PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
William Ruotti
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: OS DOCUMENTOS OFICIAIS E A CONSTRUÇÃO DO DISCURSO PEDAGÓGICO DO PROFESSOR DA
REDE ESTADUAL DE ENSINO DE CARAPICUÍBA
DOUTORADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
William Ruotti
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: OS DOCUMENTOS OFICIAIS E A CONSTRUÇÃO DO DISCURSO PEDAGÓGICO DO PROFESSOR DA
REDE ESTADUAL DE ENSINO DE CARAPICUÍBA
DOUTORADO EM LÍNGUA PORTUGUESA
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Língua Portuguesa sob a orientação do Prof. Dr. João Hilton Sayeg de Siqueira.
Dedico esta tese a todos que, de alguma forma, contribuíram para sua realização. Dedico, especialmente, aos meus filhos,
Felipe Lorenzo, Ana Luiza e Julia Mariana, pela alegria despretensiosa e ingênua, e
AGRADECIMENTOS
À Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, o imprescindível apoio financeiro;
ao Professor Doutor João Hilton Sayeg de Siqueira, a amizade e o profissionalismo com que conduziu todas as orientações;
à Professora Doutora Lilian Maria Ghiuro Passarelli e ao Professor Doutor Rodrigo Maia Theodoro dos Santos , pelos pertinentes apontamentos e contribuições;
aos professores do programa de estudos pós-graduados em Língua Portuguesa, em especial ao professor doutor Luis Antonio Ferreira e às professoras doutoras Jeni da Silva Turazza, Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos, Sueli Cristina Marquesi e Vanda Maria Elias, pelos indescritíveis momentos de sabedoria e aprendizagem;
à professora doutora Denize Elena Garcia da Silva, da UNB, pelos importantes e valiosos esclarecimentos sobre Análise do Discurso Crítica (V SIMELP – Lecce, Italia);
aos meus alunos do curso de Letras da FALC – Faculdade da Aldeia de Carapicuíba, pelo aprendizado do dia-a-dia;
aos meus colegas PCNP do NPE da Diretoria de Carapicuíba, pelas discussões acaloradas e troca de experiências;
RESUMO
Nesta tese, inserida na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de Língua Portuguesa, do Programa de Estudos Pós-graduados em Língua Portuguesa da PUC-SP, investigo as relações estabelecidas entre a SEE-SP e seu discurso institucional e os potenciais reflexos na atuação do professor de Língua Portuguesa que leciona nas escolas estaduais do município de Carapicuíba. O objetivo da pesquisa é identificar e discutir a estrutura de poder estabelecida pela SEE-SP, por meio de seus documentos oficiais, na constituição do discurso pedagógico em torno da atuação desse professor. Sendo assim, desenvolvo este estudo à luz da Análise de Discurso Crítica (ADC), na vertente proposta por Fairclough (2003, 2008, 2010) e do Realismo Crítico (RC), a partir do que apresenta Resende e Ramalho (2009) e Bhaskar (1998). A análise centrou-se nos documentos que fazem parte do percurso do professor como profissional: as portarias do INEP/MEC que determinam a avaliação do ENADE e o que se espera do futuro professor formado em Letras; os recortes feitos nos Editais para ingresso na rede estadual de ensino de São Paulo, traçando um comparativo entre os concursos de 1998, 2003, 2010 e 2014, pós LDB de 1996, identificando o perfil e os conhecimentos necessários ao professor formado e candidato a ingresso; o Currículo do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa, as Matrizes de Referência para a Avaliação SARESP, as orientações sobre a AAP e, por fim, as Diretrizes Norteadoras da Política Educacional do Estado de São Paulo – 2015-2018, reguladores da atuação do professor em sala de aula. Pensar nesses momentos na construção do discurso pedagógico do professor é muito importante considerando que nesse processo, particular e individual, o professor confronta o que lhe é posto pela Secretaria e as vivências que traz consigo, fundamentando sua maneira de ser, de representar e de agir no mundo. Os resultados nos mostraram a necessidade dessas reflexões sobre os textos institucionais que orientam sua atuação em sala de aula façam, cada vez mais, parte das discussões realizadas pelos professores de Língua Portuguesa em diferentes momentos de formação, sejam nas ATPC ou mesmo em O.T. centralizadas, no sentido de elucidar e tornar claro o processo de ensino e aprendizagem, evitando que esse se torne um reflexo de uma simples causalidade mecânica.
ABSTRACT
In this thesis, part of the line of research Reading, Writing and English Language Teaching, the Program of Postgraduate Studies in Portuguese at PUC-SP, I investigate the relations between the SEE-SP and its institutional discourse and the potential impacts on acting teacher of Portuguese who teaches in the public schools of the city of Carapicuíba. The objective of the research is to identify and discuss the power structure established by SEE-SP, through its official documents, in the constitution of pedagogical discourse around the performance of this teacher. Thus, I develop this study in the light of Critical Discourse Analysis (CDA), the side proposed by Fairclough (2003, 2008, 2010) and Critical Realism (RC), from what has Resende and Ramalho (2009) and Bhaskar (1998). The analysis focused on documents that are part of the teacher as a career: the portarias do INEP / MEC that determine the evaluation of ENADE and what is expected of the future teacher, graduated in Letters; the clippings of notices to join the state system of São Paulo teaching by drawing a comparison between the 1998 contests, in 2003, 2010 and 2014, 1996 LDB post in which establish the profile and knowledge necessary for the teacher formed and ticket seeker ; Currículo do Estado de São Paulo de Língua Portuguesa, the Matrizes de Referência para a Avaliação SARESP, guidance on the AAP and, finally, the Diretrizes Norteadoras da política Educacional do Estado de São Paulo - 2015-2018, the actions of regulators teacher in the classroom. Think of these moments in the construction of pedagogic discourse of the teacher is very important considering that in this process, particular and individual, the teacher confronts what is put by the Secretariat and the experiences that brings with it, basing their way of being, of representing and acting in the world. The results showed us the need for reflection on the institutional texts on education make increasingly part of the discussions held by the Portuguese Language teachers at different times of training, in order to elucidate and clarify a simple mechanical causality that the teaching process and learning can become.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 09
CAPÍTULO 1 A ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO ESTADUAL PAULISTA: OS DOCUMENTOS OFICIAIS, AS AVALIAÇÕES EXTERNAS E A ATUAÇÃO DO PROFESSOR 1.1AS DIFERENTES DIMENSÕES DA GESTÃO...17
1.2 AS AVALIAÇÕES EXTERNAS...22
1.2.1 PISA...23
1.2.2 SAEB...26
1.2.3 SARESP...31
1.3 A EDUCAÇÃO PÚBLICA ESTADUAL: A APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO (AAP)...36
1.3.1 Avaliação da Aprendizagem em processo...36
1.3.2 O Plano de Intervenção Pedagógica (PIP)...38
CAPÍTULO 2 A ANÁLISE DE DISCURSO CRÍTICA E O REALISMO CRÍTICO: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 2.1 A IMPORTÂNCIA DO CONTEXTO...42
2.1.1 Contexto como modelo mental...45
2.1.2 A função do contexto...47
2.2 A ADC ...51
2.3 A ADC E O REALISMO CRÍTICO...73
2.4 AS CATEGORIAS DE ANÁLISE ...78
3.2 O FORMANDO: O EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS
ESTUDANTES – ENADE...103
3.2.1 As avaliações do ENADE: 2011 e 2014...103
3.3 O FORMADO: OS CONCURSOS PÚBLICOS PARA PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA II...110
3.3.1 Concurso Público para PEB II – 1998...111
3.3.2 Concurso Público para PEB II – 2003...115
3.3.3 Concurso Público para PEB II – 2010...122
3.3.4 Concurso Público para PEB II – 2013...133
3.4 O PROFESSOR EM ATUAÇÃO: O CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO E OUTROS DOCUMENTOS...139
3.4.1 O Currículo do Estado de São Paulo – Língua Portuguesa...140
3.4.2 As Matrizes de Referência para a Avaliação SARESP e a Plataforma “Foco Aprendizagem”...148
3.4.3 Avaliação da Aprendizagem em Processo e Plano de Intervenção Pedagógica...155
3.4.5 Diretrizes Norteadoras da Política Educacional do Estado de São Paulo – 2015-2018...156
CONSIDERAÇÕES FINAIS...167
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INTRODUÇÃO
O objetivo geral desta tese é identificar e discutir a estrutura de poder estabelecida pela SEE-SP, por meio de seus documentos oficiais, no processo de constituição e construção do discurso pedagógico referente ao ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa nas escolas da rede pública estadual. Para alcança-lo, traço os seguintes objetivos específicos: Analisar o discurso dos documentos oficiais utilizados pela SEE-SP como base de
seu sistema de ensino;
Identificar o discurso presente nos textos organizados a partir dos dados obtidos com a aplicação da avaliação do SARESP e o diálogo desses com o PISA e com o SAEB;
Analisar a constituição do discurso pedagógico comparando o que os documentos oficiais estabelecem como exigências ao professor de Língua Portuguesa, em diferentes momentos que antecedem a entrada desse professor em sala de aula e a efetiva interação com o aluno.
