade inata no homem (essência de ser e de poder ser) e de corrdições do meio ambiente como responsáveis pelo seu desabrochar para o bem ou defrnhar para a morte ou para a deformação do ser. Ele comparava a criança à semente, que encerra em si todo um potencial (genético) de vir a ser que, se benr adubado e exposto a

14 Friederic Froebel, 1782 - 1852, Alemanha, aos 55 anos, em 1837, no auge de sua carreira, cria o primeiro Jardim de Infância da Alemanha_(Rizzo, 1990. P. 15)

'5 Kuhlmann Junior, Moysés. Infância e Educação Infantil 2 uma abordagem histórica. Porto Alegre:

Mediação, 1998

condições favoráveis do rneio ambiente, desabroc-ha numa árvore completa, madura, capaz de dar frutos saudáveis que perpetuarão sua espécie. (Rizzo, 1990, p. 16)

O Jardim de Infância de Froebel atendia crianças de 3 a 6 anos de idade, e sua metodologia compreendia a linguagem oral-afetiva, as técnicas de brinquedo, e as atividades lúdicas.

As idéias de Froebel foram utilizadas no Brasil pelas instituições privadas, para atender aos filhos das classes mais privilegiadas. Já na Europa, segundo Kramer, Froebel e Pestalozzi implantaram suas escolas pensando nas crianças das' classes menos favorecidas . Froebel iniciou os jardins de infância nas favelas alemãs em Berlim, no contexto da Revolução Industrial.

Outros teóricos que estudam e elaboram proposições para a educação das crianças pequenas, também são citados para fundamentar a implantação da educação infantil no Brasil. Entre esses, destacam-se Montessori e Piaget.

Maria Montessori trouxe para a educação da primeira infância contribuições significativas, ao colocar diversos materiais para serem utilizados pelas crianças como possibilidade de auto-educação. Seu método dispunha de um amplo material didático para o desenvolvimento dos sentidos das crianças. Montessori também, aperfeiçoou o mobiliário infantil, criando e organizando a montagem de uma boa sala de aula. Os móveis e objetos deveriam ficar na sala a disposição das crianças e ao seu alcance.

Jean Piaget, a partir de 1921, apontou para o desenvolvimento infantil dividido em fases e estágios articulados com o desenvolvimento biológico e a relação da criança com os objetos H . Embora não se referisse a uma metodologia de ensino e nem de educação, Piaget tomou-se um referencial para as pré-escolas e creches, pois seus estudos sobre a psicologia da infância possibilitaram perceber o desenvolvimento da criança de acordo com a seguinte premissa:

Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações sucessivas.

Entretanto, esse processo, embora continuo, é caracterizado por diversas fases ou etapas, ou períodos. Cada etapa define um momento de desenvolvimento ao longo da qual a criança constrói certas estruturas cognitivas. Segundo Piaget, o desenvolvimento passa por quatro etapas distintas: a sensoriamotora ( do nascirnento até os dois arros de idade), a pré-paratória

(dos dois anos até os sete anos de idade), a operatória-concreta (a partir dos sete anos de idade) e a operatório-formal (a partir dos 13 anos de idade). ( DAVIS; OLIVEIRA, 2000, p.

39)

Como se pode observar a partir da citação aciina, Piaget consegue apresentar o desenvolvimento psicológico das crianças desde o seu nascimento. Na Educação Infantil, a classificação e as características de cada fase da proposição de Piaget, foram e ainda são referência para a colocação e organização das turmas de crianças nas instituições.

Mais recentemente, temos a influência e contribuições da Psicologia soviética através dos seus representantes Vygotsky e Luria. Para a psicologia social, a educação é um processo pelo qual a criança, em interação com um sujeito mais experiente ou em

interação com outros sujeitos, é capaz de aprender e desenvolver mais suas

possibilidades de conhecimento e com isso ampliar cada vez sua potencialidade de aprendizagem e desenvolvimento] 6

Muitas críticas são feitas a essa tendência de pensar a educação somente pelo viés da psicologia e hoje as contribuições da antropologia, da filosofia, da sociologia,

da história, da pedagogia e da saúde são, também, utilizadas para fundamentar

aspectos essenciais para compreender e apontar avanços para o ensino de O a 6 anos.

