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As cotas nas universidades públicas brasileiras

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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Andressa Ferreira de Martini

As cotas nas universidades públicas

brasileiras

Mestrado em Psicologia Social

São Paulo

(2)

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Andressa Ferreira de Martini

As cotas nas universidades públicas

brasileiras

Mestrado em Psicologia Social

Dissertação apresentada à

Banca Examinadora como

exigência

parcial

para

obtenção do título de Mestre

em Psicologia Social, sob a

orientação do Prof. Dr.

Salvador A. M. Sandoval.

São Paulo

(3)

Banca Examinadora

______________________________________

(4)

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho em especial

à memória de minha irmã Sandra

Regina Ferreira de Martini, que ao

partir levou um pedaço do meu

coração, mas deixou seu exemplo

de força, esperança e serenidade

para alcançar todos os sonhos em

que acreditava.

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AGRADECIMENTOS

Acredito que este trabalho representa meus primeiros passos em direção ao amadurecimento intelectual e pessoal. No decorrer do caminho, a sua materialização contou com o apoio e colaboração de várias pessoas.

Portanto, registro aqui meu profundo agradecimento a todos que contribuíram para que a presente dissertação se realizasse:

• Agradeço primeiramente à minha mãe que tanto amo. A sua coragem e alegria com que vive a vida são qualidades nas quais me inspiro para buscar ser uma pessoa melhor a cada dia.

• A Capes, que me forneceu apoio financeiro através de uma bolsa de estudos para realizar este trabalho.

• Aos nossos entrevistados - na Unb, Unifesp e no Núcleo de Consciência Negra da Usp - que nos disponibilizaram informações preciosas para formação deste trabalho.

• Aos colegas do núcleo de Psicologia Política pelas contribuições geradas durante as discussões nas aulas.

• De maneira especial, agradeço e dedico este trabalho aos meus familiares pelas palavras de carinho e otimismo transmitidas nos bons momentos e também nos mais difíceis.

• Agradeço à minha querida amiga Juliana, pelas dicas e idéias que me ajudavam a refletir. A nossa longa e verdadeira amizade me faz muito feliz e sei que continuaremos partilhando os momentos por toda vida.

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inesquecíveis ao carnaval de Salvador. Obrigada por aceitar ler este trabalho.

• Agradeço com carinho a Profª Drª. Sueli, que acompanhou meus primeiros passos na vida acadêmica ainda na Faculdade de Serviço Social. Tenha certeza que os conhecimentos adquiridos na graduação também estão presentes nas linhas deste trabalho desenvolvido por mim. Obrigada por aceitar ler esta pesquisa.

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RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo reunir os dados e as informações referentes à implantação do sistema de cotas nas universidades para apreender como as instituições têm tratado esse processo. Entendemos que o ensino superior tem sido uma área privilegiada do debate no Brasil como local para pensar os embates, questões e hipóteses elaboradas em torno dessa proposta de ação afirmativa.

A bibliografia especializada nos fez entender a importância da referência norte-americana no Brasil sobre esse tema. Portanto, reconstituímos o contexto histórico das ações afirmativas nos EUA através do movimento de luta pela igualdade racial que reivindicou a ampliação dos direitos dos cidadãos negros.

Na conjuntura nacional, a implantação das cotas revela que não basta definir a reserva de vagas, pois os desafios avolumam-se quando começam a operar, já que o alcance social inerente a ela em muito extrapola a universidade e sua vinculação com os outros níveis do nosso sistema educacional. Há processos políticos e sociais cruciais para a construção do projeto nacional em jogo e a questão da supressão das desigualdades raciais emerge como elemento central nesse sentido.

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ABSTRACT

This work aims to gather data concerning the implementation of the quota system in universities to learn how institutions have handled this process. We believe that higher education has been a prime area of debate in Brazil as a place to think the discussions, issues and assumptions made about this proposal of affirmative action. The specialized bibliography have done us understand the importance of the North American reference in Brazil on this subject. Therefore, constitute the historical context of affirmatives actions in the U.S. through the movement of the struggle for racial equality that demanded the expansion of the rights of black citizens. We could note in the national context, the implementation of quotes revels that define the reservation of vacancies only is not enough, because the accumulating challenges when starting to operate, since the social reach inherent to it in much beyond the university and its links with other levels of the educational system. There are crucial social and political processes for the construction of the national project in progress and the question of abolition of racial inequalities emerge as a central element in that direction.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO______________________________________________11 A política de ação afirmativa______________________________________11 Estágio exploratório da pesquisa: nossos primeiros passos em campo_____17

2. CAPÍTULO I________________________________________________23

As Ações Afirmativas nos Estados Unidos

2.1 A referência norte-americana___________________________________23 2.2 Os conflitos raciais e a luta pela igualdade racial____________________24 2.3 Políticas de ação afirmativa no ensino superior_____________________34 2.4 A diversidade no ensino superior________________________________39 2.5 Estudos sobre o impacto da diversidade: criando ambientes inclusivos de aprendizado___________________________________________________41

3. CAPÍTULO II_______________________________________________48

A Construção das Ações Afirmativas no Brasil

3.1 O anti-racismo no Brasil______________________________________48 3.2 O Movimento pelas Reparações Já!_____________________________53 3.3 Os cursos pré-vestibulares____________________________________57 3.4 Grupo de Trabalho Interministerial______________________________62 3.5 Programa Nacional de Direitos Humanos_________________________64 3.6 Convenções Nacionais e internacionais: proposições políticas com participação popular_____________________________________________65 3.7 A Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial___70

4. CAPÍTULO III_______________________________________________74

Os Aspectos Institucionais da Implantação das Cotas nas Universidades Públicas

4.1 Ação afirmativa: elementos da agenda governamental para o ensino superior______________________________________________________74 4.2 As universidades públicas brasileiras____________________________78 4.3 A Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj)__________________82 4.3.1 As primeiras leis que definiram as cotas na Uerj_______________82 4.3.2 O vestibular 2003_______________________________________84 4.3.3 Os primeiros programas de permanência____________________86 4.4 A Universidade de Brasília (Unb)_______________________________90

4.4.1 A proposta das cotas para estudantes negros_________________90 4.4.2 O vestibular 2004_______________________________________93 4.4.3 Programas de apoio aos cotistas___________________________97 4.4 A Universidade Federal de São Paulo (Unifesp)___________________99

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5. Capítulo IV______________________________________________105

Os Desdobramentos da Implantação das Cotas nas Universidades Públicas

5.1 O princípio da igualdade e a ação afirmativa___________________105 5.2 A igualdade pela diferença: universalistas e comunitaristas_______108 5.3 Os manifestos pró e contra as cotas_________________________111 5.4 Os casos de racismo nas universidades______________________115

6. Considerações Finais____________________________________120

7. Bibliografia_____________________________________________122

8. Anexo I – Lista das universidades com cotas___________________127

9. Anexo II – Manifestos contra e a favor das cotas________________129

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INTRODUÇÃO

1.1 A política de ação afirmativa

“Jamais como em nossa época foram postas em discussão as três fontes principais de desigualdade entre os homens: a raça, o sexo e a classe social”. Norberto Bobbio

A crença de que as sociedades devem aspirar tratar seus membros de forma igualitária e combater as desigualdades de origem racial e étnica ocupa uma posição central no que diz respeito ao debate das políticas de ação afirmativa. Entende-se que os argumentos da sua justificação pública apontam, em primeiro lugar, para a discussão de como as esferas institucionais ao longo da história discriminaram por razões étnicas, raciais e de gênero determinados grupos e indivíduos dificultando seu acesso aos frutos do desenvolvimento do país, tais como a participação em processos decisórios, acesso à saúde, à educação, ao emprego, aos bens materiais e às redes de proteção social.

