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Dissertação de Mestrado Clara Vieira

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Academic year: 2018

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Escola Superior de Educação João de Deus

 

 

 

 

Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade de Educação Especial:

Domínio Cognitivo-Motor

 

Inclusão e Bullying:

Práticas, prevenção e intervenção dos professores de

um agrupamento TEIP

Clara Alexandra Gomes Vieira

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Escola Superior de Educação João de Deus

Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade de Educação Especial:

Domínio Cognitivo-Motor

Inclusão e

Bullying:

Práticas, prevenção e intervenção dos professores de um

agrupamento TEIP

Clara Alexandra Gomes Vieira

Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação João de Deus com vista à obtenção

do grau de Mestre em Ciências da Educação na Especialidade de Educação Especial: Domínio Cognitivo e Motor sob a orientação do Professor Doutor Horácio Pires Gonçalves Ferreira Saraiva.

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Resumo

O bullying escolar tem aumentado gradualmente nos últimos anos e é um fenómeno que gera, efetivamente, uma enorme inquietação nas escolas, afetando alunos, professores, assistentes operacionais, famílias dos alunos, assim como toda a comunidade educativa. A escola apresenta-se como um lugar onde ocorrem comportamentos agressivos e violentos que destroem valores sociais e familiares resguardados e cultivados há muitas décadas.

Os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) são um dos potenciais alvos do bulliyng, na medida em que são alunos com limitações, desde físicas a mentais, logo, um alvo frágil, fácil e preferível de "explorar" pelos colegas, tendo os professores que estar atentos a essa realidade.

Para fazer face a estas dificuldades vividas por grande parte das escolas do nosso país foi criado pelo Ministério da Educação, em 1996, o Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP).

Nesta linha de pensamento, é nosso propósito estudar as práticas dos professores pertencentes a um agrupamento TEIP do concelho de Braga, relativamente ao bullying escolar, nomeadamente com crianças com NEE. A amostra é constituída por 78 professores: professores titulares de turma do 1º ciclo, diretores de turma do 2º e 3º ciclos e secundário e professores da Educação Especial.

Com este estudo pudemos verificar que os professores inquiridos são da opinião que, dos alunos com NEE, os que apresentam Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção são os que mais se envolvem em episódios de bullying escolar e o local onde ocorre mais frequentemente é o recreio. Foi possível ainda aferir que mais de metade da amostra realiza atividades/estratégias de prevenção do bullying escolar na sua turma/escola, privilegiando a gestão de sentimentos e emoções, estabelecimento de regras e a interação com a família e comunidade escolar.

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Abstract

Scholar bullying has gradually increased in the last years and became a phenomenon which generates a huge uneasiness in schools, affecting students, teachers, operational assistants, students’ families, and also the whole educative community. The school presents itself as a place where aggressive and violent behaviours occur, destroying the social and familiar values so well kept and cultivated by many years.

Students with Special Educational Needs (NEE) are the most potential targets for bullying because of their limitations, physical and psychological, this way they become a fragile, easy and preferable to exploit by colleagues, so that teachers need to be aware of that reality.

In order to face these hardships felt by a high number of schools in Portugal, the “Ministério da Educação” created in 1996 a program called “Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP)”.

In this line of thought, it is our purpose to study the strategies used by teachers, which belong to a group of TEIP schools in Braga, in relation to scholar bullying and the SEN children. 78 teachers constitute the sample used: titular teachers from a 1st cycle class, class headmasters from 2nd, and 3rd cycles, and secondary schools, and also by NEE teachers.

With this case study we were able to verify that the enquired teachers believe that considering a group of students with NEE, the most involved with scholar bullying are the ones who present Hyperactivity Disorder and Attention Deficits, and the place where bullying occurs most frequently is the school playground. It was also possible to verify that more than half of the sample, perform activities and strategies in order to prevent scholar bullying in their classes or schools, always favouring feelings and emotions management, establishing rules and interacting with the students’ family and scholar community.

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Agradecimentos

Ao Professor Doutor Horácio Saraiva pela sua atenção, orientação, pela partilha de saberes e pelo incentivo.

À minha família, pelo apoio, incentivo, estímulo e pela compreensão em todos os momentos, essencialmente naqueles em que fui menos paciente.

À Susana Gomes, que me acompanhou e apoiou em todas as fases desta caminhada e execução do trabalho, pelos momentos de ânimo, pelo constante encorajamento, pelo seu perfeccionismo e pela sua verdadeira amizade.

Ao Professor Doutor António Pedro Sousa Marques pela sua disponibilidade e apoio ao longo da realização deste trabalho.