Para superar a funções assistencialistas e preparatórias do pré-escolar, que por

muito tempo fizeram e fazem parte da educação de 0 a 6 anos e possibilitar a implantação de uma Política Educacional para a Educação Infantil que vise o

desenvolvimento integral das crianças de zero a seis anos e a democratização deste

ensino, hoje ao pensar na educação Infantil e suas propostas pedagógicas nos

referimos à expressão “cuidar e educar”.

A expressão “cuidar e educar” pode ser encontrada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, definida pelo CNE em 1999, que diz no seu artigo I, item 1: “Educar e cuidar de crianças de 0 a 6 anos supõe defmir previamente para

16 Davis, Cláudia ; Oliveira, Zilma M.R. , Psicologia na Educação, São Paulo, Cortez, 1990.

que sociedade isto será feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas para que as crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena.” 17

Esta expressão redefine a especificidade da educação infantil e é fruto de pesquisas e discussões sobre a infância e sua educação. Muitos pesquisadores como Ana Beatriz Cerisara descrevem a importância da relação indissociável do cuidar e educar:

A insistência em manter os termos educar e cuidar, relaciona-se ao percurso histórico das creches e pré-escolas no Brasil. A análise do histórico dessas instituições e as relações que estas têm estabelecido tanto com as famílias, quanto com as escolas permite perceber que quando se defendeu, e ainda hoje se defende, uma função pedagógica para as mesmas foi na direção da valorização das atividades ligadas ao ensino de alguma coisa, à transmissão de conhecimentos, muitas vezes reproduzindo ou antecipando as práticas condenadas pelas próprias escolas de ensino fundamental em que são valorizadas atividades dirigidas, consideradas como pedagógicas . Essa interpretação reducionista do pedagógico, acabou por trazer para as creches e pré- escolas uma desvalorização das atividades ligadas ao cuidado das crianças pequenas. Essa dicotomização entre as atividades com um perfil mais escolar e as atividades de cuidado revelam que ainda não está clara uma concepção de criança como sujeito de direitos, que necessita ser educada e cuidada, uma vez que ela depende dos adultos para sobreviver e também pelo fato de permanecer muitas vezes de 10 a 12 horas diárias na instituição de educação infantil. (CERISARA, 1999, p. 15 )

Foi nesse sentido que pesquisadores da área da Educação Infantil escolheram o termo inglês educare - que significa educação e cuidado ao mesmo tempo - para melhor traduzir a preocupação com a educação das crianças de O a 6 anos. Como não temos, em português o sentido destas duas palavras em uma só, foi feita a opção pela

utilização da expressão “educar e cuidar” para estabelecer a especificidade do

atendimento à primeira infância. 18

Para a construção e elaboração de um trabalho pedagógico, nesta perspectiva, é preciso que os profissionais da edu_cação infantil tenham pleno conhecimento sobre as implicações desta expressão, pois, quando se propõe a relação direta e unitária da expressão “cuidar e educar” é porque a criança pequena tem a necessidade e o direito

17_Parecer CEB 02Z/ 98 e Resolução CEB n° O1 de 7 de abril de 1999 - Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - Brasília

18 Cerisara, Ana Beatriz, Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil? Educação Infantil ­ Temas e debates -, Perspectiva - Revista do Centro de Ciências da Educação, Florianópolis- Editora da UFSC, , p.l 1-2l,ju1ho - dezembro 1990.

de ser cuidada e educada de forma a priorizar todos os seus aspectos: sociais, afetivos,

fisicos, emocionais, intelectuais, etc. e é seu direito também ser compreendida

enquanto sujeito de sua história, com a sua cultura e suas especificidades de gênero, raça, de faixa etária e meio social.