Num segundo momento, compreende-se que as bases democráticas de uma sociedade multicultural, ou seja, que aglutina diferenças étnicas, raciais, de origem nacional e lingüística e quando essas situam freqüentemente os homens numa posição de desvantagem em relação aos membros de outro grupo e realçam elementos para o tratamento desigual levam à exigência do reconhecimento de que esse quadro constitui um obstáculo ao desenvolvimento humano e social e que, portanto deve ser alterado.

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hemisfério ocidental” (Gomes, 2003: 32), e ainda, como manter o equilíbrio entre a acumulação e a equidade no país (Silvério, 2002).

Em segundo lugar, as ações afirmativas introduzem questões como a busca pela afirmação das identidades étnicas e culturais atrelada aos interesses econômicos e as reivindicações políticas dos grupos e indivíduos, que se orientam também pelos fatos históricos, ou seja, reportam-se aos recursos da memória como justificação para que sejam garantidos os direitos que lhes foram furtados e que, portanto devem ser compensados. Por exemplo, em relação aos negros as disparidades econômicas e sociais de hoje são apontadas como conseqüências derivadas do período da escravidão1.

Com efeito, Taylor nos aponta que determinados grupos buscam a legitimidade pelo reconhecimento das suas especificidades culturais onde “la exigencia aparece em primer plano, de muchas maneras, en la política actual, formulada en nombre de los grupos minoritários o “subalternos”, en algunas formas de feminismo y en lo que hoy se denomina la política del “multiculturalismo” “ (1992). Assim como bem nos diz Taylor o desejo pelo reconhecimento é fomentado pelo ideal de dignidade humana que aponta para dois eixos: a proteção dos direitos dos indivíduos enquanto seres humanos e o reconhecimento das necessidades particulares de cada indivíduo enquanto membro de grupos culturais específicos.

O objetivo de estabelecer democracias multiculturais passou a integrar o programa político de vários países e a agenda dos movimentos sociais, pois “em todo o mundo, grupos e indivíduos reafirmam seus particularismos locais, suas identidades étnica, cultural e religiosa” (D’Adesky, 2005: 21) em função da busca pelo reconhecimento de que não conseguiriam superar quadros históricos de discriminação e pobreza se os Estados não se comprometessem a aplicar investimentos públicos preferenciais.

1 O mecanismo da compensação pode ser entendido como “a regulação posterior, por meio de um

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Em alguns contextos nacionais como a Malásia, a Índia, a África do Sul, a Europa Ocidental2 e os Estados Unidos a ação afirmativa foi

transformada em política pública e item obrigatório da bandeira dos movimentos sociais há mais de 40 anos com o objetivo de criar oportunidades para ascensão social de determinados grupos e corrigir as desigualdades que o racismo e o sistema de segregação produziram. Em outras palavras, os Estados passaram a levar em conta na implementação das suas deliberações fatores como a raça, o sexo, a origem nacional e a etnia.

Nos países em que foi aplicada seja no mercado de trabalho pela contratação ou promoção de minorias ou nas universidades públicas, a ação afirmativa ganhou forma de programa de ações e políticas governamentais ou privadas, leis ou orientação de decisões jurídicas3. Os teóricos do direito no Brasil trazem os elementos que explicam o enquadramento jurídico da política: “a definição jurídica objetiva e racional da desigualdade dos desiguais, histórica e culturalmente discriminados, é concebida como uma forma para se promover a igualdade daqueles que foram e são marginalizados por preconceitos encravados na cultura dominante na sociedade. Por esta desigualação positiva promove-se a igualação jurídica

efetiva; por ela afirma-se uma forma jurídica para se provocar uma efetiva igualação social, política, econômica no e segundo o Direito, tal como assegurado formal e materialmente no sistema constitucional democrático. A

ação afirmativa é, então, uma forma jurídica para se superar o isolamento ou a diminuição social a que se acham sujeitas as minorias(Gomes, 2003: 28).

No plano jurídico discute-se ainda sobre a implementação do princípio constitucional da igualdade, ou seja, o cerne do debate concentra-se no fato de que o Estado deveria garantir certa “neutralidade processual” (Gomes, 2002) ou pelo contrário deveria criar mecanismos contemporâneos de política orientador de ações que possibilitem a realização da igualdade de

2Na Europa a política ficou conhecida pelo nome de discriminação positiva (discrimination positive) e

ação positiva (action positive).

3“No pertinente às técnicas de implementação das ações afirmativas, podem ser utilizados, além do

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resultados ou material entre os membros da nação. Gomes nos aponta que “as nações que historicamente se apegaram ao conceito de igualdade formal são aquelas onde se verificam os mais gritantes índices de injustiça (...) já a chamada igualdade de resultados tem como nota característica exatamente a preocupação com os fatores “externos” à luta competitiva – tais como a classe ou origem social, natureza da educação recebida - , que tem inegável impacto sobre o seu resultado” (2002: 38).

Ainda com base nos aspectos conceituais da política os autores assinalam que: “a ação afirmativa corresponde a qualquer medida que aloca bens – tais como o ingresso em universidades, empregos, promoções, contratos públicos, empréstimos comerciais e o direito de comprar e vender terra – com base no pertencimento a um grupo específico, com o propósito de aumentar a proporção de membros desse grupo na força de trabalho, na classe empresarial, na população estudantil universitária e nos demais setores nos quais esses grupos estejam atualmente sub-representados em razão de discriminações passadas ou recentes” (Zoninsein; Junior, 2005:21).

No Brasil, a discussão teórica sobre a ação afirmativa é considerada quase desconhecida pela maioria das pessoas, no entanto, não é de todo estranha à história do nosso país. Com efeito, o Brasil já conheceu uma modalidade de ação afirmativa concretizada na chamada Lei do Boi (Lei 5.465/68),

“Cujo art. 1º era assim redigido: os estabelecimentos de ensino médio agrícola e as escolas superiores de agricultura e veterinária, mantidas pela União, reservarão, anualmente, de preferência, cinqüenta por cento de suas vagas a candidatos agricultores ou filhos destes, proprietários ou não de terras, que residam com suas famílias na zona rural, e trinta por cento a agricultores ou filhos destes, proprietários ou não de terras, que residam em cidades ou vilas que não possuam estabelecimentos de ensino médio” (Gomes, 2003: 17).

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desenvolvidos por organizações não-governamentais (Ongs), a inserção da proposta das ações afirmativas nas plataformas eleitorais dos governantes, as iniciativas e os programas promovidos pelo governo federal, a veiculação de informações na imprensa e a implantação das cotas nos vestibulares se configuraram como palco para discutir as implicações imediatas e futuras da adoção de tais políticas.

Diante disso, as observações que se voltam para todo esse contexto deixam entrever as expectativas que temas como as relações raciais, a democratização do acesso ao ensino superior público, a função social da universidade pública, o comprometimento por parte do poder público em encampar programas e políticas que considerem as desigualdades entre os segmentos da nossa sociedade, as avaliações em relação à qualidade e à eficiência da ação afirmativa, entre outros, suscitam na opinião púbica brasileira.