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Abreviaturas

ABRAPIA - Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e à Adolescência

CIF - Classificação Internacional da Funcionalidade

NEE – Necessidades Educativas Especiais

OMS - Organização Mundial de Saúde

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Índice Geral

Resumo………. iii

Abstract ... iv

Agradecimentos ... v

Abreviaturas ... vi

Índice geral ... vii

Índice dos quadros ... ix

Índice das tabelas ... .x

Introdução ………..……….…..………...1

Parte I - Enquadramento Teórico ... ……5

Capítulo1 – Inclusão……….……..………..………...6

1.1. Evolução do conceito de Necessidades Educativas Especiais………7

1.2. Escola Inclusiva………..……….………...…...9

1.3. A Declaração de Salamanca…...………...12

Capítulo 2 - Bullying………...……….….…….….14

2.1. Conceitos……….……..15

2.2. Bullying Escolar……….…...17

2.3.Agressores, vítimas e testemunhas….……….……..…………...21

2.3.1.Agressores/Bullies……….………..…22

2.3.2.Vítimas………..…………...24

2.3.3. Testemunhas/Observadores……….……….…..26

2.4. Alguns estudos realizados……….………27

2.5.- Bullying e NEE………..……….………….………...……….29

Capítulo 3 - Prevenção e intervenção no Bullying Escolar………..…….…..34

3.1. Contextualização……….………..35

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viii

3.2.1. O trabalho colaborativo ….………..……….…...39

3.2.2.Os espaços escolares: o recreio …… ………42

3.2.3. Os espaços escolares: a sala de aula………...44

3.2.4. O ensino de competências... ……….……….47

3.2.5. Medição escolar……….……….50

3.2.6. Intervenções sociais………..………...………...51

Parte II - Enquadramento Empírico ... 54

Capítulo 4 – Metodologia………..……….………..…..55

4.1. Justificação metodológica do estudo……….56

4.2. Definição da questão de estudo……….56

4.3. Objetivos do estudo…………..……….57

4.4.Hipóteses e variáveis....………....……….……….58

4.5.Amostra ……….…………..………..59

4.5.1.Caraterização da amostra...………...…….…..………..…. 60

4.6.Técnica de recolha de dados..………..………..….61

4.7. Tratamento de dados...………...………..….62

Capítulo 5– Apresentação dos resultados………63

5.1. Amostra ……… ………...…64

5.2. Estatísticas descritivas……….……..65

5.2.1. Inclusão e bullying………..……….……...65

5.2. Estratégias de prevenção/intervenção……….…..68

5.2. Análise inferencial….………..…..72

Capítulo 6 – Discussão dos resultados…………..………..…………...75

Conclusões...83

Bibliografia ... 89

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Índice de Quadros

Quadro 1. Caraterísticas dos agressores. 22

Quadro 2. Caraterísticas das vítimas. 25

Quadro 3. Proposta de atividades ao nível da escola, professores e outros profissionais, pais e encarregados de educação, na prevenção/combate do bullying

escolar. 40

Quadro 4. Proposta de atividades para realizar com os alunos na

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Índice de Tabelas

Tabela 1. Constituição da população e amostra, por estratos. 60 Tabela 2. Caraterísticas sociodemográficas da amostra. 64 Tabela 3. Opinião dos professores acerca das crianças com NEE que se envolvem

mais em episódios de bullying escolar. 65

Tabela 4. Opinião dos professores acerca do tipo de agressão sofrida

frequentemente pelas crianças NEE. 66

Tabela 5. Opinião dos professores no que concerne às NEE e o bullying escolar. 67 Tabela 6. Opinião dos professores relativamente ao local onde há maior ocorrência

de bullying escolar. 68

Tabela 7. Realização de estratégias de prevenção do bullying escolar nos diferentes

ciclos de ensino. 69

Tabela 8. Atividades/estratégias de prevenção/intervenção ao bullying escolar

realizadas pelos professores da amostra. 70

Tabela 9. Opinião dos professores da amostra relativamente ao bullying escolar e a

estratégias de prevenção/intervenção da problemática. 70

Tabela 10. Relação entre a tipologia de crianças portadoras de NEE e a ocorrência

de bullying escolar. 72

Tabela 11. Recreios vigiados e orientados em função do ciclo de ensino. 73 Tabela 12. Realização de estratégias de prevenção/combate do bullying escolar em

função dos ciclos de ensino. 73

Tabela 13. Comparação do local de maior ocorrência de bullying escolar entre os

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Introdução

Atualmente caminha-se para uma filosofia de não-violência na escola, facto que constitui um instrumento valioso para combater os preconceitos geradores de conflitos. Esta é uma árdua tarefa, porque sabemos que, naturalmente, o ser humano tem tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que pertence e a alimentar, em muitos casos, os preconceitos desfavoráveis em relação aos outros.

