PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Daniela da Silva
O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA
PUC/SP E A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE SEUS
EGRESSOS (2005
–
2010)
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Daniela da Silva
O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA
PUC/SP E A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DE SEUS
EGRESSOS (2005
–
2010)
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE EM EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, sob a orientação da Professora Doutora
Laurizete Ferragut Passos.
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de foto copiadora ou eletrônicos.
À Profª Dra Laurizete Ferragut Passos, pela dedicação, incentivo, ensinamentos, confiança, amizade e apoio durante o período de convivência, estudos e aprendizagem do mestrado.
À minha irmã Flávia Cristina da Silva Batisteti, que sempre acreditou nesse sonho e em muito colaborou para que ele se realizasse.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo apoio financeiro a essa pesquisa.
À Profª Dra Váldina Costa e à Profª Dra Alda Carlini, pela participação na banca de qualificação, cuidadosa leitura e valiosos comentários e sugestões, que contribuíram para o enriquecimento dessa pesquisa.
Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática, que nos conduziram pelos caminhos do conhecimento, com dedicação e entusiasmo.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa: Professor de Matemática: formação, profissão, saberes e trabalho docente, coordenado por Laurizete Ferragut Passos e Ana Lúcia Manrique, pelo apoio durante o mestrado.
Meu agradecimento especial aos colegas José Fernando Possani, Sara Lacerda e Viviane Lovatti pelas inúmeras contribuições e inestimável apoio, numa clara demonstração de amizade e carinho.
Às pessoas de minha família Ana, Flávio e Andréia meus amados e queridos sobrinhos e meus amigos pelo afeto, incentivo e compreensão pelos tantos momentos em que estive ausente em suas vidas durante a realização desse trabalho.
Aos alunos do curso de Licenciatura em Matemática que gentilmente se dispuseram a colaborar nessa pesquisa.
O foco desta pesquisa inscreve-se nas discussões acerca da formação inicial de professores e toma como objeto de discussão e análise da trajetória profissional dos egressos do curso de Licenciatura em Matemática da PUC/SP. O trabalho buscou identificar o perfil do egresso dos últimos cinco anos (2005-2010), sua trajetória acadêmica e profissional, os motivos que o levaram à escolha do curso de Licenciatura em Matemática e sua opção ou não pela carreira docente. Buscou, também, identificar as atividades que esses egressos estão desenvolvendo atualmente, e o papel que teve o curso de Licenciatura em sua trajetória profissional. Como referencial teórico-metodológico foram utilizadas as contribuições de Vaillant (2004, 2007, 2009), Valle (2006), Jesus (2004) e Gatti (2010) para apoiar as discussões e análises sobre carreira profissional e condições de trabalho. Para a discussão sobre o papel dos cursos de Licenciatura e formação inicial, o estudo se amparou em Gatti (2009), Barreto (2009) e Dias--da-Silva (2005). Trata-se de uma abordagem qualitativa de pesquisa, pautada num estudo de caso. Como instrumentos de coleta de dados, foram adotados um questionário inicial e entrevistas exploratórias. Em relação à profissão docente, embora os participantes da presente pesquisa mostrassem profunda consideração e respeito pelos professores do curso de Licenciatura em Matemática e, em seus depoimentos, valorizassem a profissão, a maioria dos egressos não está atuando como docente e não seguiu a carreira do magistério. Para os egressos do curso de Licenciatura em Matemática, o ponto mais alto no curso está voltado para as práticas e influências dos professores; as disciplinas consideradas mais importantes foram as de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, com destaque para a concepção, organização e andamento das aulas, como um dos pontos positivos do curso. Aspectos como a falta de valorização social, representados pelos baixos salários, a imagem da profissão e o prestígio social, a condição dos alunos e das escolas, a segurança no trabalho, dentre outros, parece assustar os egressos, pesquisados em relação à escolha da carreira do magistério.
The focus of this research is based on the discussions upon the initial graduation of teachers and it takes as target of discussion the professional track analysis of the graduates of Degree Course in Mathematics from PUC/SP. It tried to identify the form of the graduates from the last five years (2005-2010), their academic and professional paths, the reasons that made them choose the Degree Course in Mathematics and their option to follow or not to follow the teaching career. It also tries to identify the activities that they are currently developing and the significance that the Degree Course had on his professional path. As theoretical and methodological it was used the contributions by Vaillant (2004, 2007, 2009), Valle (2006), Jesus (2004) and Gatti (2010) to validate the discussions and analysis about professional career and work conditions. Degree and initial training, the research used the contributions from Gatti (2009), Barreto (2009) and Dias-da-Silva (2005). It is about a qualitative research approach based on a case study. It used as instruments of data collection an initial questionnaire and exploratory interviews. In relation to teaching career, all the participants of the research weave a deep consideration and respect to the teachers of the Degree in Mathematics course and in their statements, and value the profession’s nobleness, but most of them are not working as a teacher and did not pursued the career of teaching. To the graduates of the Mathematics Degree course, the highest point of the course is related to the teacher’s practices and influences, and Teaching Practice, and Supervised Internship were considered the most important disciplines with highlights to the conception, organization and pace of lessons as the positive points of the course. Aspects as the lack of social valorization, represented for the low salaries, the profession’s image and social prestige, the students and school conditions, the work safety, among others, seems to scare the graduates researched regarding the choice of a career in teaching.