Desde 2009, ao assumir a função de Professor Coordenador de Núcleo Pedagógico (PCNP), na área de Língua Portuguesa, na Diretoria de Ensino da Região de Carapicuíba, tanto ao participar ou conduzir discussões sobre o ensino e aprendizagem da língua, chamou-me a atenção a grande heterogeneidade dos grupos de professores. Essa, por sua vez, instaura-se a partir das diferentes formações acadêmicas, do tempo de magistério, das experiências escolares bem ou mal sucedidas, das posturas relacionadas ao que é ser professor de Português, entre outras. Além disso, mesmo havendo uma convergência no âmbito teórico sobre a ação pedagógica, principalmente no que tangem as suas particularidades e suas temáticas, na prática, o que transparece é um pessimismo geral, por parte desses professores.
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Orientações Técnicas, a partir das demandas da Secretaria Estadual da Educação (SEE-SP), convoca os professores Língua Portuguesa e Professores Coordenadores, para estudos, discussões, organização de materiais, alinhamento de posturas, planejamento de plano de ações1.
A partir do contato estabelecido entre PCNP, PC e Professores de Língua Portuguesa, o trabalho de formação e acompanhamento realizado em Língua Portuguesa, estrutura-se em três momentos:
Orientações Técnicas/ Grupos Focais - DE
Plano de Ação –
NPE Língua Portuguesa Reuniões Pedagógicas (ATPC)
Acompanhamento das aulas de Língua Portuguesa por amostragem/ Visita às escolas
O desenvolvimento das ações de formação e acompanhamento obedece ao seguinte percurso: a DE convoca os professores de Língua Portuguesa (e em alguns casos o PC para acompanhá-los) para OT com o objetivo trabalhar com os grupos a maneira como a SEE-SP compreende e disciplina diferentes temas como Sequências Didáticas, Estratégias de Leitura e Produção Textual Escrita, Ensino de Gramática, Avaliações Externas, por exemplo. Nas ATPC, o professor participante da OT (multiplicador) deve socializar com a equipe escolar as discussões, atividades e encaminhamentos, cabendo ao PC permitir essa interação na UE e, consequentemente, o diálogo entre o discurso oficial e a realidade escolar. Por fim, o acompanhamento das aulas de Língua Portuguesa visa verificar se todo esse trabalho chegou a sala de aula e de que maneira isso aconteceu.
Compreendendo, como defende Fairclough (1992; 2010), a necessidade de um ponto de vista crítico da educação e da escolarização, com a aproximação crítica ao estudo da linguagem, neste trabalho optei por realizar a análise a partir da observação dos dois
1 As atribuições do PC e do PCNP são definidas pela Resolução SE nº 75, de 30-12-2014, que dispõe sobre
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primeiros momentos/eventos: Orientações Técnicas e ATPC. Tanto nas OT quanto nas ATPC chama muito minha atenção os comentários dos professores, grande parte por meio de falas de tom negativo ao se referirem à situação no qual se encontram. Falas como “... isso é bonito na teoria, mas na prática...”, “já tentei de tudo, não consigo fazer isso”, “não temos materiais... faltam até dicionários na escola...”, “a Secretaria fala que eu tenho que usar a tecnologia, mas dos 20 computadores na sala do ‘Acessa’2, só 3 funcionam...”, são recorrentes. Eles também se mostram temerosos e/ou mesmo completamente com dúvidas só em pensar em possíveis mudanças. Algo ressaltado com frequência por eles é a existência de fossos entre o que se discute como teoria, o apresentado e normatizado pelos textos institucionais (neste casso, textos normativos da SEE-SP) e a prática “real” em sala de aula.
Outro ponto importante é o de que os professores, embora conheçam os conteúdos e algumas formas (estratégias) para conduzirem o trabalho pedagógico e demonstrem – pelo menos ao descreverem a maneira como compreendem a atuação do professor em sala – certa segurança para assumirem seu papel frente a 30, 35 alunos, eles não conseguem, por algum motivo, fazer com que isso reflita para eles e para seus alunos momentos entendidos como significativos: a impressão é que nada acontece em sala de aula. Os índices de avaliações externas e os resultados das avaliações internas mostram uma grande parcela de alunos que não desenvolveram (e não desenvolvem?!) as competências e habilidades esperadas em cada etapa. As expectativas de aprendizagem não são alcançadas.
Os documentos oficiais da SEE-SP visam disciplinar diferentes assuntos referentes à gestão do trabalho escolar. Isso implica um problema: termos, por exemplo, um único texto com a pretensão de abarcar todas as especificidades de todas as regiões do Estado. O universo aqui recortado compreende as escolas públicas estaduais de São Paulo, mais especificamente, as escolas da cidade de Carapicuíba, jurisdicionadas à Diretoria de Ensino da Região de Carapicuíba, uma das 91 Diretorias de Ensino da SEE-SP. Segundo a Secretaria, no Estado, são quase de 4,5 milhões de alunos3, sendo que desses, temos em
2A professora fez referência ao “Programa Acessa Escola”, programa da SEE-SP que tem por objetivo
promover a inclusão digital e social dos alunos, professores e funcionários da escola pública estadual – Resolução SE nº 17, de 31-3-2015.
3 Dados do Censo Escolar 2012. Disponível em:
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Carapicuíba 62.240 alunos matriculados na Rede Publica Estadual em 2014 (ciclo Inicial, Intermediário e Final do Ensino Fundamental e Ensino Médio): são 21.736 nos anos finais do Ensino Fundamental e 17.880 matriculados no Ensino Médio4, distribuídos em 68
escolas.