Por que o desafio da educação infantil e o desafio de trabalhar hoje pela construção da cidadania? Porque a criança não pode mais ser considerada como um não adulto, o quase adulto, o adulto incompleto, alguém que ainda não el Ao contrário, ela deve ser percebida como sujeito social, pessoa, gente, cidadã que, como tal, é determinada pelos aspectos históricos, econômicos , políticos e socioculturais do meio em que está inserida. ( KRAMER,

l995,pag. 121)

A Concepção de Professor da Educação Infantil

Ao defender a implantação de políticas para a Educação Infantil que

assegurem o acesso de todas as crianças a este ensino e priorizem a construção de propostas pedagógicas que relacionem ações entre o cuidar e educar, é importante rever a função do professor da Educação Infantil e sua formação. Qual é a história de formação deste profissional?

Historicamente, as mulheres, em sua grande maioria, são as responsáveis pela educação das crianças de O a 6 anos. A mulher sai da esfera privada (sua casa) para realizar seu traballio materno na esfera pública em creches e jardins de infância e lá recebe diferentes denominações podendo ser chamada de crecheira, babá, pajem, monitora, atendente ou tia.” Mediante as denominações acima indicadas, o professor

de Educação Infantil é visto de variadas formas na sua atividade pois, ora é

considerado um pajem aquele que vai cuidar da criança fazendo as suas vontades e atendendo em suas necessidades básicas e ora é chamado por tia na perspectiva de um relacionamento mais próximo à sua família.

Mais recentemente, o termo educadora ou educador é utilizado como substituto do termo atendente, que sempre esteve vinculado ao atendimento

19 Silva, Isabel de Oliveira, A profissionalização do professor da educação infantil: questões sobre a formação dos profissionais que estão em serviço. In: Machado, Maria Lúcia de A., Encontros e Desencontros em Educação Infantil, (organizadora). _ São Paulo: Cortez,2002 p.203 a 223.

O termo educadora, adotado pela maior parte das profissionais e das creches (no caso de Belo Horizonte), é uma evidência de um processo de reflexão realizado por esses sujeitos, ao longo das duas últimas décadas em que elas vieram, na relação com agências forrnadoras, com o poder público e por meio do contato com a literatura da área, questionando as concepções que estiveram na base do atendimento em creches, cuja ênfase, como sabemos, colocava-se na dimensão da assistência, reconhecendo-se aí sua dimensão de projeto educativo para subordinação, como advertiu Kulhmann Junior. (SILVA, 2002, p.206)

Como a lógica do trabalho com a primeira infância foi tecida através do objetivo de guarda e cuidado, os adultos que lá atuam são mulheres da classe pobre que não conseguiram. ter acesso a uma educação pública de qualidade e que precisam de um emprego cujo perfil profissional são pensados como aqueles que têm uma boa intenção matemal para cuidar das crianças e portanto n_ão precisam de formação específica.

As atividades do magistério mfant.il estão associadas ao papel sexual, reprodutivo, desempenhado tradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situações que reproduzem o cotidiano, o trabalho doméstico de cuidados e socialização infantil. As tarefas não são remuneradas e têm aspecto afetivo e de obrigação moral. Considera-se que o trabalho do profissional de educação infantil necessita de pouca qualificação e tem menor valor.

(KRAMER, 2002, p.l25)

Nas instituições voltadas para a educação assistencial e que, em sua grande maioria, atendem a faixa etária de 0 a 3 anos, os profissionais que lá atuam não possuem um plano de carreira e salários, assumem uma sobrecarga de mais de 8 horas diárias de trabalho e possuem uma formação básica insuficiente para exercer suas

atividades.

Há um grande número de professores leigos nesta etapa da educação básica onde os profissionais responsáveis não possuem o Curso Normal de nível médio, obrigatório por lei, e, muitas vezes, sequer o ensino fundamental completo.