CCET: Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas
CDES: Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social
CEFET: Ciência e Tecnologia e Centro Federal de Educação Tecnológica CTA: Conselho Técnico Administrativo
DEED: Diretoria de Estatísticas Educacionais DOU: Diário Oficial da União
EJA: Educação de Jovens e Adultos
FFCL: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras FVC: Fundação Victor Civita
IBOPE: Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística IES: Instituição de Ensino Superior
IF: Instituto Federal de Educação
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPM: Instituto Paulo Montenegro
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC: Ministério da Educação e Cultura
OCDE: Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico PUC/RS: Pontifícia Universidade do Rio Grande do Sul
PUC/SP: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo SESu: Secretaria de Educação Superior
UF: Unidade da Federação
Figura 1: Educação Básica, Brasil – 2009... 38 Figura 2: Número de Professores nas Etapas e Modalidades de Ensino – Brasil - 2009 ... 39 Figura 3: Faixa Etária Professores da Educação Básica – Brasil – 2009 ... 40 Figura 4: Número de Professores por Sexo – Brasil – 2009 ... 41 Figura 5: Faixa de Idade – Alunos Pesquisados Licenciatura em Matemática PUC/SP ... 63 Figura 6: Faixa de Idade... 64 Figura 7: Estado Civil – Alunos Pesquisados Licenciatura em Matemática PUC/SP ... 64 Figura 8: – Alunos Pesquisados Licenciatura em Matemática PUC/SP ... 65 Figura 9: Sexo X Atuação na Docência/ Atuação em Outras Áreas – Alunos
Pesquisados Licenciatura em Matemática PUC/SP ... 66 Figura 10: Escolaridade dos Pais – Alunos Pesquisados Licenciatura em
Matemática PUC/SP ... 67 Figura 11: Escolaridade dos Pais ... 68 Figura 12: Escolaridade – Alunos Pesquisados Licenciatura em Matemática PUC/SP ... 69 Figura 13: Ano de Ingresso – Alunos Pesquisados Licenciatura em Matemática PUC/SP ... 70 Figura 14: Ano de Conclusão – Alunos Pesquisados Licenciatura em Matemática PUC/SP ... 70 Figura 15: Quantidade de Anos para Conclusão – Alunos Pesquisados
Licenciatura em Matemática PUC/SP ... 71 Figura 16: Atuação como Professor – Alunos Pesquisados Licenciatura em
Matemática PUC/SP ... 73 Figura 17: Atuação como Professor – Alunos Pesquisados Licenciatura em
Matemática PUC/SP ... 74 Figura 18: Tempo de Magistério – Alunos Pesquisados Licenciatura em
Quadro 1: Distribuição de Trabalhos de Mestrado ... 17
Quadro 2: Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática – PUC/SP 26 Quadro 3: Número de Cursos de Graduação Presenciais ... 29
Quadro 4: Número de Cursos de Graduação Presenciais, Brasil – 2009 ... 29
Quadro 5: Número de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos por Vestibular e Outros Processos Seletivos, nos Cursos de Graduação Presenciais, Brasil - 2009 ... 30
Quadro 6: Número Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais, Brasil 2009 ... 31
Quadro 7: Número de Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES, segundo as Áreas Gerais, Brasil - 2009. ... 31
Quadro 8: Número de Concluintes em Cursos de Graduação Presenciais, Brasil -2009 ... 32
Quadro 9: Número de Concluintes em Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES, segundo as Áreas Gerais Brasil - 2009... 32
Quadro 10: Professores da Educação Básica - Brasil – 2009 ... 39
Quadro 11: Número de Professores por Escolaridade - Brasil – 2009 ... 42
Quadro 12: Implicações de Políticas ... 46
Quadro 13: Distribuição de Sujeitos ... 60
Quadro 14: Ocupação Profissional dos Pais ... 69
Quadro 15: Partipantes e suas Atividades Profissionais ... 72
Quadro 16: Tipo de Instituição e Seguimento em que está Lecionando – Alunos Pesquisados ... 76
Quadro 17: Atividade Remunerada Desenvolvida Pelos Sujeitos que Não Estão Lecionando – Alunos Pesquisados Licenciatura em Matemática PUC/SP ... 77
CAPÍTULO 1 ... 22
Aspectos Históricos do Curso de Licenciatura em Matemática da PUC/SP . 22 1.1 A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP ... 22
1.2 O Curso de Matemática na PUC/SP ... 23
1.3 Dados sobre a Educação Superior no Brasil ... 28
CAPÍTULO 2 ... 34
Atratividade da Carreira Docente ... 34
2.1 Dados em relação aos professores e níveis de atração ... 37
2.2 Dados dos professores em relação ao gênero ... 41
2.3 Implicações de Políticas ... 46
CAPÍTULO 3 ... 54
Procedimentos Metodológicos ... 54
3.1 Metodologia ... 54
3.2 O Questionário ... 56
3.3 Os Sujeitos ... 56
3.4 A Entrevista ... 58
CAPÍTULO 4 ... 62
Análise dos Dados ... 62
4.1 Perfil do aluno egresso do curso de Licenciatura em Matemática ... 62
4.2 Atividade Profissional ... 74
4.2.1 Alunos Egressos Atuantes no Magistério ... 74
4.2.2 Alunos Egressos Não Atuantes no Magistério ... 76
4.3 O Papel do Curso para o Aluno Egresso. ... 79
4.4 A Profissão Professor ... 87
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 98
APÊNDICE – QUESTIONÁRIO ... 102
APÊNDICE – ENTREVISTA ... 105
Introdução
Após concluir o ensino técnico em Magistério, percebi que minha vida acadêmica estava predominantemente ligada à Educação. Já nos estágios, remunerados ou não, realizados quando cursava o magistério, tive um primeiro contato com a sala de aula e decidi dar continuidade aos estudos, ingressando na graduação no curso de Licenciatura em Matemática, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
No penúltimo ano de graduação, comecei a frequentar um dos grupos de pesquisas da universidade, por convite de duas organizadoras – o grupo de pesquisa G1, que desenvolvia pesquisas em Formação, Profissionalização e Trabalho Docente, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da PUC/SP.
No ano seguinte, iniciei minha participação efetiva no grupo, realizando um projeto de Iniciação Científica intitulado: “O Aluno dos Cursos de Licenciatura em Matemática: um levantamento nos dados do INEP”.
O projeto de Iniciação Científica estava vinculado a um projeto maior, intitulado “Processos de constituição da Profissionalidade Docente de futuros professores dos Cursos de Licenciatura em Matemática e Pedagogia: um estudo nas bases de dados do INEP e em memoriais de licenciandos do SECADI - CAPES”, que vem sendo desenvolvido pelas professoras Laurizete Ferragut
Passos e Ana Lúcia Manrique.
O projeto tem dois principais focos de atenção: 1) o conhecimento do aluno da licenciatura, com a respectiva análise do seu desempenho nas disciplinas do curso e o papel desempenhado por essas disciplinas na constituição de sua identidade profissional; 2) a análise dos cursos de Licenciatura em Matemática e de Pedagogia de duas instituições (PUC/SP e UFMT) e a identificação de indicadores de qualidade do ensino e da aprendizagem.
2009, e identificar as razões que os levaram a escolher um curso de formação de professores.
O projeto buscou atender às seguintes questões: Quem é esse aluno dos cursos de Licenciatura? Quais circunstâncias o levaram a fazer essa escolha?
Este trabalho foi importante, nos contextos analisados, para ajudar a identificar quem são os alunos que estão se dirigindo para a carreira docente. Com ele, conseguimos traçar o perfil dos alunos ingressantes no ano de 2009 nos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Matemática de duas grandes Universidades do país, uma privada confessional e outra federal.
Foi possível observar que esses alunos são, em sua maioria, jovens, com decisões importantes a serem tomadas em relação à sua carreira, mas que, conforme indicam os dados, escolheram a licenciatura pelo desejo de ser professores e pretenderem lecionar e ensinar, quanto pela influência da família ou inspiração em docentes com quem se relacionaram durante sua vida escolar.
Ainda em relação aos resultados, pode-se apontar que os ingressantes dos dois cursos, de uma forma geral, buscam atualizar-se e aprimorar seu conhecimento com os instrumentos que possuem, por meio da TV ou da internet e dos livros. Por terem que exercer algum tipo de atividade remunerada, seu tempo se torna escasso para o estudo, tendo em vista que a minoria possui alguma bolsa de estudo, com exceção dos alunos pesquisadores da Universidade Federal.
Verificou-se que o grau de escolaridade dos pais dos alunos da universidade privada é maior, quando comparado aos pais dos alunos da Universidade Federal. Em relação à condição socioeconômica, ocorre o mesmo fenômeno: os alunos da universidade privada têm uma condição socioeconômica mais favorável.
Em particular, consegui ver-me inserida, de certa forma, nesse contexto e realizar este estudo, além de ter tido a oportunidade de participar do grupo de pesquisa, o que foi de grande importância para minha decisão de continuar na carreira acadêmica.
me levou ao Mestrado em Educação Matemática, permitindo-me aprofundar o processo de familiarização com a carreira docente.
Nessa nova investigação, como forma de dar continuidade ao trabalho desenvolvido na Iniciação Científica, busquei identificar em que área estavam atuando os alunos egressos nos últimos cinco anos da Licenciatura em Matemática da PUC/SP.