Além dos documentos oficiais, temos os dados obtidos com a prova do Sistema de Avaliação de Rendimento do Estado de São Paulo, SARESP. Nesse sistema, os alunos são diferenciados a partir do seu desempenho, considerando o grau de proficiência apresentado – categorias Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. Esses dados subsidiavam uma agenda de trabalho estabelecido pela SEE-SP entre 2011 até o ano de 2014, estabelecendo como foco de ação a figura das escolas prioritárias: uma escola era considerada prioritária por possuir maior vulnerabilidade, tanto no aspecto socioeconômico, como nos de infraestrutura e de aprendizagem5. Em se tratando da proficiência dos alunos em Língua Portuguesa, admitia-se os seguintes padrões: essas escolas necessitariam de um olhar diferenciado se apresentassem em Língua Portuguesa 37% dos alunos ao final do Ensino Fundamental (9º ano) e/ou 54% dos alunos, ao final do Ensino Médio, com níveis de proficiência Abaixo do básico– o que significa dizer que a SEE-SP considerava “normal” que toda essa quantidade de alunos demonstrassem “domínio insuficiente dos conteúdos, competências e habilidades desejáveis para o ano/série escolar” em que se encontravam (SÃO PAULO, 2012). Essas porcentagens foram definidas de forma arbitrária pela própria Secretaria. Percebemos, assim, a complexidade da situação. Agora, em 2015, não se fala em priorizar a escola, mas em priorizar o aluno.
A cada ano letivo, a cada ação proposta pela Secretaria, tem-se uma crescente tentativa em aproximar as avaliações externas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA - Programme for International Student Assessment). Mais especificamente em relação ao SAEB e seu objetivo de produzir informações a respeito da realidade educacional brasileira, a Resolução SE 41, de 31-7-2014, esclarece que:
4 Dados fornecidos pelo CIE CAR – Centro de Informações Educacionais e Gestão da Rede Escolar da
Diretoria de Ensino da Região de Carapicuíba. Data base 18/02/2014.
5 Notícias – SEE-SP. Disponível em:
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esse instrumento de avaliação externa viabiliza, para cada rede de ensino, a possibilidade de comparação entre os resultados do SARESP e aqueles obtidos por meio de avaliações nacionais, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, incluindo a Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC/Prova Brasil.
Isso significa dizer que há uma tentativa de estabelecer um diálogo, considerando os formatos e a métrica (escala de proficiência) utilizados, entre os instrumentos de avaliação Estadual, Federal e Internacional.
A essas avaliações acrescento as ações fomentadas a partir da criação da Avaliação da Aprendizagem em Processo (AAP), composta de dois instrumentos: a prova, com o objetivo de diagnosticar a aprendizagem dos alunos, e o material de apoio, como subsídio para a tomada de decisões. Como fui um dos Professores Coordenadores que participaram da elaboração da 1º edição da AAP de Língua Portuguesa para o 6º ano do Ensino Fundamental e para o 1º ano do Ensino Médio, junto a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), posso dizer que o objetivo primeiro dessa ação em 2011 (2º semestre) pautava-se pelo diagnóstico, onde se enfatizava, por parte da SEE-SP, um afastamento do SAEB e SARESP. A ideia defendida era de uma avaliação que “fornecesse uma resposta rápida para os professores e com isso pudessem, de certa forma, reprogramar as ações este ano [2011]”, resultando, nos anos subsequentes “a
elaboração de um banco de itens para que os próprios professores possam escolher as questões que eles gostariam que fossem colocadas para efeito de avaliação”– essa fala pertence ao Prof. Dr. João Cardoso Palma Filho, na Videoconferência realizada no dia 22/08/2011, momento em que ocupava a função de Secretário Adjunto da SEE-SP. Hoje, na 9ª edição, a AAP assumiu alguns caminhos diferentes que serão abordados no capítulo 1 e 3.
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do nosso dia a dia. Por outro lado, temos a SEE-SP, partindo dessa pretensa “incapacidade profissional”: há a institucionalização de políticas desconsiderando as especificidades do professor e suas necessidades profissionais. Diante disso, pretendo responder às seguintes perguntas de pesquisa:
a) Qual papel os diferentes documentos oficiais pretendem assumir na construção da prática discursiva e social do professor de Língua Portuguesa, particularmente da rede pública estadual de Carapicuíba?
b) De que forma são apresentados os dados obtidos com a prova do SARESP ao professor e a maneira como esses resultados são recebidos? Qual o diálogo estabelecido entre esses resultados, o Currículo do Estado de São Paulo e o perfil do PEB-II esperado e desejado pela SEE-SP?
c) Quais recursos a SEE-SP utiliza para construir estruturas de poder para a atuação do professor de Língua Portuguesa?
Entendo que uma investigação crítica deve esclarecer a forma como as desigualdades são expressas, sinalizadas, constituídas e legitimadas pelo uso do discurso. Dessa forma, analiso os documentos oficiais da SEE-SP, os dados e documentos sobre as avaliações externas, e os documentos orientadores para a atuação do professor para o ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa. Noto, com essas análises, a perspectiva de um tom impositivo, ou mesmo a busca por um discurso hegemônico que regule as relações escolares.
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No Capítulo 2 – A ANÁLISE DE DISCURSO CRÍTICA E O REALISMO CRÍTICO -, trato dos estudos realizados pela Análise Crítica do Discurso e pelo Realismo Crítico. Apresento, inicialmente, o que propõe Van Dijk (2012) sobre o conceito de contexto (modelos de contexto) e a relação entre contexto e discurso, abordando a maneira como essa relação permite e condiciona a produção e compreensão dos textos. Em seguida, enfoco noções preliminares da ADC e do RC, destacando os pontos essenciais para análise dos fenômenos envolvidos na relação entre linguagem e sociedade, definindo as categorias para análise dos documentos oficiais. Para subsidiar nossa discussão, utilizo o que nos traz Chouliaraki e Fairclough (1999), Fairclough (1992, 2001, 2003, 2010), Pedro (2001), Ramalho e Resende (2011), Resende (2009), Bloomaert (2005), Bhaskar (1998), Resende e Pereira (2010), Rogers (2004), Rogers e Wetzel (2013).
No Capítulo 3 – A SEE-SP E O PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA: DAS EXIGÊNCIAS A ATUAÇÃO –, situo, primeiramente, os professores de Língua Portuguesa de Carapicuíba, caracterizando o contexto no qual as escolas públicas estaduais de Carapicuíba estão inseridas. Em seguida, analiso as exigências para o exercício profissional desses professores estabelecidas pelos documentos oficiais do Ministério da Educação – MEC e da SEE-SP. Divido esse percurso em três momentos: o professor formando, o professor formado/ingressante e o professor em atuação. No primeiro, analiso as portarias INEP referentes ao ENADE 2011 e 2014. Em seguida, os Editais para os Concursos Públicos SEE-SP para professor de Língua Portuguesa dos anos de 1998, 2003, 2010 e 2014, ressaltando as mudanças nas exigências após a LDB de 1996. Por fim, analiso o Currículo do Estado de São Paulo da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias - LCT (2009), as Matriz de Referência para a Avaliação SARESP, as orientações a respeito da Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP e o Plano de Intervenção Pedagógico, concluo discutindo sobre o que a SEE-SP espera desses professores com considerações a respeito das Diretrizes Norteadoras da Política Educacional do Estado de São Paulo – 2015-2018.
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CAPÍTULO 1
A ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO ESTADUAL PAULISTA: OS
DOCUMENTOS OFICIAIS, AS AVALIAÇÕES EXTERNAS E A
ATUAÇÃO DO PROFESSOR
Neste capítulo, apresento, primeiramente, as diferentes dimensões da gestão escolar, analisando, particularmente, a “gestão pedagógica” e a de “resultados educacionais do ensino e aprendizagem”, de acordo com o que é definido pelo Decreto nº 57.571, de 2.12.2011, que institui o Programa Educação – Compromisso de São Paulo. Em seguida, discorro sobre os instrumentos de avaliação externa utilizados pela SEE-SP para planejar e fundamentar ações que focalizam o desenvolvimento da proficiência em Língua Portuguesa. Por fim, trato da Avaliação da Aprendizagem em Processo (AAP) e da utilização dos dados obtidos para a construção e execução do Plano de Intervenção Pedagógica (PIP).