Educadores leigos, mal pagos, rnuitas vezes sem vínculo formal de emprego. Estão presentes na maioria das creches, tanto públicas como conveniadas, nas escolas rurais unidocentes das regiões mais pobres, nas escolas comunitárias das favelas de cidades do Nordeste e do Norte, nos programas pré-escolares de baixo custo ou como monitores de educação de adultos. Esses

educadores, na sua maioria mulheres, uma grande parte delas negras, muitas vezes estão vinculados a programas educacionais fora da área de educação, ligados a Órgãos de assistência social, a entidades filantrópicas ou comunitárias. ( CAMPOS, 1999, p.59)

Ao mesmo tempo em que nas creches públicas e comunitárias observa-se um número alto de professores leigos, nas instituições privadas e nas pré-escolas públicas - que atendem a faixa etária de 5 a 6 anos - os professores são formados no magistério secundário ou cursos de graduação. Isto acontece devido à concepção da educação pré­

escolar entendida enquanto educação preparatória visando combater a dificuldade de aprendizagem na primeira série e mais recentemente a entrada das crianças de 6 anos nas classes de alfabetização.”

Neste contexto, mais uma vez fica evidente que, historicamente, não há uma preocupação com a formação dos professores que atuam com as crianças das creches e que persiste a discriminação da educação das crianças de classes menos privilegiadas.

No Brasil grande parte das profissionais que trabalham diretamente com a criança das creches não possuem a formação inicial. As estatísticas relatadas pelo MEC2l em 1999 relatam que “em 1996, dos 219.517 professores da Educação Infantil, 16.198 não haviam completado o Ensino Fundamental; os que completaram somam 19.069. Professores com formação em Nível Médio Magistério são 134.696, com outras habilitações ainda neste nível 9493. Dos professores da Educação Infantil que possuem Nível Superior, 35.693 possuem licenciatura, os sem licenciatura somam

4.368.” 22

Os índices apresentados acima revelam dados nada animadores pois:

20 Nascimento, Maria Evelyna Pompeu, Os Profissionais da Educação Infantil e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: Faria, Ana Lúcia Goulart e palhares, Marina Silveira (orgs) - Educação Infantil pós - LDB: rumos e desafios, Campinas, São Paulo: Autores Associados ­ FE / UNICAMP, São Carlos, São Paulo: Editora da UFSCar; Florianópolis, SC; Editora da UFSC, 2000. - ( Coleção polêmicas do nosso tempo; 62 )

MEC -BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental, Referenciais para fonnação de professores.

Brasília, 1999. p.37.

Bl

22 Geralmente as estatísticas acerca da Educação Infantil não consideram a rede informal de atendimento, ou seja, as creches e pré-escolas vinculadas as organizações não-govemamentais ou registradas nas secretarias de Assistência Social. Com relação às creches, os dados são ainda mais precários.

(...) não é possível quantificar o número exato de professores leigos atuantes nas creches e pré­

escolas, uma vez que não apresentam a especificidade dos cursos de Magistério e das Licenciaturas. Vale ressaltar, entretanto, que 44.760 professores responsáveis pela educação e cuidado das crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas não possuem nem mesmo a formação no Magistério. (MACHADO, 2002, p. l.6)

As pesquisas realizadas pelo MEC apontam ainda para um número expressivo de profissionais que atuam na educação infantil e que não completaram o ensino fundamental. Muitos possuem o Ensino Médio, porém não têm nenhuma formação específica no magistério ou habilitação para o trabalho com as crianças de O a 6 anos.

Muitos professores estão completando toda a sua formação no ensino supletivo de forma rápida e isso acaba se repetindo na formação inicial em serviço”.

A Constituição 1988 e a implantação da atual LDB indicam a necessidade de pensar e implementar debates e ações dentro das políticas públicas de formação docente. A preocupação em abordar os aspectos acima citados é essencial para apontar os desafios dos profissionais frente às políticas públicas, na busca da qualidade desse ensino e de uma formação inicial em serviço que seja significativa e suficiente.