Inicialmente, foram localizadas as dissertações, teses e outros trabalhos científicos relacionados ao assunto pesquisado, com o propósito de possibilitar uma discussão, por parte da pesquisadora, em relação às questões metodológicas e teóricas. Foram analisadas as pesquisas que abordavam temas como: Egressos de Licenciatura e Egressos de Licenciatura em Matemática.
Como ponto de partida, realizei uma busca no Banco de Dissertações e Teses da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) sem especificação de ano base, considerando os descritores “Egressos de Licenciatura” e “Egressos de Licenciatura em Matemática”. O primeiro tema resultou em 105 teses/dissertações; para o segundo havia 26 teses/dissertações.
Com a intenção de obter trabalhos mais atuais, minha busca foi refinada pelo ano base de 2005 a 2009; no entanto, antes dessa refinação, identificou-se nas duas buscas anteriores uma pesquisa realizada no ano 2002 com ex-alunos da Licenciatura em Matemática. Então, mesmo não sendo um trabalho recente, decidi-me por selecioná-lo para uma leitura integral e possível contribuição para esta pesquisa.
Os trabalhos foram selecionados, utilizando o mesmo método descrito tomando por ano base de 2005 a 2009; restaram 57 para o primeiro tema, havendo 14 teses/dissertações para o segundo tema.
Dos 71 trabalhos selecionados por ano base, foram lidos seus resumos cuja leitura permitiu que fossem selecionadas 2 dissertações, que realizaram pesquisas especificamente com alunos egressos de Licenciatura em Matemática ou cursos direcionados à formação de professores, as quais deveriam ser lidas integralmente.
contato direto com a autora, foi possível obter, graças à sua presteza e gentileza, uma cópia do trabalho em CD, enviada aos cuidados da pesquisadora. Esse ato foi de extrema relevância para o desenvolvimento da pesquisa.
Portanto, foram lidos, integralmente, três trabalhos que estudam a formação, a atuação na carreira docente e contribuições do curso, para os alunos egressos do curso de Licenciatura em Matemática. São trabalhos de Mestrado conforme descrição do quadro abaixo:
Quadro 1: Distribuição de Trabalhos de Mestrado
Título do Trabalho Autora Instituição Grau Orientadora Ano Defesa Os Conhecimentos Profissionais
Presentes nos Professores de Matemática Egressos do Campus Universitário de Rondonópolis –
MT Maria Elizabete Rambo Kochhann Universidade Federal de
Mato Grosso Mestrado
Marta Maria Pontin
Darsie 2002
Saberes de uma Prática Inovadora: Investigação com
Egressos de um Curso de Licenciatura Plena em
Matemática Monica Bertoni dos Santos Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul
Mestrado Helena Noronha Cury 2005
Egressos da Pedagogia / Convênio 035/94 – FUFMT: onde estão e o que pensam sobre sua formação
Ana Conceição Elias e Silva
Universidade Federal de Mato Grosso
Mestrado Rondas Speller Maria Augusta 2007
Fonte: Autora
que constituem a pesquisa foram obtidos por meio de aplicação de um questionário e da realização de entrevistas.
Santos (2005) desenvolveu uma pesquisa com egressos do Curso de Licenciatura Plena em Matemática da PUC/RS, que haviam concluído o curso entre os anos de 2000/2º semestre a 2003/1º semestre, e que estão trabalhando em escolas públicas (municipais ou estaduais), ou particulares da Grande Porto Alegre, com o propósito de vivenciar suas experiências e conhecer suas práticas docentes.
A pesquisa está organizada com base na questão: como atuam, em um sistema escolar impregnado de práticas tradicionais, professores de Matemática, egressos de Licenciatura Plena em Matemática da PUC/RS que, na sua formação inicial, tiveram oportunidade de construir saberes característicos de uma prática inovadora? A pesquisa foi realizada de forma qualitativa, empregou metodologia de análise de conteúdo no tratamento dos dados que foram coletados por meio de produções textuais, questionários e entrevistas, na investigação dos trabalhos desenvolvidos por professores e alunos.
Ao analisar o questionário, a autora pôde identificar que os pesquisados aprenderam a considerar os alunos como o centro de seu trabalho. Os egressos pesquisados informaram que utilizam em suas aulas desafios que, em sua maioria, exigem dos alunos muito raciocínio lógico, preocupados em dar continuidade a uma matéria estudada e em esclarecer alguma questão. E, por meio das falas dos egressos, pode-se compreender que os entrevistados se espelham muitas vezes em como aprenderam, o que evidencia a importância do compromisso de mudança no ensino, mudanças que as licenciaturas possam proporcionar aos alunos desde os níveis iniciais, em termos reflexões e discussões em relação à pesquisa.
A conclusão, a partir dos resultados obtidos, foi a de que 94% dos egressos continuam na profissão docente. Pelas visitas às escolas onde atuam os professores selecionados foi possível afirmar que se mostravam inteiramente envolvidos com o trabalho que desenvolviam, comprometidos com a escola e preocupados com o aprendizado dos alunos, apesar das contingências e das condições de trabalho.
Os professores participantes da pesquisa informam que, profissionalmente, adquiriram a habilidade de refletir sobre a própria prática, e de identificar novas perspectivas de ação no cotidiano da sala de aula, no trato com os alunos e seus pais, com os colegas e com a organização do trabalho escolar.
Pode-se dizer, portanto, que o curso possibilitou aos egressos, apesar das diferentes razões que os conduziram ao magistério, a capacidade de alterar sua visão da realidade do trabalho docente, expressando sua compreensão -histórica vinculada aos aspectos político, econômico, cultural, afetivo e afins.
Levando em consideração a escassez de pesquisas sobre alunos egressos, especificamente do curso de Licenciatura em Matemática, essas leituras ofereceram grande contribuição para o desenvolvimento deste trabalho. Foi o momento em que tive o primeiro contato com o tema em questão e que me permitiu conhecer as dificuldades dos alunos, suas experiências no meio acadêmico, suas expectativas e seus objetivos em relação ao seu futuro, após concluir o curso.
Considerando essa problemática, surgem questões que pretendo investigar neste estudo:
Em que áreas estão atuando os egressos?
Quem são eles e onde estão trabalhando?
Que papel teve o curso de licenciatura em sua trajetória profissional?
Trabalho com a hipótese de que os professores fazem um bom curso de licenciatura, mas, mesmo assim, não têm escolhido a carreira do magistério, ou seja, a profissão não se tem mostrado atraente e, por isso, não tem motivado o ingresso de novos alunos para os cursos de Licenciatura.
anos (2005 a 2010) quais atividades estão desenvolvendo atualmente e que papel teve o curso de Licenciatura em sua trajetória profissional.
Na busca de respostas para essas questões, inicialmente, foi feito um estudo da história e da trajetória do curso Licenciatura em Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), desde o momento em que foi inserido no contexto dessa Universidade, até sua composição atual. Esse estudo permite identificar e compreender o contexto em que os alunos egressos estavam inseridos, ao concluir o curso.
Num segundo momento, com o propósito de identificar a atratividade da carreira docente, para esses docentes – tema que apontamos como atual e relevante, em função da constante preocupação manifestada no discurso da sociedade por uma carreira que detêm tanto prestígio, e ao mesmo tempo atrai cada vez menos profissionais.
Na sequência, estão os processos metodológicos empregados nesta pesquisa, os autores que utilizados na fundamentação deste processo, os ambientes da pesquisa e os seus sujeitos buscando descrever a trajetória utilizada para a realização da investigação, como foram aplicados os questionários e realizadas as entrevistas.