As crianças, nas suas relações interpessoais, não fogem a este clima geral de concorrência, uma vez que desde cedo têm tendência, ou são encorajadas, a dar prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual.

Slee & Rigby (1993) afirmam que as relações interpessoais que as crianças e jovens instituem entre si são importantes no que se refere a ter uma infância feliz, mas também para terem uma vida adulta saudável e funcional.

Contudo, muitas vezes, as crianças criam um ambiente de rivalidade e de competição que leva à agressão, ao contrário do que é pretendido e ideal para o seu crescimento, um ambiente feliz e de cooperação.

Este ambiente, que por vezes se vive em torno das crianças, torna-se preocupante para as próprias, pais, professores e, mesmo, comunicação social. As consequências negativas que os comportamentos agressivos podem ter no desenvolvimento físico e psicológico das crianças e jovens envolvidos são agora muito discutidas.

Farenzena, Costa, Pereira, V. & Pereira, B. (2012:120) referem que “se por um lado a midiatização do fenómeno ampliou o interesse e a participação social nas questões inerentes ao problema, por outro, vem representando um entrave para a compreensão profunda e contextual dessa forma de violência escolar”.

Muitas vezes, as palavras violência, agressividade e agressão aparecem com definições muito próximas. Segundo Pain (2006) todas apresentam um aspeto em comum: o dano ao semelhante. Para facilitar a compreensão do fenómeno de bullying escolar podemos dizer que está relacionado com o conceito de agressividade, o qual se encontra estritamente correlacionado com o fenómeno de violência escolar entre jovens.

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violentas exercidas por um indivíduo ou por pequenos grupos” (Projecto Bullying, 1994 citado por Costa, 1995:18).

Observa-se, assim, que o bullying é um fenómeno que embora usual, não pode ser aceitável pois acarreta graves consequências aos agressores, vítimas e testemunhas. Entrementes, este fenómeno encontra-se demasiado generalizado, essencialmente porque as crianças, as mais indefesas, não possuem os recursos físicos e psicológicos para fazer frente aos seus agressores.

Assim, este problema deve ser abordado na totalidade, de forma multidisciplinar, envolvendo a escola e seus intervenientes, família e profissionais de saúde (Trautmann, 2008).

Tendo em conta que os alunos com Necessidades Educativas Especiais são crianças mais “frágeis”, indefesas e se enquadram no perfil das vítimas e também por vezes agressores de bullying, é de extrema importância (re)pensar a filosofia de escola inclusiva, para que todos os alunos cresçam e sejam educados num ambiente saudável de modo a que o seu desenvolvimento seja pleno.

Nesta perspetiva de inclusão o objetivo é que os alunos aprendam juntos, com respeito pela sua diferença. Essa diferença ou “diversidade” é encarada por Correia (2001:132) como

“o conjunto de diferenças individuais, por exemplo, estilos cognitivos e de aprendizagem, interesses, experiências adquiridas, capacidades e condições orgânicas e ambientais que, em muitos casos, devem ser objecto de intervenções individualizadas e apoios educativos apropriados”.

Concomitantemente, a escola, além de ter um papel fundamental na regularização dos comportamentos dos alunos, deve ter presente e dar a oportunidade a cada um de crescer como um ser individual.

Por forma a prevenir esta problemática a intervenção é mais eficaz se for realizada num prisma ecológico global. Isto quer dizer que deve envolver os alunos, os seus pares, a escola, a família, instituições privadas e governamentais e comunicação social (Matos, Negreiros, Simões & Gaspar, 2009).

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principais a família e a escola, pois são estes dois contextos que mais influenciam o comportamento das crianças (Simões, Gaspar, Matos & Negreiros, 2009).

Nesta linha de pensamento, urge também refletir acerca do tempo das crianças, pois observamos que este é passado maioritariamente dentro do espaço escola, sendo que, neste sentido, parte do seu tempo livre é passado no recreio. Não existem dúvidas que as crianças aprendem muito neste local, uma vez que é um espaço marcante e necessário para o seu desenvolvimento global, o qual tem sido usurpado. Assim, é no recreio que elas desenvolvem atividades que visam o seu desenvolvimento e a sua socialização, pelo que este local se assume como foco de interação da criança e dos pares. É aí que ela faz os seus amigos e inimigos (Pereira, Neto & Smith, 1997) e é neste espaço que as crianças adquirem as atitudes de convivência com os seus pares, aprendendo a lidar com as vitórias e as derrotas.