Assim, toma-se fundamental analisar os aspectos legais da formação do

professor mas, com a resalva que: para a Educação Infantil. e as políticas públicas de formação docente após a LDB 9394/96.

A situação das pessoas que trabalham nas creches brasileiras não é algo que se possa pensar em reverter a partir de uma proposta de formação em serviço. Esta poderá resultar em algum beneficio consistente e duradouro caso esteja proporcionada concomitantemente a outras medidas, tais como a regularização das condições de trabalho, a valorização salarial e a formação prévia ou inicial, bem como o favorecimento da escolarização básica e específica daqueles que estão atuando; iniciativas que envolvem toda uma política para a educação infantil.

(KUHLMANN, 2001, p. 204)

23 Por formação inicial compreendem-se os cursos que habilitam os professores em dois níveis de ensino - nível médio e superior. ( Femades, 2000, p. 17)

2. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: BASES LEGAIS E POLÍTICAS DE FORMAÇÃO

O grande contingente de professores leigos e a rápida formação em serviço são aspectos preocupantes no amplo campo de estudo sobre a formação dos professores que trabalham com a primeira etapa da educação básica.

Mas como exigir a formação docente em um país onde um número significativo

de profissionais da Educação Infantil não possui sequer o ensino fundamental

completo?

Ao exigir a formação inicial dos professores da Educação Infantil a LDB trouxe para os professores que atuam na área e que não possuem titulação, uma ambigüidade em relação às suas perspectivas profissionais: em primeiro lugar a fonnação exigida representa a possibilidade da implantação de políticas públicas que visem a sua fonnação em serviço e a sua inserção na carreira de professor de Educação Infantil porém, por outro lado isso também traz uma grande ansiedade e insegurança para esses professores leigos que não conseguirão apenas por sua vontade e esforço individual mudar a sua realidade e estar de acordo com a forrnação exigida pela LDB 9394/96, considerando que não há garantia de financiamento público para os custos da sua habilitação (muitos municípios tem subsidiado apenas uma parte, exigindo que os professores assumam sob a forma de descontos mensais, O restante).

É impossível exigir esta fonnação inicial do profissional que atua na primeira etapa da Educação Básica sem pensar nas condições de trabalho desses professores e na qualidade dos cursos de formação em serviço que deverão ser ofertados. É preciso exigir que a titulação traga um impacto direto na sua carreira, em seu salário e que contribua para a sua inserção em uma categoria organizada.

Entender esse contexto, apontar esses elementos e identificar O caminho a ser trilhado no processo de formação do professor leigo é tarefa do Estado e da sociedade como um todo. Portanto, este capítulo abordará -a formação do professor de Educação

Infantil, apontando as suas bases legais, as políticas de formação e, especificamente, a formação à distância, seus objetivos, sua organização e funcionamento, que se referem ao objeto do presente estudo.

2.1 BASES LEGAIS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Este texto tem como referência básica os documentos oficiais q_ue orientam para a implantação das políticas de formação dos professores para a Educação Infantil e se repoitará às bases legais para o exercício dessa função.

São muitos os estudos sobre as políticas de formação dos professores da Educação Infantil nas produções acadêmicas do Brasil, principalmente após a

implantação da LDB, onde há a incorporação da Educação Infantil nos sistemas educacionais de ensino e a exigência da habilitação mínima dos professores que atuam nesta área. Mas, a preocupação com o grande número de professores leigos e o despreparo dos professores formados para trabalhar com as crianças de O a 6 anos esteve' sempre presente nas discussões proporcionadas pelos profissionais da área, mesmo antes da promulgação da lei.