A análise dos dados obtidos com a aplicação dos questionários e nas entrevistas teve por objetivo identificar a visão dos participantes sobre a profissão docente, ressaltando elementos que justifiquem a atração ou não oferecida pela carreira docente.
CAPÍTULO 1
Aspectos Históricos do Curso de Licenciatura em Matemática da
PUC/SP
Buscamos, além do levantamento histórico do curso, apresentar a atual situação da educação Superior no Brasil, em relação à quantidade de cursos disponíveis, quantidade de matrículas, número de concluintes, entre outros, com base nos dados fornecidos pelo INEP.
Este capítulo tem o objetivo de apresentar a trajetória do curso de Licenciatura em Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), desde o momento em que foi inserido no contexto desta Universidade, até sua composição atual, para identificar e compreender o contexto em que os alunos egressos estavam inseridos ao concluir o curso.
1.1 A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP
A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) é uma instituição comunitária de direito privado, confessional, sem fins lucrativos e mantida por uma fundação de direito privado. Sua mantenedora, a Fundação São Paulo, foi fundada em 10 de outubro de 1945, por Dom Carlos Carmelo de Vasconcelos Motta, Cardeal Arcebispo de São Paulo, com doações de sua diocese e de outras do Estado de São Paulo (ZICCARDI, 2009).
1.2 O Curso de Matemática na PUC/SP
Segundo Ziccardi (2009), foi descrito na ata de 30 de agosto de 1938, do Conselho Técnico Administrativo (CTA), do Instituto Superior de Pedagogia, Ciências e Letras, da Associação Instrutora da Juventude Feminina, que a presidente, Sra. Louise Marie Vergaert, declarou a aprovação para fazer funcionar, no Instituto, a seção de Ciências Matemáticas e Físicas. Essa seção tinha como objetivo dar à Matemática seu real caráter de ciência eminentemente dedutiva e construída em harmonia com outros ramos do conhecimento humano e, para isso, deveria evitar dois erros fundamentais: o cálculo frio, cheio de fórmulas, sem valor nenhum, e o excesso de cautela em evitar a intuição. O Curso de Matemática da FFCL Sedes Sapientiae foi reconhecido pelo Decreto-lei
11.784, publicado no DOU, de 24 de junho de 1943.
A partir da reforma universitária de 1968, foi possível, segundo Fernandes (1975), equacionar ideais novos de organização da universidade, após adquirir a consistência e as influências de um movimento social, que defende um novo padrão de organização institucional da universidade e desemboca, em termos da tradição ocidental moderna, no que se poderia designar como um modelo de “Universidade Integrada e Multifuncional”. Esse padrão de organização coloca os
universitários, os estudante, os professores, os pesquisadores ou administradores diante de tarefas totalmente novas, ou seja, a de reconstruir internamente a universidade.
Então, a partir desse movimento, uma nova estrutura foi proposta ao Curso de Matemática em 30 de abril de 1971, a qual foi sendo remodelada com o correr do tempo e, no final dos anos 1990, passou a chamar-se Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CCET).
A partir de 1982, os Departamentos de Matemática da PUC/SP compuseram uma comissão mista de professores e alunos, face à necessidade de elaborar uma reestruturação curricular.
A reformulação do curso foi realizada entre os anos de 1985 e 1986, pois o currículo vigente tinha uma carga muito grande de disciplinas de matemática pura, em detrimento das demais. No entanto, a maioria dos alunos não se destinava aos cursos de graduação em matemática pura, mas sim aos cursos de pós--graduação em Educação e em Matemática Aplicada.
A nova organização curricular procurou abrir um leque de opções nas áreas de Matemática Pura, Aplicada, Educação Matemática e de Formação Geral e, além disso, tinha o objetivo de permitir ao aluno melhor formação na área de sua escolha, sem prejuízos dos conhecimentos básicos para o seu desenvolvimento em outras direções.
Por outro lado, a diminuição de carga horária possibilitaria ao Departamento de Matemática realizar, dentro do período escolar, atividades extras, como: seminários, conferências, estudos programados e estágios, entre outros. O curso deixou de ser semestral e passou a ser anual.
Uma nova reformulação do curso de Matemática foi realizada e aprovada em 1995, ficando determinado que todo licenciando em Matemática, pela PUC/SP, seria também obrigatoriamente bacharel em Matemática, a fim de incorporar os conhecimentos, advindos das pesquisas no campo da Educação Matemática e do desenvolvimento tecnológico. Essa modificação ocorreu, também, porque o Departamento de Matemática da PUC/SP contava, entre seus membros, com docentes envolvidos em pesquisas em Ensino de Matemática, pois essa área de concentração já existia na pós-graduação em Matemática da PUC/SP desde 1990.
Educação Matemática, e capacitando o futuro profissional a utilizar os recursos oferecidos pela Informática.
Os cursos, com a nova estrutura, eram oferecidos em regime anual, nos períodos matutinos e noturnos. As disciplinas foram redimensionadas, para que cada curso pudesse ter a sua identidade, embora com algumas disciplinas em comum.
Em 2000, devido ao reduzido número de alunos inscritos no curso de Bacharelado em Matemática ele foi extinto, permanecendo apenas o curso de Licenciatura em Matemática. Nesse mesmo ano, o curso passou por uma nova reformulação, determinada pela necessidade de atender tanto às exigências curriculares do Exame Nacional de Cursos (Provão, INEP), quanto à avaliação das condições de oferta de cursos de Matemática (SESu, MEC), além da questão da revisão da formação profissional, cujo perfil não condizia com a realidade, o que justificava uma adequação do currículo em suas diferentes dimensões, descartando a ênfase em informática,predominante até o momento.
A última reforma realizada no curso de Licenciatura em Matemática da PUC/SP foi no período de 2006-2008, com a proposta de um curso com duração de seis semestres, com 20 semanas letivas, com uma carga horária de 2.924 horas/relógio e com 50 vagas oferecidas no turno noturno.
Com essa nova proposta, o Departamento de Matemática e a coordenação do curso preocuparam-se, segundo Ziccardi (2009), em responder as seguintes questões: Que conteúdos precisam saber um futuro professor de Matemática? Como deve aprender Matemática aquele que, num futuro próximo, se dedicará a ensiná-la, profissionalmente? Como conseguir que os futuros professores se tornem competentes no processo de transformar os conhecimentos matemáticos historicamente produzidos em saber matemático escolar relevante para a formação intelectual dos alunos? Como provocar, desenvolver e sustentar um processo de reconversão epistemológica que permita, aos futuros professores, se libertarem de comportamentos, atitudes e crenças que têm contribuído para estigmatizar a Matemática?
significados em contextos distintos e de sua articulação interdisciplinar; Comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática; Compreensão social da escola; Domínio do conhecimento pedagógico; Conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; Gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.
Com o novo currículo reformulado, a Matriz do Curso de Licenciatura em Matemática ficou definida da seguinte forma: (Quadro 2).