Hoje, as universidades públicas concentram as atenções no que diz respeito às ações afirmativas, entendemos que se trata de um processo em curso, cujas informações estão sendo gradativamente sistematizadas, e por isso merecem um olhar mais criterioso por parte dos pesquisadores que podem produzir dados para aprimorar a discussão. Entendemos que as experiências das cotas nas universidades é algo que deve ser mais observado e explorado analiticamente, pois poderão ser utilizadas como respaldo para lapidar a replicação dessa política no momento atual em que está sendo difundida em todo país. A implantação das cotas nos mostra que não basta definir a reserva de vagas, pois os desafios avolumam-se quando começam a operar, já que o alcance social inerente a ela em muito extrapola a universidade e sua vinculação com os outros níveis do nosso sistema educacional. Há processos políticos e sociais cruciais para a construção do projeto nacional em jogo e a questão da supressão das desigualdades raciais emerge como elemento central nesse sentido.

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uma pesquisa documental para reunir dados e informações de como as universidades têm tratado o desafio das cotas. É verdade que as próprias instituições ainda têm uma certa dificuldade no trato com os dados do vestibular, desempenho acadêmico, índices de evasão e número de alunos com aprovação nas disciplinas, tudo isso para acompanhar e avaliar a trajetória dos estudantes cotistas, revelar as limitações e possíveis falhas das universidades para aprimorar o sistema de cotas.

Por esse motivo, consideramos um desafio e ponderamos a dificuldade em sistematizar os dados que compõem nossa pesquisa, uma vez que os registros ainda são quase inexistentes. Mais adiante é possível observar que trouxemos os dados do primeiro vestibular para análise já que esses estavam mais disponíveis talvez pelo fato da inovação que as cotas representavam no início.

Sendo assim, apresentamos no primeiro capítulo o desenvolvimento da ação afirmativa nos Estados Unidos, onde as experiências completam mais de quarenta anos. Reconstituímos seu contexto histórico através do processo de luta pela igualdade racial que reivindicou a ampliação dos direitos dos cidadãos negros; as formas que a ação afirmativa assumem nas universidades e por fim os estudos sobre diversidade que avançam na década de 1990.

No segundo capítulo, contextualizamos o debate sobre a política de ação afirmativa no Brasil interpretada como instrumento de combate ao racismo e de democratização do acesso ao ensino superior público. Destacaremos o surgimento do Movimento Pelas Reparações Já!,

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No terceiro capítulo, procuramos entender como os atores envolvidos nesse processo no Brasil estão entendendo as ações afirmativas, para tanto, destacamos a agenda governamental do MEC em parceria com outros órgãos no que se refere ao acesso e permanência dos estudantes nas universidades; começamos a esboçar o quadro das universidades brasileiras que implantaram as cotas através de dados que ilustram formas de implantação, porcentagem de reserva de vagas e a quem se destinam; destacamos três universidades para uma análise mais detalhada: Uerj, Unb e Unifesp onde enfatizamos a diversidade de formas de implantação das cotas, então mencionada, que nos possibilitou observar que esse processo não foi uniforme e obedeceu a diferentes procedimentos e propostas internas aperfeiçoadas ao longo do tempo com o auxílio de acadêmicos, militantes e estudantes até ser aprovada pelos conselhos universitários; destacamos os dados do primeiro vestibular em cada universidade e por fim os programas de permanência encampados.

No quarto capítulo, analisamos as questões teóricas trazidas pela idéia de igualdade subjacente as políticas de ação afirmativa; em seguida analisamos as polêmicas suscitadas através do manifesto contra e a favor das cotas que revelou publicamente posicionamentos e argumentos distintos sobre a ação afirmativa no país; e por fim analisaremos os casos de racismo nas universidades.

***

1.2 Estágio exploratório da pesquisa:

nossos primeiros

passos em campo

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visavam discutir propostas de combate às desigualdades raciais e a emergência do debate público sobre políticas de ação afirmativa.

A partir daí foi possível observar que a década de 1990 representou um marco no que diz respeito ao aumento das pesquisas sobre a temática das relações raciais no campo da educação elaboradas dentro de diferentes áreas do conhecimento das ciências humanas e sociais no Brasil. Nesse sentido, paralelamente, uma parcela cada vez maior dessas pesquisas começou a suscitar questões referentes à participação da população negra no ensino superior.

A trajetória que descreve a relevância dos estudos deve ser observada a partir da confluência entre os setores organizados da sociedade que se estruturam no campo do anti-racismo, a produção do conhecimento acadêmico e a atuação dos poderes públicos. Além disso, soma-se o aumento do ingresso de pessoas engajadas na militância política em cursos de graduação e pós-graduação que veio a corroborar com a criação dos Núcleos de Estudos Afro-brasileiros (NEABs) nas universidades públicas confirmando o crescente debate no campo racial.

Destacamos, ainda, que o aumento no volume das produções acadêmicas das relações raciais também pode ser observado por nós através da participação no II Encontro Regional de Pesquisadores Negros, realizado no ano de 2006 em São Paulo, no IV Congresso Nacional de Pesquisadores Negros(COPENE) também no ano de 2006, realizado em Salvador e no V COPENE realizado em Goiás no ano de 2008.

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sociedades que aglutinam diferenças étnicas, raciais, de origem nacional e lingüística, como indutor de políticas públicas.

A partir de então, a exemplo da UERJ, um grande número de universidades passaram a discutir e implantar as cotas nos seus vestibulares, o que se refletiu no aumento do número de pesquisas que buscavam compreender as representações sociais das políticas de ação afirmativa, sua possível contribuição na redução das desigualdades raciais e sociais e na democratização do acesso ao ensino superior, os aspectos da formação identitária de estudantes negros e as implicações negativas do racismo e do preconceito e a avaliação do impacto de políticas específicas para ingresso no ensino superior.

Dados como estes nos indicaram o surgimento de uma nova tendência sobre a compreensão das relações raciais já que conta com o aumento da participação da população negra nas esferas do governo4, nos processos de decisão e nas universidades, onde a implantação das cotas acompanha esses anseios.

Esses primeiros procedimentos da pesquisa dirigiram nossa atenção no sentido de compilar uma quantidade razoável de informações sobre as políticas de ação afirmativa. Desse modo, assumiu-se o entendimento sobre a definição dessas políticas, quais seus objetivos, em que conjuntura política e social emerge no Brasil, a sua origem em outros contextos nacionais, as áreas do conhecimento em que há produção teórica acerca dessa temática além do número de universidades que aderiram as cotas raciais e sociais no seu vestibular5 (vide anexo I).

Ainda no que diz respeito às fontes primárias, estávamos particularmente interessados em apreender o processo de implantação das cotas nas universidades públicas a partir do relato dos atores que participaram desse momento. Sendo assim, o critério de seleção das universidades que iríamos visitar foi delimitado por nós pela viabilidade do

4A partir da Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo pela Cidadania e a Vida, realizada em 20

de novembro de 1995 a questão racial ganhou um novo impulso e passou a ser introduzida na agenda pública com a gestão do governo Fernando Henrique Cardoso.