É importante destacar que, nos anos de 1993 e 1994, o MEC, através da

SEF/COEDI24 lançou os primeiros documentos oficiais de subsídios para promover reflexões sobre as condições de traballio e a fonnação dos profissionais da educação de O a 6 anos. Os anais “Política de Educação Infantil” e “Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil”, estes documentos foram um avanço na discussão do referido tema. Estes documentos acima citados apontavam para o grande número de professores da educação infantil sem titulação no Brasil e indicavam

uma nova perspectiva de formação profissional com o objetivo de garantir a

especificidade da educação infantil em sua relação de cuidar e educar.

SEF - Secretaria do Ensino Fundamental e COEDI - Coordenação de Educação Infantil - órgãos do Ministério da Educação e do Desporto do Brasil. (MEC é Ministério da Educação e Cultura)

24

O MEC organizou esses anais a partir do “Encontro Técnico de Formação Profissional de Educação Infantil” que foi realizado em Belo Horizonte em 1994 que contou com a presença de vários pesquisadores da área da Educação lnfantil.25 Esses pesquisadores estavam preocupados em discutir a função do profissional da Educação Infantil na organização de propostas pedagógicas que levassem em consideração o desenvolvimento integral das crianças e acreditavam que a construção dessa proposta só seria possível mediante uma formação qualitativa dos professores que lá atuavam.

Das discussões realizadas surgiram diretrizes para a formação dos profissionais dando ênfase na formação inicial em serviço.

“Tais diretrizes, no entender do documento do MEC datados de 1993 e 1994, significariam a intensificação de ações voltadas para a estruturação de processos de formação inicial e continuada dos profissionais de educação infantil, constituindo-se como prioridade o investimento, a curto prazo, na criação de cursos emergenciais, sem prejuízo da qualidade,

destinados aos profissionais que atuam nas escolas e pré-escolas”.

(NASCIMENTO,2000,p. 107)

Dois pontos foram destacados nos documentos: a preocupação com a formação inicial em serviço e a proposição de cursos de formação que garantissem a relação unitária entre o cuidar e o educar.

Naquela época, as discussões realizadas davam ênfase à proposição de cursos de formação inicial específicos devido ao grande número de profissionais leigos atuando neste nível de ensino. Hoje, essa preocupação continua e se acentua, devido aos debates mais recentes sobre a formação do profissional de educação infantil que surgem com a implantação da LDB.

O artigo 62 da LDB, sobre formação dos Profissionais da Educação, institui como habilitação minima para a atuação dos professores da Educação Infantil e Séries

Iniciais do ensino fundamental, o curso nonnal do ensino médio. E, também

determirra, no artigo 87 § 4° da Disposições Transitórias, apesar da sua imprecisão e

25 Ostetto, Luciana Esmeralda, Articular saberes, qualificar praticas: contribuições da Universidade à formação dos profissionais de educação infantil, Perspectiva, Florianópolis, Editora da UFSC,v.15,

11.2.83 pl l- 1997

ambigüidade, que até o final da década da educação (1997 - 2007) , somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. Esses artigos trouxeram uma nova realidade para os profissionais da Educação Infantil, e em especial para os que já atuam nas creches e pré-escolas e que não possuem a formação necessária para exercer a função que ocupam.

Após a implantação da LDB, em 1998, o MEC lança o documento “Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil”. A organização desse documento foi resultado de uma articulação entre o Conselho Nacional da Educação e os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação que, através de seus representantes, colaboraram para a construção desses subsídios para a regulamentação da Educação Infantil conforme as deliberações da lei e de modo a garantir padrões básicos de qualidade no atendimento prestado em creches e pré­

escolas.

Entre as várias questões tratadas está a formação de professores, que aparece na Parte I do documento: “Considerações sobre a regulamentação para formação do professor de educação infantil”. O texto retoma princípios indicados nos Anais “Por uma política de formação dos profissionais de educação infantil”, citados, apresenta uma preocupação com os programas de formação em serviço e descreve a dimensão do cuidar e educar do trabalho e da função do professor da Educação Infantil após a nova LDB e as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil.