Quadro 2: Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática – PUC/SP Atividades Pedagógicas/Disciplinas P rimeiro P er ío do
Aritmética e Álgebra Educação e Cultura
Funções e Limites
Fundamentos da Educação: Desafios da Educação Brasileira Geometria Euclidiana Espacial
Interfaces da Matemática com a Física: Mecânica Leitura e Produção de Textos
Matemática, Sociedade e Cultura
Seg un do P er ío do
Educação Matemática e Currículo Educação Matemática e TIC
Funções e Continuidade
Fund. Da Educação: Concepções Teóricas e Probl. Da Educação Geometria Euclidiana Plana
Leitura e Produção de Textos de Divulgação Científica Teoria Elementar dos Números
T er ce iro P er ío do
Conhecimento Pedagógico e Docência Educação Matemática e suas Investigações: Ensino
Fundamental
Educação Matemática e suas Investigações: Ensino Médio Estruturas Algébricas: Anéis e Corpos
Geometria Analítica no Plano Introdução ao Cálculo Diferencial e Integral
Introdução ao Pensamento Teológico I Projeto Pedagógico e Gestão
Q ua rt o P er ío
do Análise Exploratória de Dados
Educação Inclusiva Geometria Analítica no Espaço
Gestão do Trabalho Pedagógico na Sala de Aula de Matemática Introdução à Álgebra Linear
Introdução à Metodologia de Pesquisa Introdução ao Pensamento Teológico II
Supervisão de Estágio I
Q uin to P er ío do Álgebra Linear Análise Combinatória Cálculo Integral
Educação Matemática no Ensino Fundamental Geometria das Transformações
Geometrias não Euclidianas Métodos Estatísticos Orientação de Pesquisa I Planejamento e Políticas Públicas
Supervisão de Estágio II
Sex to P er ío do
Cálculo de Probabilidades
Educação Matemática na Educação de Jovens Adultos Educação Matemática no Ensino Médio
Geometria Euclidiana Axiomática Interfaces da Matemática com a Economia
Introdução à Teoria dos Grupos Libras
Orientação de Pesquisa II
Orientação do Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura) Supervisão de Estágio III
Tópicos de Análise Real
Fonte: (PUC/SP, 2011)
A PUC/SP, além do curso de Licenciatura em Matemática presencial, a partir de 2009 passou a disponibilizar também o mesmo curso na modalidade Educação a distância, com 100 vagas, 50 a mais do que o curso presencial, cujo currículo do curso é o mesmo do presencial.
Após a realização desse estudo sobre a trajetória do Curso de Matemática da PUC/SP surgiram indagações em relação a cursos semelhantes na realidade brasileira. Dessa forma, no sentido de compreender melhor a realidade local, foi necessário analisar a educação superior no Brasil, dirigida à formação de professores de matemática.
1.3 Dados sobre a Educação Superior no Brasil
Os dados publicados anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que realiza o Censo da Educação Superior, tem o objetivo de oferecer aos dirigentes das Instituições, aos gestores das políticas educacionais, aos pesquisadores e à sociedade em geral, informações detalhadas sobre a educação superior e suas tendências.
Anualmente, com base nas diretrizes previstas no Decreto nº 6.425, de 4 de abril de 2008, o INEP reúne dados de instituições de Educação Superior (IES), cursos de graduação e sequenciais de formação específica, presenciais e a distância e dados sobre docentes e alunos.
Com base nos dados fornecidos pelo INEP de 2009, é possível ter uma visão panorâmica da Educação Superior no Brasil, em relação à quantidade de cursos disponíveis, quantidade de matrículas, número de concluintes, entre outros.
Quadro 3: Número de Cursos de Graduação Presenciais
Cursos Graduação Presenciais
Número de Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES, segundo as Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos - Brasil - 2009
Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e
Programas e/ou Cursos
Total
Geral Universidades Universitários Centros Faculdades IF e CEFET
Formação de Professor de
Matemática
533 328 51 131 23
Fonte: MEC/INEP/DEED
O quadro nos permite identificar que os cursos de Formação de Professor de Matemática estão concentrados nas universidades brasileiras com um total de 328 cursos (61%) e, desse total 223, (68%) estão em Instituições públicas, sendo 73 federais, 144 estaduais e 6 municipais.O remanescente de 105 cursos, ou seja, 32%, está em Instituições privadas, sendo que 48 são particulares e 57 comunitárias, confessionais e filantrópicas. (Quadro 4)
Quadro 4: Número de Cursos de Graduação Presenciais, Brasil – 2009 Cursos Graduação Presenciais
Número de Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES, segundo as Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos - Brasil - 2009
Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos Universidades Total Pública/ Privada Total Pública Pública Total Privada Privada
Federal Estadual Municipal Particular Comun/ Confes/ Filan Formação de
professor de
Matemática 328 223 73 144 6 105 48 57
Fonte: MEC/INEP/DEED
Os dados nos aproximam melhor da realidade local, mais especificamente, quando olhamos o número de cursos em Instituições de Ensino Superior Privadas, o qual tem 57 cursos, ou seja, 17% em relação ao total de 328 cursos oferecidos, para Formação de Professor de Matemática em Instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas.
35.891, com 42.338 candidatos inscritos e 14.275 ingressos no curso. Isso significa que, do total de aproximadamente 1,2 candidatos por vaga, somente 40% de vagas desse total foram preenchidas. (Quadro 5).
Quadro 5: Número de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos por Vestibular e Outros Processos Seletivos, nos Cursos de Graduação Presenciais, Brasil - 2009
Processos Seletivos (Vestibular e Outros Processos Seletivos)*
Número de Vagas Oferecidas, Candidatos Inscritos e Ingressos por Vestibular e Outros Processos Seletivos, nos Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica, segundo as Áreas Gerais, Áreas
Detalhadas e Programas e/ou Cursos - Brasil – 2009 Áreas Gerais,
Áreas Detalhadas e Programas e/ou
Cursos
Modalidade Geral Total Universidades Universitários Centros Faculdades CEFET IF e
Formação de Professor de
Matemática
Vagas
Oferecidas 35.891 17.896 4.985 11.922 1.088 Candidatos
Inscritos 42.338 29.219 2.812 7.149 3.158
Ingressos 14.275 8.985 1.052 3.102 1.136
Fonte: MEC/INEP/DEED
Do total de 17.896 vagas oferecidas nos cursos de Formação de Professor de Matemática, especificamente em relação às Universidades, observam-se 42.338 candidatos inscritos, ou seja, 1,6 candidatos por vaga, com 8.985 (50%) de alunos ingressos, em relação ao total de vagas oferecidas.
O número de cursos de Matemática e a proporcionalmente escassa procura por eles não condiz com a extensa presença e a importância desse componente curricular na educação básica. Esse dado sugere que devem faltar professores de Matemática para atender as necessidades das redes escolares (GATTI e BARRETO 2009 UNESCO, p 76).
em Faculdades e 2.240 (4%) em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia e Centro Federal de Educação Tecnológica (IF e CEFET). (Quadro 6).
Quadro 6: Número Matrículas em Cursos de Graduação Presenciais, Brasil - 2009
Matrículas
Número deMatrículas em Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES, segundo as Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos - Brasil – 2009
Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou
Cursos
Total Geral Universidades Universitários Centros Faculdades IF e CEFET
Formação de Professor de
Matemática 50.553 33.789 3.965 10.559 2.240
Fonte: MEC/INEP/DEED.
Em relação ao número de matrículas em universidades brasileiras no curso de formação de professor de Matemática temos, do total 33.789 matrículas, 26.208 (78%) em IES públicas, com 9.240 em Instituições Federais, 16.586 Estaduais e 382 em Municipais; o restante das matrículas, em número de 7.581 (22%) foram realizadas em instituições privadas, sendo 3.737 em Instituições Particulares e 3.844 em Instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas. (Quadro 7).
Quadro 7: NúmerodeMatrículas em Cursos de Graduação Presenciais, Brasil - 2009.