5 O Programa Políticas da Cor da UERJ contabiliza 43 universidade com o sistema de cotas. Fonte:

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acesso, ou seja, não tínhamos a pretensão formal de percorrer diversas universidades para tomar conhecimento das questões geradas pela cotas e, portanto, acompanhamos as informações que eram veiculadas pelos meios de comunicação. Sendo assim, pelo fato de residirmos em São Paulo, consideramos a Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) e fora do estado optamos pela UNB na qual não obtivemos dificuldades para acessar.

No presente trabalho também consideramos a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj), apesar de não realizarmos visita, já que se trata de uma das universidades pioneiras na implantação das cotas. Neste caso, extraímos informações de publicações, Internet e jornais informativos internos.

Outro procedimento por nós adotado foram as entrevistas. Fomos à USP no Núcleo de Consciência Negra para coletar informações sobre o movimento que inaugurou a discussão sobre reparações e ação afirmativa no Brasil. Na Unb fomos recebidos por representantes do EnegreSer, um coletivo de estudantes negros, e também por estudantes do Centro de Convivência Negra que nos relataram sobre a construção do projeto das cotas e os conflitos internos na universidade. Já na Unifesp, coletamos através das entrevistas dados sobre o caminho que se percorreu para esboçar o projeto de ação afirmativa, o vestibular e os programas de permanência.

Como mencionamos anteriormente, a maior dificuldade residiu em coletar os dados devido a falta de sistematização por parte das universidades.

Procuramos também situar porque e quais são as ações institucionais promovidas na universidade após a implantação das cotas para entendermos se essas foram criadas a partir de problemas surgidos no campus ou não e porque acreditávamos que esse canal poderia nos informar sobre as questões mais incidentes trazidas pelos alunos cotistas.

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sofridos pelos africanos que residem nas repúblicas e que se estenderam também a outros alunos negros através de pichações e agressões verbais, portanto esse núcleo foi pensado com o objetivo de frear tais atitudes e comportamentos. Como missão, o núcleo se propõe a implantar ações junto à coordenação dos cursos orientados pela transversalidade da questão racial.

No conjunto de informações obtidas destacou-se o fato de que os entrevistados reclamam da ausência de uma ouvidoria que registre formalmente as denúncias de racismo na universidade, pois o que existe por enquanto é apenas um projeto de criar um canal de denúncias em parceria com a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) e a Secretaria de Direitos Humanos. Segundo nossos entrevistados, as manifestações de racismo tomaram uma proporção maior com a implantação das cotas e por isso os respaldos jurídicos e psicológicos precisam ser aprimorados.

Ainda em relação às informações coletadas na UNB observamos um aspecto recorrente nas falas dos informantes durante o trabalho de campo que apontavam para as experiências de discriminação racial enquanto fio condutor das ações institucionais e das interações sociais.

Em relação ao suporte institucional disponibilizado pela Unifesp, segunda universidade visitada por nós, pudemos observar que existe uma preocupação em evitar a evasão dos alunos de baixa renda, garantir a esses alunos uma formação de qualidade frente às desvantagens sócio-educacionais que trazem consigo para universidade e evitar qualquer situação de preconceito e discriminação étnica e racial no campus.

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O fato de haver diferenças nas percepções e nas valorações das cotas raciais fez com que alguns informantes nos relatassem que nunca houve ataques ou agressões mais explícitas em relação aos estudantes negros porque na UNIFESP haveria uma a tendência maior em diluir o problema racial na questão social, no entanto, nos comunicam que é evidente uma forma mais velada de manifestação dos preconceitos durante as conversas.

Ao contrário da UNB, o discurso de alguns informantes sobre as experiências de discriminação racial durante a vida não aparece como elemento central para se pensar ações institucionais mais concretas na universidade, no entanto, alguns entrevistados nos trouxeram a necessidade de criar na universidade um setor formal que pudesse ser responsável por denúncias de racismo, pois acreditam que seria uma forma de incentivar os registros que são recorrentes no campus.

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CAPÍTULO I

As Ações Afirmativas nos Estados Unidos

“ Os esforços recentes para aumentar o acesso à prosperidade norte-americana têm se baseado em políticas preferenciais”.

Cornel West

2.1 A referência norte-americana

A recente literatura, os estudiosos e pesquisadores em sua grande maioria identificam nos Estados Unidos a principal referência para discussão sobre políticas públicas voltadas para questão racial no Brasil, apesar das experiências de ação afirmativa não estarem restritas aquele país. Esta aproximação não é algo recente, as situações raciais brasileiras e norte-americanas vêm sendo analisadas comparativamente há vários anos, e tem influenciado a maneira como percebemos e respondemos ao racismo existente no país.

Nesse sentido, é preciso ressaltar que retomar a experiência da sociedade norte-americana nos trará elementos para compreender o que são as ações afirmativas, isso porque as conquistas do movimento negro nos EUA, dentre elas a Lei dos Direitos Civis de 1964 são referências para o movimento negro brasileiro. É verdade que se trata de contextos nacionais diferentes, ou seja, onde as relações raciais possuem configurações distintas, entretanto, a legitimidade que os movimentos sociais de combate ao racismo adquiriram em relação a esse tema tomou proporções semelhantes em ambos países.

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movimento pelos direitos civis, defendendo a ampliação da cidadania e a igualdade de oportunidades para todos. Nesse momento, estão sendo eliminadas as leis segregacionistas vigentes no país e o movimento negro é uma das principais forças atuantes, com lideranças de projeção nacional, apoiados por liberais e progressistas brancos, unidos numa ampla defesa dos direitos civis. É nesse contexto que as ações afirmativas surgem fazendo com que o Estado, além de garantir leis anti-segregacionistas, viesse a assumir uma postura mais ativa em benefício dos negros. Em variadas áreas, diversas ações semelhantes foram desencadeadas e os EUA completam hoje mais de 40 anos de experiências.

2.2 Os conflitos raciais e a luta pela igualdade racial

“A lei não pode fazer com que a pessoa me ame, mas pode fazer com que ela não me elimine”.

Martin Luther King

Em 1863, durante a Guerra de Secessão, foi extinto o sistema escravista nos EUA. Em 1865, iniciou-se o período de Reconstrução, quando foram aprovadas a Emenda nº 14, que estabeleceu que os negros eram cidadãos plenos do país e proibiu que os estados lhes negassem proteção igualitária e processo judicial justo, e a Emenda nº 15, garantindo que “nenhum estado deve negar a qualquer pessoa (...) a igual proteção das leis”, e o direito ao voto não seria negado ou manipulado com base na raça. No entanto, simultaneamente a primeira lei segregacionista foi votada no Tennesse e os demais estados sulistas gradativamente seguiram assumindo essa postura associada ao período da escravidão (Russell, 2006).

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século XX foi marcado pela era Jim Crow6 que aplicava distinções legais

entre negros e brancos, consolidando as desigualdades que já existiam num profundo antagonismo racial. Essa orientação consolidou-se em 1986, no caso judicial Plessy versus Ferguson quando a Suprema Corte deliberou que leis estaduais requerendo a separação de grupos raciais eram permitidas pela Constituição desde que acomodações iguais fossem destinadas a cada um, instituindo a doutrina do “separados-mas-iguais”. A opinião da Corte refletia a visão de que a lei não poderia ser usada para forçar as pessoas a interagirem se elas assim não o desejassem. Essa decisão permitiu a criação de estabelecimentos públicos distintos para brancos e negros que circulavam de acordo com os espaços demarcados para cada grupo. Tal prática foi implantada não apenas nos estados sulistas, onde era legalizada, mas também no norte do país, ainda que de maneira menos formal (Chambers, 1993).