1.1As diferentes dimensões da gestão
O governo do Estado, por meio do decreto nº 57.571, de 2 de dezembro de 2011, institui o programa “Educação – Compromisso de São Paulo”, com “a finalidade de promover amplamente a educação de qualidade na rede pública estadual de ensino e a valorização de seus profissionais” (art. 1º). Esse documento está articulado com o decreto nº 57.141, de 18 de julho de 2011 que trata da reorganização da SEE-SP, definindo o campo funcional, os princípios organizacionais, a estrutura básica de funcionamento, as atribuições de todas as unidades que compõe a Secretaria da Educação e, principalmente, as competências dos atores envolvidos, desde o Secretário da Educação, Dirigentes Regionais de Ensino até Diretores de Escola.
No decreto nº 57.571/11, dentre outros, chamam a atenção dois pontos que o fundamenta:
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[...] a importância da gestão educacional eficiente e eficaz, com ênfase
na aprendizagem dos alunos da educação básica.
Esses pontos estão ligados diretamente ao que a SEE-SP busca e o que ela espera das 91 diretorias em se tratando de gestão educacional. Notamos a preocupação em atender os vários níveis e modalidades de ensino, além de focar numa gestão “eficiente e eficaz”, enfatizando a “aprendizagem dos alunos”. Estabelece-se uma relação entre frequência, abandono/evasão/rendimento e o fluxo escolar, medido pela taxa média de aprovação dos alunos em cada etapa da escolarização, por meio das informações compiladas pelo Censo Escolar.
O artigo 2º do Decreto nº 57.571 define, como base para o desenvolvimento desse Programa, cinco diretrizes:
I - valorização da carreira do magistério e das demais carreiras dos demais profissionais da educação, com foco na aprendizagem do aluno, inclusive mediante o emprego de regimes especiais de trabalho, na forma da lei;
II - melhoria da atratividade e da qualidade do ensino médio, por meio da organização de cursos ou valendo-se de instituições de ensino de referência, observada a legislação vigente;
III - atendimento prioritário às unidades escolares cujos alunos apresentem resultados acadêmicos insatisfatórios, demonstrados por meio do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - SARESP, visando garantir-lhes igualdade de condições de acesso e permanência na escola; [grifo nosso]
IV - emprego de tecnologias educacionais nos processos de ensino-aprendizagem;
V - mobilização permanente dos profissionais da educação, alunos, famílias e sociedade em torno da meta comum de melhoria do processo de ensino-aprendizagem e valorização dos profissionais da educação escolar pública estadual.
Dessas diretrizes, gostaria de ressaltar a terceira, pois é justamente ela que orienta grande parte das ações diretamente relacionadas ao ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa como mostro no decorrer deste capítulo. Para operacionalizar o que estabelece o Decreto supra, a SEE-SP juntamente com a Secretaria de Gestão Pública criam o Plano de Ação Participativo – PAP, entendido como:
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Com o PAP, o objetivo da SEE-SP é oferecer uma metodologia para auxiliar o diagnóstico dos “problemas que afetam o cotidiano da escola e a propor ações para superá-los”, ressaltando que o intuito é “auxiliar as escolas da rede pública de São Paulo na garantia das condições institucionais mais favoráveis ao alcance dos resultados, particularmente os relacionados com a aprendizagem dos seus alunos” (SÃO PAULO, 2012a, p.9). A SEE-SP entende que, dessa forma, é possível identificar pontos fracos e fortes na condução dos trabalhos na escola.
Esse instrumento é composto de um tutorial de dois volumes: o primeiro, intitulado “Guia de elaboração”, tem o objetivo de explicar detalhadamente quais são as partes e como utilizar o instrumento; já o segundo, “Apoio ao diagnóstico e à formulação de ações”, orienta o preenchimento do instrumento. De acordo com “Tutorial do Plano de Ação Participativo”, busca-se “disseminar uma nova cultura de gestão, democrática, participativa e orientada ao alcance de resultados” (op. cit., p.5). O segundo volume (SÃO PAULO, 2012b, p.7) inicia orientando que
O presente diagnóstico e plano de ação deve ser preenchido e construído da forma mais colaborativa possível (respeitando o contexto de cada escola), preferencialmente envolvendo a Comunidade Escolar (Funcionários, Professores, Equipe Gestora, Alunos e Pais) e deve ser aprovado pelo Conselho da Escola.
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Segundo estabelece a SEE-SP, essas partes devem ser pensadas para todas as 5 dimensões definidas pelo Programa. Das cinco dimensões da gestão6, o que nos interessa são os
aspectos relacionados a “Gestão Pedagógica” e também a “Gestão de Resultados Educacionais do Ensino e Aprendizagem”.
Para análise da dimensão “Gestão Pedagógica”, são apresentados os seguintes pontos:
Planejamento Escolar
Proposta Pedagógica e Plano de Gestão definidos e conhecidos por todos Currículo Oficial
Planejamento das aulas articuladas entre si, com Proposta Pedagógica e Currículo Professor Coordenador
Formas variadas e transparentes de avaliação dos alunos
Dificuldades de ensino (professores) e de aprendizagem (alunos) Recuperação
Utilização dos recursos pedagógicos e tecnológicos
Respeito às diferenças individuais e à promoção da diversidade Funcionamento da ATPC
Percebemos a preocupação em ressaltar o planejamento e a organização de todo o processo escolar. Para Fusari (2008, p.47), “a ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação pedagógica das aulas”. Alguns professores demonstraram nas Orientações Técnicas realizadas na Diretoria de Ensino de Carapicuíba que basta ter um conhecimento “amplo” da disciplina para entrar em uma sala e ministrar a uma aula: “leciono na mesma série há vários anos... já sei como fazer” (fala de uma professora em um dos encontros realizados).
O documento nos diz que o objetivo de pensar essa dimensão consiste na avaliação do trabalho pedagógico realizado na escola, pontuando a:
6Segundo o “Plano de Ação Participativo” (2012) são cinco as Dimensões Escolares de Gestão: Pedagógica,
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atualização e enriquecimento do seu currículo, pela adoção de processos criativos e inovadores, implementação de medidas pedagógicas que levem em conta os resultados de avaliação dos alunos e a atuação dos professores articulada à Proposta Pedagógica e com as necessidades de melhoria do rendimento escolar. (SÃO PAULO, 2012b, p.9)
A nossa leitura dessa orientação, naturalmente, é compreender que há diferentes formas que o professor de Língua Portuguesa a recebe. Esse professor relaciona os conhecimentos que possui à maneira como ele próprio desenvolve seu trabalho, tudo a partir do que é estabelecido pelo Currículo do Estado de São Paulo (2009). Além disso, ao tratar dos resultados da avaliação dos alunos e sua atuação, juntamente aos diferentes instrumentos utilizados por ele durante o ano letivo, esse professor aciona o que sabe das avaliações externas – PISA, SAEB, SARESP – hoje tão citadas e tomadas como bases em qualquer planejamento escolar na Rede Pública Estadual. Além disso, ao falar no diagnóstico, temos a Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP aplicada desde 2011. Esses apontamentos perpassam por todos os pontos elencados para a “Gestão Pedagógica”.
Temos, assim, o diálogo com a “Dimensão Escolar da Gestão de Resultados Educacionais do Ensino e da Aprendizagem” que nos apresenta com relevante:
Avaliação do rendimento escolar Taxas de aprovação e de retenção
Acompanhamento dos resultados da Escola
Análise dos resultados das diversas avaliações internas e externas
Em cada um dos pontos das Dimensões, são apresentadas orientações sobre a maneira como devem ser pensados e registrados, culminando num formulário de diagnóstico/ação com os seguintes pontos: Prioridade, Diagnóstico – Nível de Importância e Nível de Satisfação, os Fatos, os Problemas, os Objetivos, os Resultados Desejados, o Indicador
e, por fim, a Ação a ser tomada.