“A formação de professores de educação infantil deve responder à nova concepção de creche e pré-escola, a qual lhes confere caráter educativo. A formação adequada de tais professores concretiza o direito da criança de receber educação de qualidade e consagra a necessidade de estruturar e fortalecer um campo de trabalho que tem sido destituído de maiores exigências”.

(MEC, 1998, p.9)

Para os sistemas de ensino que possuem professores de educação infantil com formação inferior ao ensino médio o docurnento aponta para a necessidade da criação de cursos de formação para esses educadores e diz que os Conselhos de Educação deverão regulamentar a qualificação do leigo de educação infantil em nível de ensino

fundamental, em caráter emergencial, viabilizando o prosseguimento de estudos para a habilitação mínima em nível médio.26

O documento, acima citado, é referendado e regulamentado pelo MEC através da Câmara de Educação Basica do Conselho Nacional da Educação que implanta as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Ao elaborar essas

diretrizes, a CEB, por meio do Parecer N° 022/98, interpreta a LDB 9394/96, no que se refere à formação dos professores para a Educação Infantil, enfatizando que,

“Menção especial deve ser feita em relação aos educadores para a Educação Infantil, segundo o prescrito nos arts. 62, 63. 1. II; 64 e 67 e nas Disposições Transitórias. Art.87. §1°, § 3°. III e IV; e §4°. Fica claro, que durante este período de transição os Cursos Normais de nível médio, de acordo com o art. 62, seguirão contribuindo para a fomiação de professores, bern como deverão ser feitos todos os esforços entre estados e municípios para que os professores leigos tenham oportunidades de se qualificarem devidamente, como previsto pelos artigos citados”.

(CEB n° 22/98, pág. 07)

Reafrrmando a necessidade de colaboração do Estado e das Instituições

fonnativas do professor, o parecer aponta para um currículo que dê conta de formar integralmente o professor que irá trabalhar com as crianças de 0 a 6 anos. Além disso, chama atenção também para a questão da administração e gestão das instituições, determinando na resolução referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educa.ção Infanti127que:

“As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe de Profissionais participem outros das áreas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como farniliares das crianças. Da direção das instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores”.

26 MEC, SEF, DPEF, COEDI. Subsídios Para Credenciamento E Funcionamento De Instituições De Educação Infantil, 1998. Parte I, P.10. 20, jul./dez. 1997

27 Resolução CEB N° 1, de 7 de abril de 1999 - Câmara de Educação Basica do Conselho Nacional de Educação.

É interessante ressaltar que, embora não delibere diretamente sobre a formação do professor que atua com as crianças, a Resolução CEB n.°1/99, sobre as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil dão ênfase a formação dos

profissionais que dirigem e coordenam as creches e pré-escolas. No entanto, o Parecer N° 022/98 que acompanha as diretrizes aponta para a necessidade da formação em inicial em serviço e da formação continuada.

É nessa conjuntura, por meio dos pareceres e deliberações da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que a Secretaria do Ensino Fundamental do MEC constrói um novo conceito de profissional da educação infantil, a partir da LDB.

No ano de 1999 essa Secretaria lança os “Referenciais para a Fomração de Professores”, que indica as novas funções do professor e a necessidade de mudança nos currículos dos cursos de formação. Nesses referenciais estão destacados: os desafios urgentes da formação e da titulação dos professores leigos, a reformulação dos cursos de formação em nível médio, a universalização gradual da formação em nível superior para todos os professores da educação infantil e ensino fundamental.

Este doctunento aborda as competências necessárias para o papel dinâmico do professor na sociedade atual e na instituição escolar onde deve exercer várias funções.