Em meados do século XX já era anunciado o declínio do sistema segregacionista, e seu marco histórico veio em 1954, com o caso Brown

versus Board of Education, em favor do fim da segregação racial nas escolas. Essa decisão gerou um grande impacto nacional e teve um importante papel como catalisadora do movimento pelos direitos civis, mas foi apenas o primeiro passo na transformação de costumes e práticas fortemente arraigados no país.

A transparência do racismo individual e institucional como causas da desigualdade racial tornou-se mais nítida com a contribuição do foco de pesquisas sobre atitudes raciais. Em 1954 no processo judicial mencionado, a Suprema Corte dos Estados Unidos utilizou como base para suas deliberações as pesquisas científicas que através dos estudos de identificação e atitude racial traziam como resultados a auto percepção racial negativa adquirida precocemente pelas crianças negras. Portanto, tais estudos respaldaram as decisões judiciais naquele período e assim eram apresentados como prova de que a segregação deveria ter um fim. Com

6“O termo Jim Crow era usado nos Estados Unidos como um nome genérico para tratar uma pessoa

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isso, ao declarar inconstitucional a separação de alunos com base na raça essa decisão não foi isenta de críticas e resistências fazendo com que a integração nas escolas levassem uns dez anos para acontecer (Jones, 1973).

A vitória no caso Brown ocorreu em 1954,

“O primeiro decreto a respeito foi emitido somente em 1955 e o prazo para o cumprimento foi até 1956. Em 1955, em oito estados do sul, nenhuma criança negra havia sido admitida em qualquer escola pública para crianças brancas” (Muse, 1966: 33).

No ano seguinte foi lançado o Manifesto Sulista, atacando a decisão do caso Brown e desafiando tanto a Suprema Corte como o governo central, sendo significativa a atuação de representantes do povo nas assembléias estaduais e no Congresso Nacional, juntamente com a criação do Conselho de Cidadãos Brancos em Mississipi que se disseminou rapidamente por todo o sul para protestar contra os meios legais que garantiam o fim das leis segregacionistas. Esse momento foi acompanhado por opiniões divergentes e questões como

“Se as leis seriam capazes de mudar as atitudes e os costumes dos norte-americanos brancos, sendo que se reuniam cada vez mais fatos para documentar as desvantagens e as conseqüências negativas de ser negro nos Estados Unidos” (Jones, 1973: 35).

Crescia o interesse dos intelectuais em pesquisar os efeitos da integração em crianças negras e brancas, nesse sentido,

“O estudo através de atitudes desenvolveu-se a partir da teoria de que o contato reduz o conflito entre grupos. Na década de 30, os psicólogos sociais tentaram, sobretudo descrever as atitudes, na década de 50, focalizou-se a maneira de mudar atitudes” (Jones, 1973: 37).

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negros. Diante dos violentos conflitos que se seguiram, o então presidente norte-americano Dwight Eisenhower enviou tropas federais para garantir proteção aos estudantes negros na escola. Esse momento se configurou como o primeiro envolvimento do governo federal nesse processo, mas ainda de forma cautelosa (Muse, 1966).

No cotidiano,

“A pressão pela dessegregação das escolas ficou a cargo da National Association for the Advancement of Colored People (NAACP), entidade da sociedade civil que impetrou o processo judicial do caso Brown e que anteriormente desenvolveu diversas ações semelhantes para questionar o sistema vigente7” (Muse, 1966: 152).

A educação, especialmente as escolas públicas, desempenhou um importante papel no desenvolvimento dos EUA como “terra das oportunidades”. A Corte examinou os efeitos da segregação sobre o ensino público e deu o parecer de que,

“A educação constituía talvez a mais importante função do governo, consistindo no principal instrumento para despertar a criança para valores culturais, prepará-la para treinamento profissional posterior e auxiliá-la a ajustar-se normalmente a seu ambiente (...) mesmo havendo igualdade entre as escolas públicas segregadas, estas privavam as crianças de minorias da igualdade quanto a oportunidades educacionais (...) gerando um sentimento de inferioridade relativo a seu status na comunidade, o que pode afetar seus corações e mentes de um modo dificilmente remediável” (Russell, 2006: 208).

No entanto, o processo de dessegregação racial na área educacional trouxe casos paradoxais que desafiaram as leis e a postura da Corte americana. Confrontados com a perspectiva da integração racial em suas escolas, alguns estados sulistas iniciaram um movimento pelo fechamento de escolas públicas e extinção de fundos educacionais,

7

“A NAACP foi fundada em 1910 por W. E. B. du Bois, Jane Addams, John Dewey e outros com o

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“Temendo que a integração fosse imediatamente imposta, diversas centenas de irados cidadãos brancos (do condado de Prince Edward, Virgínia) surgiram diante da junta para instar que o condado abolisse as escolas públicas. A junta agiu em conformidade: por unanimidade de votos, aboliu todos os fundos para atividade escolar. Em uma reunião maciça, a 7 de junho de 1955, com o comparecimento de uns 1.300 cidadãos, foi formada uma organização e lançada uma campanha para levantar fundos com a intenção de providenciar escolas particulares para as crianças brancas do condado” (Muse, 1966: 33).

Entretanto, como as escolas privadas eram quase inexistentes, as conseqüências dessas medidas, como a permanência de crianças brancas e negras fora da escola, geraram insatisfações que acabaram por enfraquecer o movimento. Em 1966, o transporte público de crianças negras para escolas predominante brancas e vice-versa, conhecido como busing, passou a ser usado como instrumento para a dessegregação, principalmente em áreas rurais do sul do país. No norte, essa prática foi utilizada apenas no início dos anos 1970, através de ordem judicial e como última alternativa para tentar integrar as escolas que permaneciam, na prática, segregadas (Muse, 1966).

Nesse sentido, um olhar sobre o contexto norte-americano até o presente momento nos revela que a década de 1950 se configurou como pano de fundo para as complexidades das relações raciais na década de 1960. As decisões da Suprema Corte intensificaram os conflitos entre brancos e negros pois suscitaram o surgimento das exigências de direitos iguais por parte dos negros e a resistência da população branca; a década de 1950 também definiu a importância de intelectuais especializados no campo racial que realizavam estudos sobre os efeitos da integração na sociedade.

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Afro-destaca o trecho das discussões sobre a questão racial pautada no “problema da linha de cor”, mencionada na referida obra,

“Eles se aproximam de mim com um jeito meio hesitante, olham-me com curiosidade ou compaixão e então, em vez de dizer diretamente “Como é sentir-se um problema?” eles dizem “Conheço um excelente homem de cor em minha cidade”. (...) Esses ultrajes sulistas não fazem seu sangue ferver? Quando eles acontecem, sorrio, demonstro interesse ou controlo um pouco a fervura, conforme exija a ocasião. A verdadeira pergunta, “Como é sentir-se um problema?”, eu raramente respondo” (West, 1994: 18).