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Algumas das falas presentes nas O.T. tanto de professores de Língua Portuguesa quando de professores coordenadores questionam esse foco: “temos muitas avaliações”, “pra que tantas provas”, “...é tanta burocracia, tantas planilhas, tantos planos... na prática é bem
diferente”, “é SARESP, é SAEB, é Prova Brasil... o que fazer com tantos dados?, entre outras. Segue a explanação sobre essas questões.
1.2 As avaliações externas
As avaliações externas assumem hoje um dos principais instrumentos utilizados para a coleta de informações com o objetivo de pensar e repensar a prática educativa em todos os seus aspectos. A ideia presente em vários documentos e falas é a de que o foco deve ser o aluno: todas as ações devem convergir para o atendimento desse aluno integralmente. Identificando existir uma lógica de desenvolvimento dos sistemas de educação, Bauer (2010) entende que a preocupação com os índices e a qualidade dos serviços educacionais, além da necessidade de gerir os recursos disponíveis para a educação de forma eficaz, resultam na valorização das “informações obtidas por meio da aplicação de testes aos alunos como suporte à tomada de decisões na área educacional” (p. 323).
Luckesi (2006) aponta para uma tendência da prática educativa direcionada ao que chama de “pedagogia do exame”, polarizada pelas provas e exames. A partir do que o autor discute, questionamos até que ponto esse foco torna-se benéfico pedagogicamente, se realmente auxiliam a aprendizagem. No mesmo sentido, o autor questiona o seu aspecto psicológico, perguntando o que se quer com esse tipo de pensamento, talvez numa clara intenção de “desenvolver personalidades submissas” (p.26). Luckesiainda aponta para o caráter sociológico, “útil para processos de seletividade social”.
Essa valorização reflete a produção de diferentes textos orientadores, principalmente no âmbito pedagógico. O documento descrito acima “Educação – Compromisso de São Paulo” mostra isso ao estabelecer uma dimensão que se ocupa da gestão pedagógica e da avaliação. Retomando Bauer (2010, p. 324), ela nos diz que:
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resultados obtidos por meio de indicadores de performance e do cumprimento de objetivos previamente determinados pelos centros decisores do governo. A avaliação de programas e sistemas educacionais começa a exercer a função de controle sobre os serviços educacionais e prestação de contas tanto ao Estado quanto à sociedade.
Pelo que apresenta a autora, as dimensões e gerenciamento do sistema educacional usam os resultados da avaliação para embasar decisões e políticas públicas em educação.
Há uma tendência em alinhar os diferentes instrumentos. Diante disso, é importante caracterizarmos as seguintes avaliações: o PISA (Programme for International Student Assessment), desenvolvido e coordenado pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico); o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), conduzido pelo MEC (Ministério da Educação); e o SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar de São Paulo), conduzido pela SEE-SP.
Não pretendo discutir especificidades dessas avaliações. Conhecer como são constituídos esses instrumentos auxiliam a entender a forma como esses influenciam a construção do discurso institucional da SEE-SP e, consequentemente, configurando-se como “ponto de partida” para a construção do discurso/atuação do professor. A seguir discorremos sobre as características das Avaliações Externas em questão.
1.2.1 PISA
Desde 2000, com o objetivo de produzir indicadores que possibilitem a discussão sobre a qualidade na educação, o PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma avaliação comparada aplicada a estudantes de 15 anos, de diferentes países. Aplicada a cada 3 anos, o PISA observa as competências de Leitura, Matemática e Ciências, além de coletar informações que possibilitem a elaboração de indicadores contextuais, relacionando: desempenho dos alunos, variáveis demográficas, socioeconômicas e educacionais. Em cada edição, é dado ênfase a uma das áreas.
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da avaliação estrutura-se a partir de três características: a Situação (contexto), o Texto e os Aspectos.
Ao tratar da Situação ou Contexto, o PISA distingue quatro tipos de situações considerando o propósito de elaboração do texto: o pessoal, atendendo aos interesses individuais dos indivíduos; o público, utilizados para que o indivíduo participe de atividades mais amplas da sociedade; o educacional, textos produzidos no ambiente educacional com propósito instrucional; e o ocupacional, associados ao local de trabalho, o “ler para fazer”.
Falar em Texto engloba pensar na utilização de diferentes tipos e formatos. O PISA os agrupa em 4 classificações: Meio, com a distinção entre textos impressos e textos digitais;
Ambiente, relacionado a possibilidade ou não de alteração dos textos, entendendo os textos como de Autoria e Baseados em Mensagem; Formatos, classificados em textos contínuos, não-contínuos, combinados e múltiplos; e Tipos, o descritivo, o narrativo, o expositivo, o argumentativo, o prescritivo ou instrutivo e o interativo.
Referente aos Aspectos, “estratégias mentais, propósitos ou aproximações que o leitor utiliza para interagir com o(s) texto(s)” são quatro: localizar e recuperar informação,
integrar e interagir, refletir e analisar e o complexo. Esse último combina e depende dos anteriores. Quanto a escala de proficiência em leitura, é dividida em 7 níveis tendo como base princípios estatísticos, com descrições de conhecimentos e habilidades atribuídas a cada nível.Esses níveis apresentam os seguintes limites inferiores de pontos, 1b – 262, 1a – 335, 2 – 407, 3 – 480, 4 – 553, 5 – 626, 6 – 698.
Além do trabalho que o professor deve realizar para desenvolver no aluno esses conhecimentos, se verificarmos tanto o questionário do estudante quanto o questionário da escola, temos alguns indícios da imagem que se espera construir do professor. Essa imagem está relacionada:
Ausência de professores;
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Uso dos resultados das avaliações dos alunos para avaliar a eficácia dos professores;
Fatores que afetam o aprendizado, como: baixa expectativa com relação aos alunos, mal relacionamento, não identificação das necessidades individuais dos alunos, desrespeito entre alunos e professores, atitudes severas, falta de incentivo aos alunos entre outros;
Monitoramento da pratica dos professores por meio de Língua Portuguesa, por meio de revisão de planos de aulas, ferramentas de avaliação, observação das aulas;
Preocupação com as metas de ensino da escola; Diálogo entre professores e equipe gestora.
Além desses, no questionário do estudante, as questões 35, 36 e 37 nos chamam a atenção por buscar a maneira como o aluno representa as aulas de Língua Portuguesa, principalmente atividades de leitura. As questões apresentam os seguintes pontos:
Questão 35 Questão 36 Questão 37
a) Os alunos escutam o que o professor diz
b) Há muito barulho e agitação c) O professor deve esperar muito tempo para que os alunos se acalmem
d) Os alunos não conseguem trabalhar bem
e) Os alunos só começam a trabalhar muito depois do início da aula
a) O professor pede para os alunos exemplificarem o sentido de um texto
b) O professor faz questões difíceis para que os alunos pensem e entendam melhor o texto
c) O professor dá aos alunos tempo suficiente para pensarem nas respostas
d) O professor recomenda aos alunos a leitura de um livro ou de um autor
e) O professor estimula os alunos a expressarem sua opinião sobre um texto
f) O professor ajuda a fazer a ligação entre as histórias que os alunos leem e suas vidas g) O professor mostra aos alunos como as informações dos textos fundamentam-se naquilo que já conhecemos
a) Antes de começar, o professor explica o que espera dos alunos b) O professor verifica se os alunos estão concentrados durante uma atividade de leitura c) O professor comenta o trabalho dos alunos quando eles terminam a atividade de leitura d) Antes de começar, o professor explica aos alunos como o trabalho será avaliado
e) O professor pergunta aos alunos se todos entenderam como fazer a atividade de leitura f) O professor dá nota ao trabalho dos alunos
g) O professor dá aos alunos oportunidade de fazerem perguntas sobre a atividade de leitura
h) O professor faz perguntas que
motivam os alunos a
participarem ativamente
i) Assim que os estudantes terminam a atividade de leitura, o professor diz se foram bem ou não.