Matrículas
Número deMatrículas em Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES, segundo as Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos
- Brasil – 2009 Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos Universidades Total Pública/ Privada Total Pública Pública Total Privada Privada
Federal Estadual Municipal Particular Comun/ Confes/ Filan Formação de
professor de
Matemática 33.789 26.208 9.240 16.586 382 7.581 3.737 3.844
Em relação à quantidade de alunos concluintes, pudemos encontrar um total de 9.278 de alunos concluintes do curso de Formação de Professor de Matemática, com 5.335 (58%) egressos de Universidades, 1.304 concluintes (14%) de Centros Universitários, 2.545 (27%) de Faculdades e 94 (1%) concluintes de IF e CEFET. (Quadro 8).
Quadro 8: Número de Concluintes em Cursos de Graduação Presenciais, Brasil - 2009
Concluintes
Número de Concluintes em Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES, segundo as Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos - Brasil – 2009
Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos Total
Geral Universidades Universitários Centros Faculdades IF e CEFET
Formação de Professor de
Matemática 9.278 5.335 1.304 2.545 94
Fonte: MEC/INEP/DEED
Considerando apenas alunos concluintes de Universidades brasileiras do total 5.335, tínhamos 3.203 (60%) em Universidades públicas, sendo 816 em IES Federais, 2.325 em Instituições Estaduais e 62 Municipais.
Em relação às Universidades privadas, contamos com um total de 2.132 (40%), dos quais 1.222 concluintes eram de IES Particulares e 910 de Instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas. (Quadro 9).
Quadro 9: Número de Concluintes em Cursos de Graduação Presenciais, Brasil - 2009
Concluintes
Número de Concluintes em Cursos de Graduação Presenciais, por Organização Acadêmica e Categoria Administrativa das IES, segundo as Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos
- Brasil – 2009
Áreas Gerais, Áreas Detalhadas e Programas e/ou Cursos Universidades Total Pública/ Privada Total Pública Pública Total Privada Privada
Federal Estadual Municipal Particular
Comun/ Confes/ Filan Formação de
professor de
matemática 5.335 3.203 816 2.325 62 2.132 1.222 910
Essa análise pode ser considerada relevante, uma vez que a profissionalização dos professores está diretamente ligada à trajetória dos cursos de licenciatura (DIAS-DA-SILVA, 2005).
Eles são os responsáveis pela formação dos professores que Dias-da-Silva (2005) descreve como professores “especialistas” ou professores “secundários”, professores esses que estão lecionando as diferentes disciplinas/ áreas contidas no currículo escolar nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Ao mesmo tempo em que a procura pela carreira docente se tem reduzido, os estudos direcionados à formação de professores têm apresentado um considerável crescimento, o que evidencia o esforço dos pesquisadores para analisar a realidade e identificar medidas para transformá-la.
Nos anos 60 se verificava uma quase ausência de estudos sobre a “carreira” dos professores, e nos anos 70 esses estudos começaram a se desenvolver consideravelmente em vários países. Mas, ao longo dos anos, a maior parte dos estudos em torno da docência estavam direcionados apenas no período de formação inicial e no princípio da carreira. Neste momento começou a compreender melhor o destino profissional dos professores, bem como as determinantes desse destino. (HUBERMAN 1992, P 34).
A compreensão do aspecto em que se situa o curso de Licenciatura em Matemática, atualmente, possibilita uma visão mais ampla da perspectiva da formação de professores e da atual organização dos cursos destinados à formação docente no Brasil.
CAPÍTULO 2
Atratividade da Carreira Docente
Entre pesquisas e estudos que abordam o tema da atratividade da carreira docente, o que se pode notar é que existe, atualmente, uma busca por diferentes opções e caminhos que expressam o desinteresse, por parte dos jovens, pela profissão docente.
A Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico (OCDE) realizou, entre os anos de 2002 e 2004, um projeto importante sobre políticas para atrair, desenvolver e reter professores eficazes intitulado: Attracting, Developing, and Retaining Effective Teachers. Esse trabalho contou com a
participação de 25 países, tais como o Chile, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, França, Israel, Japão, México, dentre outros, cuja participação pode indicar que as questões relacionadas aos professores são prioritárias para as políticas públicas e o serão, cada vez mais, nos próximos anos.
Considerando que as exigências com relação às escolas e aos professores se tornam cada vez mais complexas, vale destacar que, hoje, a sociedade espera que as escolas sejam eficazes ao lidar com diferentes idiomas e grupos de estudantes, que tenham atenção às questões sociais, culturais e de gênero, promovendo a coesão social; que sejam eficazes ao lidar com estudantes carentes e com estudantes com problemas de aprendizagem ou de comportamento. Por outro lado, os professores devem ser capazes de preparar os estudantes para uma sociedade e uma economia em que se espera, sejam aprendizes autodirecionados, capazes e motivados a seguir ao longo de toda a vida.
formarão a próxima geração de professores, o entusiasmo e a disposição da atual força de trabalho docente pode exercer forte influência sobre a oferta de professores no futuro.
Assim, a partir de questões relativas ao futuro dos professores, o projeto gerou um relatório, publicado em 2005, que apresenta, numa visão geral, as principais preocupações em relação à atratividade da docência como carreira e suas implicações políticas.
Mesmo com as desigualdades relativamente existentes entre os países participantes da pesquisa, foi possível traduzir os resultados encontrados nesse trabalho em um quadro que descreve a atual situação. Entre esses dados, destacam-se alguns pontos:
A) Preocupações em Relação à Atratividade da Docência como Carreira.
Cerca de 50% dos países relatam ter sérias preocupações com a manutenção de um suprimento adequado de professores de boa qualidade, principalmente em disciplinas com alta demanda.
Há preocupações amplamente divulgadas sobre tendências de longo prazo na composição da força de trabalho, por exemplo: um número menor de profissionais com “alto nível de realizações” e um número menor de professores homens.
Há preocupações com a imagem e status da docência, e os professores frequentemente sentem que seu trabalho não é adequadamente valorizado.
Os salários relativos dos professores estão diminuindo na maioria dos países.
B) Preocupações em Relação ao Desenvolvimento de Conhecimentos e Habilidades dos Professores.
Há preocupações importantes com os vínculos limitados entre formação docente, desenvolvimento profissional dos professores e necessidade das escolas.
Muitos países não possuem programas sistêmicos de iniciação para professores.
C) Preocupações em Relação ao Recrutamento, Seleção e Contratação de Professores.
A maioria dos países relata preocupações com relação à distribuição desigual de professores entre as escolas e a disponibilidade de professores de qualidade para atender às necessidades de estudantes em áreas carentes.
As escolas, frequentemente, têm pouco envolvimento direto na indicação dos professores.
Alguns países têm grande excedente de professores qualificados, gerando outros desafios para as políticas públicas.
D) Preocupações em Relação à Retenção de Professores Eficazes nas Escolas.
Alguns países apresentam altas taxas de redução no número de docentes, principalmente entre novos professores.
Em relação à satisfação no trabalho e à eficácia no ensino, os professores expressam preocupações com relação aos efeitos da carga de trabalho excessiva, estresse e ambientes de trabalho inadequados.
Na maioria dos países, os meios para reconhecer e recompensar o trabalho dos professores são limitados; além do que, na maioria dos casos, os processos para solucionar o ensino ineficaz são lentos e difíceis de gerenciar.