West nos aponta ainda que para abordar com eficácia a questão racial nos EUA não se podem restringir as discussões aos “problemas” que os negros representam para os brancos, mas sim ponderar a respeito do que esse modo de ver os negros revela sobre a nação norte-americana,

“Precisamos começar não pelos problemas dos negros, mas pelas imperfeições da sociedade norte-americana - imperfeições que têm suas raízes em desigualdades históricas e em estereótipos culturais há muito existentes. A maneira como estabelecemos os termos para debater os problemas raciais determina nossa percepção e reação a eles. Enquanto os negros são vistos como “eles”, recai-lhes o ônus de todo o trabalho “cultural” e “moral” que deve ser feito a fim de obter relações raciais sadias. A implicação disso é que apenas certos norte-americanos podem definir o que significa ser norte-americano- e o resto simplesmente “adequar-se” “ (West, 1994: 19).

Gunnar Myrdal (1944) ao analisar a situação racial norte-americana, observa o que chama de “dilema americano”: o racismo como uma anomalia da democracia liberal. Sob a influência de um governo democrático nos anos 1960, os movimento sociais exploraram essa contradição.

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intensificaram-se desafiando o ideal democrático americano a efetivar-se. Ainda em 1960, quatro estudantes universitários iniciaram um protesto pacífico contra a segregação racial em um restaurante exclusivo para brancos no estado da Carolina do Norte. Tal protesto ficou conhecido como

sit-in, onde a mera presença de cidadãos negros naquele que não era o “seu lugar” gerou um grande impacto (Russell, 2006).

A década de 1960 assistiu a ampliação dos esforços em busca da liberdade e de atingir condições dignas de sobrevivência para a população negra, como ter acesso aos serviços públicos, direito ao voto, educação, emprego enfim exercer direitos de cidadão. Nesse período se iniciou as manifestações mais declaradas pelos direitos civis e aos poucos as reivindicações ganhavam força e adesão de grupos religiosos e lideranças brancas junto com as lideranças políticas negras como Martin Luther King Jr. que emitia mensagens cujo conteúdo enfatizava o objetivo da mudança social e assim desencadeava ondas de protestos pacíficos como a “Marcha sobre Washington por Empregos e Liberdade” que reuniria em 1963 um grande número de pessoas para pressionar a votação de leis no Congresso Nacional (Morris, 1993).

A participação do poder público na elaboração de respostas efetivas aos problemas raciais ainda era muito incipiente no início da década de 1960. Em 1961, a gestão do presidente J. F. Kennedy anunciou uma postura mais ativa no sentido de promover a igualdade entre negros e brancos nos Estados Unidos. O então presidente já no seu primeiro mandato criou a expressão ação afirmativa para denominar a proposta de responder ao intenso conflito racial denunciado por parte do movimento pelos direitos civis entre os anos de 1950 e 1960 e, portanto, designou em 1961 através da Ordem Executiva nº 10.925 a Comissão para a Igualdade de Oportunidades no Emprego. Em 1962, foi expedida outra Ordem Executiva proibindo a discriminação racial em projetos federais de habitação e o Ministério da Saúde, Educação e Bem-Estar decidiu negar assistência financeira aos distritos escolares que permanecessem segregados (Morris, 1993).

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como ação afirmativa. Nesse sentido, a principal ação legal em favor do fim da segregação racial, e, sobretudo, em apoio às políticas de ação afirmativa veio em 1964 com a aprovação pelo Congresso Nacional da Lei dos Direitos Civis assinada pelo presidente Lyndon Johnson.

Em seu artigo VI proibiu a discriminação com base na raça, cor, credo, sexo ou origem nacional em programas assistidos financeiramente pelo governo federal inclusive em instituições pós-secundárias que recebiam fundos federais para auxílio aos estudantes e às pesquisas, e em seu artigo VII vedou a discriminação com base na raça, cor, credo, sexo ou origem nacional por agências empregadoras, além de criar uma comissão para igualdade de oportunidades nos empregos, bipartidária, no intuito de eliminar práticas ilegais. Em 1965, o então presidente Lyndon Johnson assinou a Ordem Executiva nº 11246, exigindo que as instituições que possuíam contrato com o governo federal adotassem um programa de ação afirmativa para assegurar a igualdade de oportunidades (Sowell, 2004).

Em discurso na Universidade de Howard em 1965, Lyndon Johnson explicita o seu ponto de vista sobre a situação racial no país,

“Liberdade não é o suficiente. Não apagamos as cicatrizes de séculos dizendo’agora você é livre para ir aonde quiser, fazer o que bem desejar e escolher os líderes que lhe agradem’. Não pegamos uma pessoa que por anos esteve presa por correntes e a libertamos, a trazemos para o início da linha de partida de uma corrida e dizemos ‘você está livre para competir com os outros’, e acreditamos que fomos completamente justos... Não é suficiente abrir as portas da oportunidade. Todos cidadãos devem possuir a habilidade necessária para atravessar essas portas” (Morris, 1993: 140).

Para melhor compreendermos a trajetória que as ações afirmativas percorreram nos governos americanos Sowell (2004) identifica a sua evolução e aponta que,

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estava amadurecido, porque as diretrizes de 1968 se referiam a “objetivos e cronogramas para a imediata conquista de igual oportunidade de emprego”. Mais tarde, um decreto do presidente Richard Nixon, em 1970, referiu-se a “procedimentos orientados para resultados”, e finalmente, em dezembro de 1971, outro decreto de Nixon especificou que os “objetivos e cronogramas” eram para “fazer crescer materialmente a utilização de minorias e de mulheres”, e que por “subutilização” deveria ser entendida “a menor existência de minorias e mulheres em determinada categoria de trabalho do que se poderia razoavelmente esperar em função de sua disponibilidade”. A ação afirmativa passou a ser então um conceito numérico, fosse ele chamado de “objetivos” ou de “cotas” (2004: 4, 5).

Eastland elenca algumas datas significativas no que diz respeito à trajetória das ações afirmativas,

“1961 – Criação do Comitê para Oportunidades Iguais de Emprego pelo presidente John Kennedy;

1965 – O presidente Lyndon Johnson sanciona uma lei exigindo que todas as empresas, com contratos governamentais, adotem políticas de ação afirmativa;

1978 – A Suprema Corte decide que as questões raciais podem ser utilizadas como critério de admissão à universidade, mão não poderia haver cotas predeterminadas;

1995 – A Universidade da Califórnia decide acabar com seus programas de ação afirmativa. A conseqüência dessa medida é uma queda de 61% na admissão de negros, latinos e indígenas;

1996 – O programa da Universidade do Texas é considerado inconstitucional pela justiça. Como alternativa o Estado institui programa que assegura vaga em qualquer universidade local aos alunos que se classificarem entre os 10% melhores de sua escola;

1997 – Plebiscito em Houston aprova continuação de programas de ação afirmativa nos contratos da prefeitura. Abertura do processo que questiona a política de ação afirmativa da Universidade de Michigan;

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aplicação da política de cotas para negros, hispânicos e indígenas na Faculdade de Direito, a Suprema Corte deu parecer favorável (5 votos contra 4) permitindo que etnia e raça sejam utilizadas como critérios para seleção de alunos” (Eastland, 1996: 120).

Em 1966, espalharam-se experiências de ação afirmativa pelo país como o Escritório de Queixas de Contratos Federais – OFCC, ligado ao Ministério do Trabalho, que elaborou o Plano da Philadélphia, estabelecendo objetivos numéricos a serem alcançados por políticas de ação afirmativa. Abandonado no mesmo ano, o Plano foi reelaborado em 1969, exigindo que instituições parceiras do governo federal adotassem uma política de acompanhamento dos seus funcionários e que estabelecessem metas e cronogramas no intuito de diminuir a sub-representação de minorias e mulheres empregadas. A proposta era de utilizar uma abordagem estatística na definição e formulação de políticas que eliminassem os impactos negativos que as ações e procedimentos tivessem sobre determinados grupos. No mesmo ano, o presidente Richard Nixon criou através de Ordem Executiva o Escritório de Empresas de Negócios de Minorias, com o objetivo de incentivar financeiramente empresas geridas por minorias sob a idéia de desenvolver um “capitalismo negro” (Eastland, 1996).