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Segundo Schleicher (2012), ao analisar os dados do PISA, ele define 3 pontos essenciais ao professor para o alinhamento de ações:
Fazer inovações pedagógicas e/ou organizacionais de seu trabalho; Melhorar seu próprio desempenho e o desempenho de seus colegas; Perseguir oportunidades para o aperfeiçoamento profissional que levem ao
fortalecimento de suas práticas pedagógicas.
A avaliação do PISA, por sua vez, produz indicadores para discutir a qualidade da educação. Um dos propósitos é justamente orientar o trabalho realizado pelos diferentes atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Percebemos, dessa forma, que as avaliações externas aqui no Brasil, sejam no âmbito federal ou estadual, seguem essa lógica buscando estabelecer, de uma forma cada vez mais clara, o diálogo entre esses instrumentos, mesmo que, a princípio, pareçam diferentes por apresentarem, por exemplo, métrica e nomenclaturas diferentes.
1.2.2 SAEB
O SAEB, Sistema de Avaliação da Educação Básica, é um instrumento do Ministério da Educação para avaliar a Educação Básica no Brasil. É composto pela Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), pela Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC) e pela Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Dos três, o ANEB e o ARESC (Prova Brasil), aplicados bianualmente, envolvem o 9º ano do Ensino Fundamental e o 3º ano do Ensino Médio. Uma das diferenças entre os dois está no caráter metodológico: enquanto o primeiro é amostra, o segundo é censitário. A ANA avalia os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental (Ciclo de Alfabetização).
O documento produzido sobre o SAEB (BRASIL, 2008a), estrutura-se em 5 partes: As avaliações da Educação Básica;
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB; As matrizes de referência do Sistema Nacional;
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Na primeira parte, nota-se a preocupação em estabelecer o diálogo entre todas as avaliações de responsabilidade do INEP/MEC: o PISA, o ENEM, o ENCCEJA, a Provinha Brasil com o SAEB. Aqui é explicitado os dois objetivos principais do SAEB (BRASIL, 2008a, p.8):
a. contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, redução de desigualdades e democratização da gestão do ensino público;
b. buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do ensino.
A segunda parte traz uma retomada histórica do cenário educacional brasileiro de 1985 até 2005, apresentando elementos que justificam diferentes momentos de aplicação do SAEB. Esse texto culmina na “Prova Brasil e o direito ao aprendizado”, enfatizando que, até um determinado momento, direito à educação significou o “direito à matrícula”, diferentemente de hoje, “direito ao aprendizado”. Deixa claro não ser a escola a única responsável por insucessos, mas coloca que ela “deve responder majoritariamente pelo eventual fracasso de seus alunos no aprendizado de competências cognitivas” (op. cit., p.11).
Além disso, diz ser o Estado responsável em definir “uma maneira de verificar se esse direito está garantido para cada um dos alunos”, justificando, assim, o SAEB. O documento apresenta sua preocupação: “se o aprendizado da leitura é um direito, é necessário definir operacionalmente o que é saber ler para uma criança de 11 anos ou um jovem de 14” (op. cit., p.12), considerando que, um bom resultado na Prova Brasil associa-se ao grau de proficiência demonstrado pelo aluno. Para compreender a visão da avaliação, é importante citarmos o seguinte trecho:
Como a escala usada para registrar a nota dos alunos de quarta série/quinto ano é a mesma utilizada para alunos de oitava série/nono ano, espera-se, naturalmente, que a proficiência dos alunos da quarta série/quinto ano esteja situada em níveis mais baixos que a proficiência dos da oitava série/ nono ano. Isso parece lógico na medida em que os alunos da quarta série/ quinto ano devem ter desenvolvido menos competências leitoras que os alunos da oitava série/ nono ano.
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Para que essa ideia não caia numa regra a ser seguida fielmente, o que não seria viável visto que a proposta gira em torno da “necessidade de se apreender e analisar toda a diversidade e especificidades das escolas brasileiras”, o documento identifica a necessidade da “interpretação pedagógica dos níveis da escala”. Somente a partir dessa, é que a Prova Brasil pode influenciar o ensino de forma mais decisiva.
O documento aborda a maneira como os resultados podem ser utilizados, desde a mais simples, com a comparação da média da escola com o que se espera dos alunos em cada ano/série, até considerar a porcentagem de alunos de um mesmo ano/série nos diferentes níveis. Sobre esses níveis temos (Língua Portuguesa):
No Ensino Fundamental: 9 níveis, pontuação de 0 a 350; No Ensino Médio: 8 níveis, pontuação de 225 a 425.
Quanto às matrizes de referência, o documento nos diz (BRASIL, 2008, p. 17):
A realização de uma avaliação de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva, exige a construção de uma matriz de referência que dê transparência e legitimidade ao processo de avaliação, informando aos interessados o que será avaliado. De acordo com os pressupostos teóricos que norteiam os instrumentos de avaliação, a Matriz de Referência é o referencial curricular do que será avaliado em cada disciplina e série, informando as competências e habilidades esperadas dos alunos.
As matrizes, tendo por base os Parâmetros Curriculares Nacionais, assumem sua importância, principalmente por orientar a construção dos itens de avaliação e, consequentemente, possibilitar a análise por parte dos professores do desempenho de seus alunos, subsidiando, assim, intervenções necessárias.
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Referente à avaliação de Língua Portuguesa e seu ensino, o documento retoma os PCN, onde esse ensino deve estar voltado para a função social da língua. O documento (op.cit., p.19) ressalta que essa visão
é requisito básico para que a pessoa ingresse no mundo letrado, para que possa construir seu processo de cidadania e, ainda, para que consiga se integrar à sociedade de forma ativa e a mais autônoma possível.
Assim, o aluno
precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando, de maneira adequada e relevante, nas mais diversas situações sociais de comunicação. Para tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto é, precisa ser capaz de compreender e participar de um diálogo ou de uma conversa, de produzir textos escritos, dos diversos gêneros que circulam socialmente.
Esse tópico do documento destaca os conceitos de texto, gênero do discurso, tipos textuais, além dos diferentes usos da língua. São esses pontos que subsidiam pensar nas matrizes e a construção dos itens. Disso, temos 6 tópicos com 21 descritores (8ª série/ 9º ano):
Tópico I – Procedimentos de leitura
o Localizar informações explícitas em um texto
o Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
o Inferir uma informação implícita em um texto
o Identificar o tema de um texto
o Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
Tópico II – Implicações do Suporte, do Gênero e/ou Enunciador na Compreensão do Texto
o Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto etc.).
o Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
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o Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de
textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido
o Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo tema
Tópico IV – Coerência e Coesão no Processamento de Texto
o Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a continuidade de um texto
o Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa
o Estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos do
o Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios etc
o Identificar a tese de um texto
o Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para
sustentá-la
o Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto
Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
o Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
o Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras
notações
o Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada
palavra ou expressão
o Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos
ortográficos e/ou morfossintáticos
Tópico VI – Variação Linguística
o Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor
de um texto
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1.2.3 SARESP
Instituído pela Resolução SE nº 27, de 29 de março de 1996, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – SARESP busca subsidiar a SEE-SP nas tomadas de decisão relativas à política educacional do Estado. Segundo Bitar (1998), a sua aplicação oferece indicadores que subsidiem a tomada de decisões da escola e dos próprios professores. A autora (op. cit., p.11) nos diz:
Cabe esclarecer, ainda, que o SARESP busca fornecer a cada escola em particular informações específicas sobre o desempenho de seus próprios alunos, apontando seus ganhos e dificuldades, bem como os aspectos curriculares que exigem maior atenção. Essa característica tem sua origem na tentativa de se garantir que cada escola possa reconhecer-se nos resultados das avaliações realizadas no âmbito do SARESP e, assim, fazer melhor uso deles.