Entre elas, esta a de organizador e planejador de atividades, competência essa que ê assim definida:

A competência refere-se à capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e experiências da vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho. Apóia-se, portanto no domínio de saberes, mas não apenas dos saberes teóricos, e refere-se à atuação em situações complexas. ( RCF, MEC,

1999, p.25)

Sem considerar a realidade dos Cursos de Formação de Professores, as suas diferentes modalidades de ensino, a precarização do trabalho do professor e suas condições de trabalho, de carreira e de salário, não é possível visualizar que tais competências sejam suficientes para resolver todos os problemas das Escolas e dos Professores. É preciso lembrar que é necessário que haja por parte dos Governos

(Nacional, Estaduais e Municipais) a implantação de Políticas Públicas que garantam a efetivação e a reflexão sobre as condições humanas, fisicas e pedagógicas dos cursos de formação existentes e uma ampla oferta de cursos de formação em serviço e capacitação continuada.

A formação exigida para o professor que trabalha na Educação Infantil é aquela que já foi citada anteriormente na LDB e, para complementar essa formação, que não é uma fonnação qualquer, o MEC indica os referenciais pedagógicos e aponta que para a

formação do professor que, hoje, deve ser realizada a partir de determinadas

competências.

Essas competências são entendidas como construções individuais realizadas pelo professor, que deve atingir várias dimensões que exigem a sua participação como organizador do seu processo de formação e, para, além disso, como organizador do projeto político pedagógico da escola e de relacionamento com a comunidade.

Embora o documento citado contribua com análises e reflexões sobre o tema fonnação de professores, abordando aspectos atuais da função do professor, não apresenta uma análise concreta das condições estruturais das Instituições Públicas de Formação dos Professores e também não possibilita a compreensão das condições de trabalho dos professores de 0 a 6 anos, especiahnente da realidade material dos professores leigos que atuam e não recebem qualificação.

Assim, este documento acaba privilegiando a transformação individual dos sujeitos e não apontando medidas a serem tomadas no campo das políticas públicas para modificar a realidade dos professores.

Em 2000, a Câmara de Educação Básica do CNE institui o parecer normativo n°

04/2000 que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. Esse parecer descreve os documentos legais que regem este nível de ensino (LDB e As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil), aponta para a integração entre os diferentes profissionais que atendem a criança de zero a seis anos (saúde, assistência e educação), reafirma a formação necessária para todos os profissionais que trabalham neste nível de ensino e aporta para a criação de estratégias de colaboração, entre os

vários sistemas de ensino e instituições formadoras para a formação e habilitação dos professores para a Educação Infantil.

Novamente está presente no documento oficial a importância da formação dos professores em serviço e a formação necessária para o exercicio dessa função. No

entanto, não responsabiliza as instituições mantenedoras pelos custos das

“altemativas” para formação, abrindo espaço para a cobrança dos próprios

profissionais. Esta situação está inviabilizando a formação daqueles que não podem arcar com esta despesa. Considerando os prazos previstos para o cumprimento da lei, perguntamos: Qual será o destino dessas pessoas? Serão demitidas? Remanejadas? Ou, o quê?

Por fim, é preciso destacar que o PNE28 define objetivos e metas referentes à formação de professores para a Educação Infantil, contidas na parte II do documento que versa sobre as modalidades de ensino. Os itens que dizem respeito à Educação Infantil e a formação docente propõem a colaboração entre a União, os Estados e Municípios, Universidades, Institutos Superiores de Educação e Organizações não govemamentais para estabelecer um Programa Nacional de Formação de Profissionais de Educação Infantil. Este programa deve servir para que se cumpra as seguintes

metas:

a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituições de educação infantil, possuam formação apropriada em nível médio (modalidade Normal);

b) que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitação específica de nível médio e, em dez anos, 70% tenham formação específica de nível superior.

Todos os documentos citados neste texto, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ao Plano Nacional de Educação, reforçam as exigências da LDB, e apontam para a necessidade de formação urgente para os professores em exercício que não atendem às exigências legais.

Porém, atualmente, mesmo com tantos documentos reforçando a necessidade da organização de programas de formação em serviço de forma qualitativa e com uma