As iniciativas como as que foram desenvolvidas na sociedade norte-americana traziam consigo a preocupação de elaborar propostas governamentais que dessem conta de eliminar a proliferação do conflito racial, corrigir as conseqüências derivadas da época da escravidão e também conferir aos negros os mesmos direitos assegurados aos brancos.

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contratação, promoção e treinamento - e na área da educação – na redefinição do currículo escolar e no processo de seleção das universidades.

2.3 Políticas de ação afirmativa no ensino superior

“Os propósitos e valores de uma instituição educacional são freqüentemente revelados de forma mais explícita pelas opções tomadas para a seleção de seus alunos”.

Bowen & Bok

Como se deixou antever, foi no contexto de reivindicações por justiça racial pelo movimento negro que a ação afirmativa foi designada como possibilidade para eliminar a base legal da discriminação por motivo de raça, cor, sexo, origem nacional ou religião através da aprovação da Lei dos Direitos Civis (Civil Rights Act) de 1964.

“O papel histórico dos progressistas norte-americanos era de incentivar a adoção de medidas redistributivas que melhorem o padrão e a qualidade de vida para os que têm pouco ou nada. A “ação afirmativa” (...) foi uma dessas medidas redistributivas; ela emergiu na década de 60, no auge da batalha pelos que lutavam pela igualdade racial” (West, 1994: 81).

Bowen & Bok (1998) afirmam que, antes de 1960, nenhuma universidade norte-americana empenhou-se no sentido de melhorar substancialmente o número de afro-americanos por ela admitidos. Alguns pequenos esforços, a partir de iniciativas pontuais, puderam ser observados no final dos anos 1950.

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na época um papel crucial na vida dos afro-americanos e por não existir estudantes negros nas escolas de direito, o reitor decide criar cursos de verão para preparar os candidatos negros ao processo de admissão na universidade. Seu exemplo foi seguido por universidades como Dartmouth, Princeton e Yale8 e apesar do prestígio desfrutado por Harvard, esta não escapou das queixas sobre possível perda da qualidade de ensino, argumento utilizado pelos opositores das mudanças em curso (Bowen & Bok 1998).

Embora as universidades começassem a encampar iniciativas para aumentar a representação de alunos negros em seus cursos, esses ainda,

“Representavam por volta de 1% dos estudantes de universidades de elite antes de 1964. À época, dentro das experiências realizadas, não houve nenhuma alteração nos processos de admissão nem no custeio de anuidades” (Bowen & Bok 1998).

Mudanças mais significativas somente viriam ocorrer com o processo de implantação dos programas de ação afirmativa por parte do poder executivo, em meados dos anos de 1964. Neste momento, os movimentos e protestos estudantis faziam parte do cotidiano das universidades norte-americanas e representaram um papel importante na sensibilização e pressão por mudanças (Bowen & Bok 1998).

As transformações que se seguiram abrangeram as melhores universidades do país. Para aumentar a diversidade nos campus houve alterações no processo de admissão, concessão de bolsas de estudos, contratação de professores e funcionários administrativos. O governo federal começou a exercer uma postura mais ativa no sentido de frear a discriminação nas instituições de ensino através de incentivos financeiros nas universidades públicas e privadas, sendo que as universidades privadas teriam a suspensão do direito de isenção de impostos caso praticassem atos de discriminação.

8Estas três universidades compõem as oito universidades mais prestigiadas e seletivas da costa leste

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Com a utilização de programas de ação afirmativa pelas universidades e a busca por resultados mais substantivos ocorreram mudanças essenciais para cumprir o projeto em curso,

“A raça do candidato é levada em consideração, ao lado de notas escolares e da pontuação nos exames padronizados de admissão, entre outros fatores, o que resulta num corpo discente heterogêneo. A distribuição de auxílios baseia-se não apenas no mérito, mas também nas necessidades financeiras dos estudantes. Programas de auxílio financeiro governamental são autorizados com o intuito de prover recursos a estudantes de famílias pobres e de baixa renda, para aumentar o acesso à educação superior e fomentar nesta uma igualdade significativa. Existem nas faculdades programas de apoio acadêmico, prévios à admissão ou posteriores a ela, que fornecem a estudantes promissores o apoio adicional necessário para superar barreiras de classe, raciais, sociais e culturais. Serviços de aconselhamento e de consultoria acadêmica são disponibilizados aos alunos, assim como assistência no preenchimento dos formulários de candidatura às vagas e de requisição de auxílio financeiro, além de reforço, aulas particulares e aconselhamento para família de estudantes. Esforços amplos de informação e atração de estudantes foram estendidos às instituições de ensino fundamental, focalizando estudantes de minorias raciais e étnicas que, de outra maneira, talvez não tivessem a possibilidade de receber educação superior” (Russell, 2006: 203).

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de ensino, eles estariam sendo utilizados, fundamentalmente, nas universidades mais seletivas e melhor colocada no ranking nacional9.

A partir dessas ponderações no campo da ação afirmativa, ou seja, de como essa proposta se desenvolveu nas universidades ao longo dos anos, questiona-se quais os resultados da política no ensino superior. É possível verificar a diminuição no abismo entre brancos e negros no que diz respeito ao acesso, permanência e conclusão dos estudos? Quais os benefícios da política? Entendemos que as respostas às essas questões dariam corpo a um trabalho específico de avaliação dado à sua magnitude. No entanto, como não se trata de nosso objetivo maior, destacamos algumas informações que podem ser verificadas, além de indícios de mudanças e críticas a essas medidas de ação afirmativa.

West nos dá um panorama através de suas análises sobre a funcionalidade da política em meados da década de 1990,

“A “ação afirmativa” não é o aspecto mais importante para o progresso dos negros norte-americanos, mas ela integra uma cadeia redistributiva que precisa ser fortalecida para que se possa confrontar e eliminar a pobreza dos negros. Se existissem medidas sociais democráticas redistributivas que eliminassem a pobreza entre os negros, e se a discriminação racial e sexual pudesse ser sobrepujada por meio de boa vontade e de critérios louváveis por parte dos que detêm o poder, a “ação afirmativa” seria desnecessária” (West, 1994: 83). No entanto, não exita em ponderar que,

“É praticamente certo que sem essa política a discriminação racial e sexual retornaria com grande ímpeto. Mesmo que ela seja muito deficiente para reduzir a pobreza dos negros ou que contribua para a persistência das idéias racistas no ambiente de trabalho, sem ela o acesso dos negros à prosperidade norte-americana seria ainda mais difícil, e o racismo no trabalho continuaria a existir de qualquer modo” (West, 1994: 82; 83).

Russell nos revela que o relatório de 2001 do National Center on Education Statistics – NCES (Centro Nacional de Estatísticas da Educação),

9Os autores não possuem um levantamento preciso do número de universidades que utilizam critérios

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do Departamento Nacional de Educação dos EUA10, observa que com

relação ao acesso ao ensino superior, se em 1962 4,2% da população negra com 25 a 29 anos completara o curso de quatro anos ou mais na universidade, esse número passa para 8,1% em 1973 e 15,8% em 1998.