É ressaltado também pela Resolução SE nº 27/1998 algumas considerações como: A necessidade de articular o SARESP com os outros Sistemas de Avaliação,
principalmente o SAEB;
A recuperação do padrão de qualidade do ensino no Estado de São Paulo;
O processo de tomada de decisões por meio de “resultados avaliativos cientificamente apurados”;
A divulgação a sociedade e a comunidade educacional o desempenho do sistema de ensino;
O acompanhamento dos resultados e sua utilização por parte dos órgãos centrais e das Unidades Escolares.
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Com o objetivo de tornar mais clara a relação entre o SARESP e o Currículo, a SEE-SP criou um documento básico. Esse documento, as “Matrizes de Referência para Avaliação SARESP”, apresenta a seguinte estrutura:
Apresentação
SARESP: Matrizes de Referência para a Avaliação
o As referências da avaliação
o Habilidades
o Conteúdos
o Competências Cognitivas
Matrizes de Referência para a Avaliação em Língua Portuguesa Matrizes de Referência para a Avaliação em Matemática
Matrizes de Referência para a Avaliação em Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia, Física e Química (Ensino Médio)
Matrizes de Referência para a Avaliação em Geografia e História
Na apresentação, a SEE-SP deixa clara a função da avaliação, bem como enfatiza a coleta e a sistematização de dados que possam vir a ser utilizados pelas escolas e suas equipes no planejamento e planificação de ações para o ensino e aprendizagem. Além disso, admite que, mesmo sendo o SARESP um instrumento instituído em 1996, com a Resolução SE nº 27, de 29.03.1996, somente nos anos de 2007 e 2008 muitos pontos foram revistos e modificados, sendo introduzidos ao SARESP e implementado. Um dos mais significativo foi a criação de uma base curricular comum. Segundo o documento das “Matrizes” (SÃO PAULO, 2009, p.8):
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Dessa situação, a SEE-SP concluiu que
Houve então a necessidade de se diagnosticar criticamente a existência dos muitos currículos, implícitos ou não, praticados nas escolas da rede estadual, e de se tornar uma firmem decisão em favor do estabelecimento de um currículo mínimo e comum a todas as escolas, de forma explícita, para todo o sistema, em cujo contorno e definição deveriam estar configuradas e indicadas as bases dos conhecimentos e das competências e habilidades a serem efetivamente desenvolvidas pelos alunos na escola e, com elas, a indicação das expectativas de aprendizagem para cada série/ano e ciclo, possíveis de serem avaliadas ao fim de cada um deles, com transparência e eficácia.
Desse olhar, o currículo das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio foram reestruturados pela Secretaria a partir dos seguintes princípios: “cultura é currículo, currículo referido a competências, currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora, currículo que articula as competências para aprender, currículo contextualizado no mundo do trabalho” (SÃO PAULO, 2009, p. 9). A tentativa é de operacionalizar esse conceito de currículo com o de avaliação.
Em seguida, o documento trata de explicar o que entende por “matrizes de referência”, definindo o próprio conceito de “referência” e de “matriz”. A esses relaciona-se os conceitos de “habilidades”, “conteúdos” e “competências cognitivas” (op. cit., p.10-16). Disso, o documento apresenta a seguinte figura:
Fonte: Matriz de Referência SARESP
34 os conteúdos e as competências. Ou seja, “verificar se os professores estão ensinando (os conteúdos esperados para os anos escolares avaliados) e os alunos aprendendo (isto é, com que nível de proficiência dominam as competências avaliadas)” (SÃO PAULO, 2009, p.12). Na parte inferior, temos os componentes curriculares e áreas do conhecimento foco da Avaliação.
Outro ponto tratado pelo documento do SARESP são os grupos de competências avaliadas nas provas e as funções valorizadas: a de observar, realizar e compreender. A seguinte figura é apresentada pelo documento:
Fonte: Matriz de Referência SARESP
Sobre a figura, o documento explica que (SÃO PAULO, 2009, p.16):
Os vértices do triângulo indicam os grupos de competências avaliadas e os esquemas cognitivos que lhes correspondem. No lado esquerdo, apresenta-se a função realizar, proceder bem em face de um objetivo ou problema, que implica a relação entre os esquemas dos Grupos III e II. No lado direito, apresenta-se a função – compreender – que implica a relação entre os esquemas dos Grupos III e I. no lado inferior, apresenta-se a função obapresenta-servar, que implica entre os esquemas dos Grupos I e II.
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planejamento e escolha de estratégias para resolução de problemas ou realização de tarefas com alto grau de complexidade (Grupo III).
O documento utiliza o termo “Competências de Sujeito” para agrupar essas reflexões. Quanto a disciplina propriamente dita, ele a divide em temas. Dessa forma, em situações de leitura em Língua Portuguesa, estabelece os seguintes “Temas”:
Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos; Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto;
Tema 3 – Reconstrução da textualidade;
Tema 4 – Reconstrução da intertextualidade e relação entre textos; Tema 5 – Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita;
Tema 6 – Compreensão de textos literários
Ao propor a Matriz de Referência de Língua Portuguesa, o documento relaciona as “Competências de Sujeito” e as “Competências de área” com o objetivo de que o professor tenha não apenas uma visão ampla das expectativas de aprendizagem, mas, além disso, uma noção do grau de complexidade de cada habilidade proposta. Podemos exemplificar com o recorte abaixo retirado da Matriz do 9º ano do Ensino Fundamental:
Fonte: Matriz de Referência SARESP
36 necessário que consiga “observar”, por exemplo, a localização de informações explícitas em um texto (habilidade H13, referente a localização de argumentos utilizados pelo autor para defesa da tese), “realizar” estabelecendo relações entre segmentos de um texto (H15), para que possa ter condições de inferir a própria tese de um texto (demonstrando determinado grau de consciência, compreensão e aprofundamento conceitual de que trata o tema 3).
Nessa seção, o foco foi mostrar alguns aspectos que o sistema educacional da Rede Pública estadual estabelece como base. A seguir, teço alguns comentários sobre os desdobramentos das diretrizes estabelecidas por esse documento.
1.3A aplicação da Avaliação da Aprendizagem em Processo (AAP) e o Plano de Intervenção Pedagógico (PIP)
No segundo semestre de 2011, com o objetivo de proporcionar a obtenção de dados locais sobre o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, a SEE-SP institui a Avaliação da Aprendizagem em Processo (AAP), avaliação que, com base no Currículo Oficial do Estado de São Paulo e nas Matrizes de Referência para o SARESP, tem o objetivo de direcionar as ações do professor durante o ano escolar.
1.3.1 Avaliação de Aprendizagem em Processo
As práticas envolvendo o ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa tem o SARESP como um dos principais instrumentos norteadores. As ações formativas abordaram, ao longo desses anos, 2011-2015, momentos de reflexão e definição de posturas a partir da análise dos resultados obtidos com a aplicação do SARESP. As formações centralizadas, na Diretoria de Ensino, e descentralizadas, nas ATPC nas escolas, tiveram como objetivo ampliar os conceitos referentes a elaboração, aplicação, coleta e análise de dados, tendo como foco o planejamento de Planos de Intervenção Pedagógica e sua operacionalização nas Unidades Escolares.