O Brasil não foi incluído entre os países participantes dessa pesquisa realizada pela OCDE. Porém, para enriquecimento desta nossa pesquisa, foi necessário recorrermos aos dados publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que apresenta uma Sinopse Estatística da Educação Básica, para as diferentes modalidades de ensino: Ensino Regular (Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio), Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos.
2.1 Dados em relação aos professores e níveis de atração
Com base em dados publicados em 2009, foi possível identificar alguns elementos do cenário da educação brasileira. Segundo dados do INEP existia, no Brasil, um total de 1.977.978 professores na Educação Básica, divididos em seis grupos principais: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Profissional, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Esse total não considera a atuação do docente em mais de uma etapa de ensino.
Em torno de 5.645 professores atuam em mais de uma Unidade da Federação, considerando que o total de Docentes no Brasil, sem repetição nas UF's, é de 1.972.333.
Há 3.171.999 postos de trabalho que atuam em mais de uma Etapa e/ou Modalidade, considerando todas as etapas contidas nessa tabela. Aqui não estamos incluindo auxiliares da Educação Infantil.
Figura 1: Educação Básica, Brasil – 2009
Fonte: MEC/INEP/DEED
Educação Infantil - Pré-Escola: inclui professores de turmas de Educação Infantil - Unificada.
Ensino Fundamental: inclui professores de turmas de 8 e 9 anos. Ensino Fundamental - Anos Iniciais: inclui os professores de turmas de Educação Infantil e Ensino Fundamental Multietapa. Ensino Fundamental - Anos Finais: inclui os professores de turmas Multi, Correção de Fluxo e Multi 8 e 9 anos.
Educação de Jovens e Adultos: inclui professores de turmas Presenciais e Semipresenciais. Fluxo e Multi 8 e 9 anos. (Figura 2).
Figura 2: Número de Professores nas Etapas e Modalidades de Ensino – Brasil - 2009
Fonte: MEC/INEP/DEED
É possível notar que a maior concentração, em relação ao total de 1.977.978 de docentes que estão lecionando na Educação Básica no Brasil, está no Ensino Fundamental com 1.377.483 (70%) dos docentes, seguido dos professores do Ensino Médio, com 461.542 (23%) do total de docentes.
O total da Educação Básica (1.977.978 Docentes, com repetição nas UF's) não considera a atuação do docente em mais de uma etapa de ensino. Há 3.171.999 professores atuando em mais de uma Etapa e/ou Modalidade. (Quadro 10).
Quadro 10: Professores da Educação Básica - Brasil – 2009
Professores da Educação Básica - Brasil – 2009
Modalidade Total
Faixa Etária Até 24
anos De 25 a 32 De 33 a 40 De 41 a 50 Mais de 50 Educação Básica 1.977.978 116.523 500.916 532.319 577.209 251.011
Educação Infantil 369.698 33.328 113.179 105.986 90.584 26.621
Educação Infantil - Creche 127.657 12.923 40.097 34.824 29.603 10.210 Educação Infantil - Pré-Escola 258.225 21.973 78.837 75.656 64.495 17.264
Ensino Fundamental 1.377.483 72.515 337.811 374.741 418.345 174.071
Ensino Fundamental - Anos Iniciais 721.513 37.630 175.857 203.961 222.579 81.486 Ensino Fundamental - Anos Finais 783.194 42.098 197.724 207.335 232.471 103.566
Ensino Médio 461.542 17.073 109.507 121.284 143.306 70.372 Educação Profissional 33.594 1.067 6.352 9.093 11.619 5.463 Educação Especial 33.594 1.067 6.352 9.093 11.619 5.463 Educação de Jovens e Adultos 261.515 13.494 59.729 66.590 81.417 40.285
Outro dado que pode ser considerado em relação ao Brasil, e que foi destaque na pesquisa realizada pela OCDE, refere-se à idade dos professores. No Brasil, a faixa de idade está dividida em cinco grupos, sendo 6% do total de docentes com até 24 anos, 25% entre 25 e 32 anos, 27% com idade entre 33 e 40, 29% corresponde aos docentes entre 41 e 50 anos e 13% com idade acima de 50 anos. (Figura 3).
Figura 3: Faixa Etária Professores da Educação Básica – Brasil – 2009
6%
25%
27% 29%
13%
Faixa Etária Professores da Educação Básica - Brasil - 2009
Até 24 anos
De 25 a 32
De 33 a 40
De 41 a 50
M ais de 50
Fonte: MEC/INEP/DEED
O que se pode concluir com esses dados é que, relativamente, a maioria de professores atuantes no Brasil está acima dos 33 anos e, como em outros países pesquisados pela OCDE, aqui também ocorre o que tem sido chamado de "envelhecimento" da profissão docente.
Na França, cerca de 30% dos docentes tem idade superior a 50 anos, com uma idade de aposentadoria próxima dos 60 anos. Um terço de todos os professores deve deixar a profissão nos próximos cinco anos.
devem se aposentar na próxima década. Dessa forma, é possível considerar que a maior preocupação, em relação à carreira docente, seja a de recrutar novos profissionais.
2.2 Dados dos professores em relação ao gênero
Além do envelhecimento progressivo da carreira docente, há também discussões sobre a feminização do magistério. Vaillant (2009, p.132) afirma que o corpo docente está altamente feminizado, o que difere claramente da distribuição de gênero em outras profissões não docentes, em que costuma predominar o sexo masculino ou em que a distribuição tende a ser mais equitativa.
No Brasil, semelhante aos países pesquisados pela OCDE (2006), a predominância em relação ao sexo dos docentes é feminina, com aproximadamente 82% contra 18% de profissionais do sexo masculino. (Figura 4).
Figura 4: Número de Professores por Sexo – Brasil – 2009
Fonte: MEC/INEP/DEED
requisitos de qualificação para ingresso na profissão; indicação de professores para lecionar disciplinas para as quais não estão plenamente qualificados; aumento de aulas designadas para cada professor; ou aumento do tamanho das turmas. Por outro lado, nos países que não enfrentam escassez de professores, a preocupação fica por conta da qualidade da força de trabalho, quando o processo de seleção não resulta nos melhores candidatos para o trabalho como professores.
Nesse contexto, segundo dados do INEP (2009), do total de docentes atuantes na Educação Básica no Brasil, 68% concluiu o Ensino Superior e a maioria deles está lecionando no Ensino Médio, e no Ensino Fundamental, especificamente nos anos finais do Ensino Fundamental. Existe, porém, ainda um número elevado de docentes com formação em nível médio, sem formação técnica e lecionando, principalmente, no Ensino Fundamental.
Entretanto, ao verificar a escolaridade dos docentes atuantes na Educação Infantil, é possível observar que a maioria possui apenas o Ensino Médio, sem especialização técnica, sendo respectivamente: Educação Infantil com 51% dos docentes; Educação Infantil – Creche com 52% e Educação Infantil - Pré-Escola com 49%. (Quadro 11).