“Apesar do aumento do número daqueles com diploma superior, as desigualdades entre os grupos raciais, durante todo o período, permaneceram inalteradas. Estes dados indicam que não houve uma substituição de um grupo racial por outro na preferência pelo acesso geral às instituições de ensino superior, mas uma incorporação de ambos à medida que o ensino superior se expandia” (Russell, 2006: 203).

Ainda no que diz respeito às análises no campo das ações afirmativas Swanson (1981) nos aponta que a produção de estudos norte-americanos no campo do ensino superior é freqüentemente dividida entre aqueles que apresentam argumentos favoráveis e contrários à utilização das políticas de ação afirmativa. As pesquisas abrangem questões legais ligadas à implementação de políticas de recorte racial, análise de casos judiciais, argumentos éticos e normativos sobre igualdade e discriminação, entre outras. Todavia são praticamente inexistentes, nos anos 1980, trabalhos que tenham como objetivo avaliar empiricamente os programas de diversidade implementados seja na esfera nacional, estadual ou de cada instituição. Apenas nos anos 1990, e especialmente após as ações políticas e judiciais que tentaram extinguir programas de instituições de ensino superior com recorte racial que são realizados estudos com o intuito de avaliar os impactos da diversidade nos campus.

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No tópico seguinte destacamos os estudos realizados por pesquisadores dedicados a esses temas e seus resultados.

2.4 A diversidade no ensino superior

Ao observarmos a concepção dos processos de admissão de estudantes nas universidades, notamos que a ênfase depositada nos testes acadêmicos tem sido o meio mais recorrente na defesa da excelência e mérito das instituições de ensino superior. Somar a essa prática considerações de ordem racial e sócio-econômica sinalizou a intenção das mesmas em garantir, como parte constitutiva de sua excelência acadêmica, também a igualdade de oportunidade no acesso. A busca de um equilíbrio entre esses dois valores – igualdade e seletividade acadêmica – permeou diversas das ações implementadas pelas universidades norte-americanas, sendo que o peso atribuído a cada um foi objeto de disputas internas e externas à universidade, tensionando-a permanentemente.

À medida que as instituições abriram suas portas a uma diversidade maior, as vozes dos recém-admitidos tornaram-se mais insistentes, reclamando que as universidades façam mais do que ensinar do modo como sempre o fizeram e que estejam, preparadas para criar ambientes mais inclusivos e acolhedores.

“A pesquisa dos últimos dez ou vinte anos dedicada ao impacto da demografia em mutação dos campi norte-americanos levantou temas recorrentes. Não era suficiente facultar o acesso aos estudantes: a demografia dos corpos docente, funcional e administrativo também precisava mudar. A academia tinha igualmente de repensar seus propósitos e práticas” (Morris, 1993: 120).

Uma diversidade maior nas universidades criou a necessidade de dar mais atenção às realizações acadêmicas e sociais desse novo corpo estudantil, portanto,

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de que suas histórias e experiências se refletissem naquilo que lhes estava sendo ensinado” (Russell, 2006: 218).

À medida que se modificava a demografia dos campi americanos, programas de estudos femininos e étnicos passaram a ser oferecidos. Novos campos do saber emergiram, à medida que a população estudantil se diversificava,

“Ocorreram inovações curriculares e, conforme ficava evidente que nem todos os alunos aprendiam da mesma maneira, maior atenção foi dada ao aperfeiçoamento do ensino e ao aprendizado de um corpo discente que se diversificava em grau crescente” (Musil, 1999: 121).

No entanto, se por um lado as universidades se tornavam mais diversificadas, por outro o ambiente não era sempre acolhedor, pois

“As instituições começaram a compreender que existia uma relação entre boa acolhida nos campus e a permanência (não-evasão) do estudante. Nas iniciativas tomadas pelas agências filantrópicas de financiamento para estimular a diversidade universitária, parte do foco incidiu sobre o ambiente no campus; as instituições empreenderam auditorias culturais e avaliações da atmosfera do campus para aferir a visão que corpo docente, funcionários e alunos tinham da instituição” (Musil, 1999: 121).

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“A diversidade no próprio corpo docente é também uma prioridade, tanto para as instituições que valorizam um corpo docente mais inclusivo quanto para os estudantes que insistem que alguns professores se pareçam com eles” (Russell, 2006: 206).

Com isso, constituiu-se um novo arcabouço de conhecimentos relativos aos benefícios educacionais da diversidade. Os resultados das pesquisas a esse respeito foram usados para defender os esforços das instituições de ensino superior em alcançar a diversidade em seus campus.

2.5 Estudos sobre o impacto da diversidade: criando

ambientes inclusivos de aprendizado

À medida que as universidades abriram suas portas a uma diversidade maior as pesquisas dedicadas ao impacto da demografia em transformação nos campus universitários tomaram proporções crescentes.

Desafios às iniciativas de promoção da diversidade nos EUA resultam de antigas tensões entre brancos e outros grupos raciais e étnicos. Os proponentes e defensores da ação afirmativa caracterizam suas estratégias de tal modo que a diversidade não se apresente contrária aos valores americanos e por isso buscam apresentar aos grupos opositores que é possível mensurar consideráveis benefícios educacionais, econômicos e sociais derivados de políticas afirmativas. Já os contrários a essa ação argumentam que se trata de uma forma de discriminação ilegítima, porque nega aos que não são minoria o ingresso nas faculdades de sua escolha, além disso, sustentam que levar em conta a raça no processo de seleção e outras iniciativas de diversidade estigmatizam os membros do grupo beneficiado e, portanto, perpetua os estereótipos de que as minorias não são tão capazes quanto os brancos (Russell, 2006).

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ensino superior incluem-se a necessidade de corrigir os efeitos da discriminação passada, de prevenir a discriminação futura e a convicção de que as organizações se beneficiam da inclusão e da diversidade (Russell, 2005).

Os proponentes apontam os sucessos da ação afirmativa e os resultados de pesquisas que mostram como um corpo discente racial e etnicamente diverso traz benefícios significativos para todos os estudantes. Dessa forma, as instituições que se pretendiam mais inclusivas levantaram temas de pesquisa recorrentes devido aos programas que implementaram, gerando demandas para pesquisadores.

Patricia Gurin, professora da Universidade de Michigan do Program on Intergroup Relations produziu diversos estudos que ilustram os benefícios educacionais das experiências de diversidade no período acadêmico11.

Segundo Gurin (1999), os resultados incluem ganhos em pensamentos críticos, aprendizado sobre valores cívicos e democráticos, permite que os estudantes valorizem as relações humanas, além do que os jovens se tornam mais aptos a participar de uma sociedade pluralista. Gurin verificou ainda que ambientes mais inclusivos abalam a persistência da separação racial na sociedade norte-americana e, além disso, a diversidade racial e étnica do corpo discente traz benefícios para todos os estudantes, e não somente para as minorias12.

Segundo Gurin e outros é possível observar ainda sobre os benefícios educacionais da inclusão:

11

Áreas de interesse da pesquisadora: Social psychology, personality and social structure, adult development, gender roles. Political mobilization, collective behavior, reference groups. Personal and social identity, social differentiation, self.

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