Em 2011, com bases nos resultados do SARESP 2010, a SEE-SP definiu alguns critérios que permitiram o acompanhamento e a formação junto as escolas consideradas
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Portuguesa se apresentasse a taxa de alunos “Abaixo do Básico” ≥37% (9º ano do Ensino Fundamental) e ≥54% (3º ano do Ensino Médio).
Juntamente a esse posicionamento, cria-se a Avaliação da Aprendizagem em Processo – AAP, aplicadas semestralmente, com o objetivo de ser mais um instrumento para auxiliar o trabalho do professor. A Prova de Língua Portuguesa é composta de questões para o diagnóstico de habilidades de leitura (Prova Objetiva – 10 questões) e habilidades de escrita (Produção Textual Escrita). Na 1ª edição (2011) as AAP foram aplicadas ao 6º ano do Ensino Fundamental II e o 1º ano do Ensino Médio. Em 2012, houve a ampliação para o 7º ano do Ensino Fundamental II e para o 2º ano do Ensino Médio. A intenção era que esse instrumento de avaliação diagnóstica seja utilizado pelas 91 Diretorias de Ensino. Nas demais edições, 2ª a 8ª, todas as séries passaram a realizar as provas. Após 8 edições, em 2016, a proposta é de que as AAP sejam aplicadas bimestralmente contemplando conteúdos e habilidades dos bimestres.
Segundo o documento orientador da AAP,
Essa ação, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, tem como objetivo fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do educando, a partir de habilidades prescritas no Currículo. Dialoga com as habilidades contidas no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos educadores da rede estadual. Propõe o acompanhamento da aprendizagem das turmas e do aluno de forma individualizada, por meio de um instrumento de caráter diagnóstico. Objetiva apoiar e subsidiar os professores de Língua Portuguesa e de Matemática que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo, na elaboração de estratégias para reverter desempenhos insatisfatórios, inclusive em processos de recuperação.
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Em seu site, a SEE-SP, sobre a AAP coloca que
Os índices extraídos são utilizados pela Educação para produzir orientações aos educadores, desenvolver programas e projetos que atuem nas dificuldades dos alunos. Nas escolas, os educadores recebem
o manual “Comentáriose Recomendações Pedagógicas”, desenvolvido
por especialistas da Pasta, que contém sugestões de trabalho para cada etapa da escolaridade.
O próprio site ainda informa que o objetivo é “identificar o desempenho dos alunos por meio das competências e habilidades trabalhadas no Currículo Oficial do Estado de São Paulo”.
Sobre esses “Comentários e Recomendações Pedagógicas”, o documento da AAP 2012 ressaltando o seu papel em “apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também subsidiar a elaboração de plano de ação dos processos de recuperação”, aponta que:
Estes materiais contêm em sua estrutura: as matrizes de referência elaboradas para esta ação, as questões comentadas, a habilidade testada em cada uma das questões, recomendações pedagógicas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet, referências bibliográficas e outros referenciais utilizados na elaboração dos instrumentos.
Pelo que é apresentado, acredita-se que, logo após essa avaliação, os professores teriam condições de analisarem os indicadores e realizarem inferências sobre os resultados obtidos. Essa confirmação (ou não) dessas inferências somente poderá ocorrer com o diálogo com o aluno, em momentos de devolutiva a ele sobre seu desempenho na avaliação, focando não a quantidade de acertos, mas buscando compreender os motivos que o levaram a assinalar uma e não outra alternativa, ou mesmo como compreendeu a questão, como acionou os conhecimentos prévios etc.
1.3.2 O Plano de Intervenção Pedagógica (PIP)
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Básica – CGEB, que trata do planejamento, registro e execução de ações que facilitem, no decorrer dos conteúdos curriculares, o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com o documento, o Plano de Intervenção Pedagógica tem como foco “planejar intervenções pedagógicas especialmente propostas para que sejam criadas condições que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem, no decorrer do desenvolvimento dos conteúdos curriculares, garantindo, inclusive, sua progressão” (p. 8). A construção do Plano deve ser coletiva, a partir dos dados fornecidos pela AAP, pelo SARESP, além das avaliações internas realizadas pelo professor. O documento fala em “corresponsabilidade entre os atores” (p.10). Os professores são orientados a “sistematizar o planejamento de atividades” utilizando o seguinte quadro:
Fonte: “Orientações para o acompanhamento da intervenção pedagógica”
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que passarão a dominar o conteúdo e demonstrarão ter desenvolvido a habilidade, após o período determinado para as atividades propostas” (p.11).
Para essa atividade, o documento alerta que
Todos os que lidam, direta ou indiretamente, com o processo pedagógico devem estar mobilizados para analisar, debater e ajustar as estratégias de atuação, para, coletivamente, chegarem à solução dos problemas e ao atendimento das demandas. Equipes escolares e alunos comprometidos com o desenvolvimento de projetos temáticos, por exemplo, são bons indicadores de possibilidades de encaminhamentos para melhores desempenhos em situações de avaliação, tanto processuais como externas.
Além disso, estabelece que um dos principais momentos para a troca de experiências e para o planejamento de intervenções de caráter pedagógico é a ATPC, assumindo um papel fundamental, justamente por colaborar, segunda a SEE-SP, com o processo de transformação de práticas, sendo priorizado não apenas o planejamento em si, mas o acompanhamento de ações propostas e resultados alcançados.
Considerações sobre o capítulo
As discussões propostas nessas três seções permitem colocar em destaque a relação entre a maneira como está estruturada a SEE-SP e a maneira como as ações de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa são pensadas e constituídas.
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CAPÍTULO 2
A ANÁLISE DE DISCURSO CRÍTICA E O REALISMO CRÍTICO:
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Neste capítulo, apresento os pressupostos teóricos que permitirão as reflexões sobre o discurso pedagógico do professor de Língua Portuguesa. Primeiramente, apresento as discussões realizadas por Van Dijk (2012) sobre o conceito de contexto. Em seguida, apresento a proposta teórica e metodológica a partir do posicionamento dos estudos críticos do discurso: os pontos basilares da Análise Crítica do Discurso e o diálogo estabelecido com os pressupostos teóricos do Realismo Crítico. Ao final deste capítulo, estabeleço as categorias de análise para leitura crítica dos documentos oficiais, concluindo justificando a escolha da ADC e RC como subsídio a este estudo.
2.1 A importância do contexto
O contexto assume um papel essencial para compreendermos os diferentes usos da língua, nas mais diversas manifestações. Jackobon (1974), com as funções da linguagem, já apresentava a importância do contexto para o ato comunicativo. Para ele, tanto ao nível dos sons da fala quanto ao nível semântico encontramos “variantes contextuais e significações situacionais”, onde os constituintes de um contexto possuiriam um estatuto de contiguidade, de proximidade. Jackobon (op. cit., p.123) entende que o contexto de uma mensagem deve ser “apreensível pelo destinatário.
Essa percepção é ampliada. Benveniste (2005b) admite que na enunciação devem-se considerar, além do próprio ato e os instrumentos de sua realização, as situações em que esse ato é realizado. Entende, assim, que o aparelho formal da enunciação é, então, o mecanismo utilizado para o emprego da linguagem. Nesse quadro formal de realização, o locutor apropria-se desse mecanismo e enuncia a sua posição, servindo-se da língua para influenciar de algum modo o comportamento do alocutário (BENVENISTE, 2005b, p.86), quem fala e para quem fala.