Quadro 11: Número de Professores por Escolaridade - Brasil – 2009
Número de Professores por Escolaridade - Brasil – 2009
Área de Atuação
Escolaridade
Total Fundamental Ensino Médio Superior
N % N % N %
Educação Básica 1.977.978 12.480 1 624.320 32 1.341.178 68
Educação Infantil 369.698 4.968 1 187.002 51 177.728 48
Educação Infantil - Creche 127.657 2.508 2 66.195 52 58.954 46
Educação Infantil - Pré-Escola 258.225 2.591 1 126.695 49 128.939 50
Ensino Fundamental 1.377.483 6.926 1 410.129 30 960.428 70 Ensino Fundamental - Anos Iniciais 721.513 4.137 1 275.293 38 442.083 61 Ensino Fundamental - Anos Finais 783.194 3.306 0 165.193 21 614.695 78 Ensino Médio 461.542 361 0 39.703 9 421.478 91 Educação Profissional 58.898 40 0 6.882 12 51.976 88 Educação Especial 33.594 152 0 8.023 24 25.419 76 Educação de Jovens e Adultos 261.515 1.086 0 58.161 22 202.268 77
Conforme o Boletim da Educação (2009), a legislação atual exige o diploma de Ensino Superior para os professores das Séries Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e, desde 1996, recomenda o mesmo para os docentes dos Primeiros Anos do Ensino Fundamental. Mais especificamente a Lei nº 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), ao descrever a formação de docentes para atuar na educação básica, determina que ocorra em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Como consequência dessa recomendação legal, a escolaridade dos professores de 1ª a 4ª séries aumentou sensivelmente nos últimos dez anos. Entre 1997 e 2007, o percentual de professores desse grupo com formação universitária passou de 19% para 61%.
O trabalho realizado pela OCDE (2006) indicou que, sem ações estratégicas por meio de políticas, há riscos de que a profissão docente entre em um declínio em médio prazo. À medida que as sociedades se tornam mais ricas e que as qualificações educacionais aumentam, assim como as oportunidades de emprego são ampliadas, profissões que eram populares nas décadas de 1950, hoje já não existem mais. Observa-se, também, um gradativo aumento do número de profissões, devido ao crescimento e à evolução da sociedade, fator esse que contribui para a falta de interesse pela carreira docente, por parte dos alunos que estão concluindo o Ensino Médio.
A atratividade da docência, como meio de ascensão social e de segurança de trabalho está diminuindo gradativamente. Preocupações amplas em relação às dificuldades enfrentadas por muitas escolas, frequentemente alimentadas por relatos negativos que circulam nos meios de comunicação, prejudicaram a atratividade da docência. As expectativas e as demandas em relação às escolas aumentaram embora, em muitos países, os recursos nem sempre tenham acompanhado essas exigências.
pesquisa e gestores públicos informações relevantes sobre a educação. Coordenado por um grupo de pesquisadores, o estudo: A atratividade da carreira docente no Brasil entrevistou 1.501 estudantes, concluintes do Ensino
Médio, para construir um painel sobre as percepções dos jovens a respeito da carreira docente. Embora mostre que os jovens enxergam a profissão como uma atividade nobre, gratificante e necessária para a sociedade, o trabalho indica que poucos a encaram como uma opção profissional: apenas 2% declaram ter a Pedagogia ou algum tipo de Licenciatura como primeira opção para o vestibular. Os baixos salários, a rotina desgastante e a desvalorização social são as principais razões apontadas para a baixa atratividade da carreira docente.
Segundo especialistas ouvidos pela equipe que coordenou a pesquisa, a transformação desse panorama exige medidas como a oferta de salários iniciais mais altos, a melhoria nas condições de trabalho, a redefinição da formação (inicial e continuada) e ações para resgatar o valor do professor na sociedade. A partir da publicação desse trabalho, surgiram diversas reportagens1 em diferentes meios de comunicação que, de certa forma, confirmam o discurso sobre a carreira docente, em relação às dificuldades enfrentadas, frequentemente alimentadas por relatos negativos que reduzem a atratividade da docência.
A carreira docente se inscreve, à primeira vista, entre duas dinâmicas contraditórias, que evoluem em sentido inverso: ela figura entre as carreiras valorizadas socialmente, porque combina certo status profissional com estabilidade de emprego (características até há pouco tempo exclusivas das
1 Ser professor: uma escolha de poucos - Pesquisa com estudantes do Ensino Médio comprova a
profissões tradicionalmente reputadas como “nobres”), colocando os professores ao abrigo das grandes flutuações do mercado; mas, ao mesmo tempo, ela pode, também, servir de lugar de passagem ou trampolim para algumas funções administrativas (VALLE, 2006).
Segundo Valle (2006), a carreira docente se torna pouco atrativa, pois, apesar de exigir um enorme investimento pessoal e familiar (diplomas e aprovação em concursos), oferece um futuro profissional bastante incerto, baixos salários, limitadas possibilidades de ascensão pessoal, condições precárias de trabalho, além de requerer uma grande versatilidade, uma vez que o exercício do magistério implica inevitavelmente a conciliação da atividade de ensinar com outras que lhe são complementares, seja por sua natureza, seja em razão da organização do trabalho escolar. Essas dinâmicas convergem em favor de duas ideias fundamentais:
A escolha do magistério resulta de uma decisão consciente ou inconsciente tomada durante a escolarização média, ou até mesmo antes dela, em razão da atração que a carreira docente exerce sobre o jovem estudante. A escolha do magistério pode, por outro lado, ser provocada pela impossibilidade de concretizar outro projeto profissional, seja devido a circunstâncias diversas de ordem pessoais geralmente decorrentes de uma condição familiar homogênea e unívoca de existência, seja pela oferta limitada de habilitações profissionais, em que predominam igualmente as estruturas objetivas dessa condição.(VALLE, 2006, p 181)
2.3 Implicações de Políticas
A qualidade da docência é determinada não só pela “qualidade” da formação dos professores, embora esta seja claramente fundamental, mas também pelo ambiente em que esses profissionais atuam. Professores capazes, talvez não atinjam seu potencial em contextos que não ofereçam apoio adequado ou desafios, assim como recompensas suficientes. (OCDE, 2006)
Conforme o relatório da OCDE (2006), com o objetivo de atrair e reter professores eficazes, as iniciativas políticas devem determinar o recrutamento de pessoas competentes para a profissão e também oferecer apoio e incentivos para o desenvolvimento profissional e o desempenho contínuo em todos os níveis. As iniciativas são necessárias em dois níveis: no primeiro, diz a respeito à profissão docente como um todo e busca aprimorar seu status e sua competitividade no
mercado de trabalho. No segundo nível, o conjunto de estratégias é mais dirigido e focaliza a atração e a retenção de tipos específicos de professores e a atração de professores para determinadas escolas.
O quadro a seguir resume as principais diretrizes de políticas, de acordo com a aplicação na profissão docente como um todo, ou em tipos específicos de professores ou de escolas, segundo o relatório da OCDE (2006). (Quadro 12).
Quadro 12: Implicações de Políticas
Objetivo de Políticas Direcionado à profissão docente como um todo Direcionado a tipos específicos de professores e escolas
Tornar a docência uma opção de carreira atraente
Melhorar a imagem e o status da docência
Melhorar a competitividade salarial da docência
Melhorar as condições de emprego Ti-rar partido de superabundância de professores
Ampliar a oferta de professores potenciais
Tornar os mecanismos de recompensa mais flexíveis Melhorar as condições de ingresso de novos professores
Repensar as vantagens entre relação estudantes/professor e o salário médio do professor
Desenvolver o conhecimento e as habilidades dos professores
Desenvolver os perfis dos professores Considerar o desenvolvimento do professor como um processo contínuo
Tornar a educação do professor mais flexível e mais responsiva
Aprovar programas para educação de
Melhorar a seleção para ingresso em programas de educação de professores
Melhorar experiências práticas Conceder certificação a novos professores