Os recreios ocupam, deste modo, um papel relevante no desenvolvimento das crianças e globalmente são caracterizados como espaços pobres, espaços com uma gestão deficiente e, por vezes, sem qualquer supervisão, proporcionando comportamentos antissociais.

Entende-se, assim, que o professor assume um papel fundamental na plena inclusão dos alunos, ora preventivo, ora de mediação, pois como assume Beane (2006:56)

“Mais supervisão positiva – durante a qual o professor interage com os alunos, sugere formas de eles interagirem entre si e fornece bons exemplos de comportamento de gentileza, de aceitação, de assertividade e de entendimento mútuo – promove um comportamento mais positivo nos alunos”.

Segundo Lourenço, Pereira & Senra (2012) a escola deve oferecer proteção e dispor de projetos que ajudem os alunos a se desenvolverem ao nível cognitivo, mas também ao nível de outros fatores como a autoestima. Os professores devem estar recetivos à ideia de existência da violência na escola e devem estar preparados para diagnosticar, intervir e prevenir estes comportamentos. Deste modo, devem ser facultados aos alunos momentos e locais para serem trabalhados e discutidos os sentimentos e emoções, com recurso a atividades lúdicas.

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através do Despacho nº 55/2008 de 26 de março e o Despacho n.º 20/2012. A partir de 2006 desenvolveu-se o segundo programa (TEIP2) e neste momento já se encontra em desenvolvimento o terceiro programa (TEIP3).

Tendo em conta estes pressupostos, formulamos o seguinte problema para a nossa investigação: As práticas dos professores estão direcionadas para a prevenção do bullying escolar, nomeadamente com as crianças com NEE?

Neste sentido, é nosso intuito, com este estudo, verificar a prevalência de bullying escolar nas crianças com NEE e aferir o trabalho dos professores de um Agrupamento TEIP pertencente ao concelho de Braga, relativamente à prevenção do bullying escolar, nomeadamente com os alunos com NEE. Temos como objetivos: identificar a prevalência de bullying escolar nas crianças com NEE; verificar, no âmbito das NEE, quais as crianças que estão mais predispostas a envolver-se em episódios de bullying; aferir o local onde se verifica uma maior ocorrência de bullying escolar; identificar as práticas dos professores na prevenção do bullying escolar e perceber se as práticas dos professores, relativamente ao bullying escolar, diferem nos diferentes ciclos de ensino.

Deste modo, apresentamos diversas medidas e estratégias que promovem a consciencialização de todos para uma melhoria dos comportamentos desviantes, bem como para uma melhor gestão das emoções e sentimentos por parte de todos os alunos, sem exceção.

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PARTE I

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CAPÍTULO 1

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Capítulo

1 – Inclusão

1.1. Evolução do conceito de Necessidades Educativas Especiais

A Educação Especial teve um percurso evolutivo marcado pela transformação face às mudanças políticas, sociais, económicas e ideológicas verificadas ao longo dos tempos. Assim, poderá caraterizar-se em três momentos: pré-história da Educação Especial, surgimento da Educação Especial e o novo prisma da Educação Especial quanto aos conceitos e às práticas.

A designação do termo necessidades educativas especiais ganhou força ao ser utilizado no conhecido Relatório Warnock, em Maio de 1978. Desta forma, o seu conceito deixa de surgir associado a uma dificuldade particular da criança, ou deficiência, mas sim em relação a tudo sobre ela, capacidades e incapacidades, todos os factos importantes no seu progresso educativo, ou seja, a uma necessidade educativa especial (Warnock, 1978).

Desta forma, o conceito foi abraçado em 1994, na Conferência Mundial de Salamanca, onde estiveram presentes mais de noventa governos e vinte e cinco organizações internacionais, na qual se preconizou que

“as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares que a elas se devem adequar, através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos” (p. 6).

Neste sentido, a referida declaração de Salamanca, redefiniu o conceito de NEE como abrangente a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais em determinado momento da sua escolaridade. Para Correia (1997)

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Hoje em dia, o conceito de Necessidades Educativas Especiais encontra-se vinculado às diferentes necessidades de atendimento e intervenção educativa, não só em termos escolares, mas em relação a todos que, de alguma forma participam na educação da criança (Correia, 2008). O referido autor aponta ainda que o conceito de NEE se refere a crianças, adolescentes que possam apresentar problemas sensoriais, físicos/saúde, intelectuais, emocionais. Estas últimas podem resultar de fatores orgânicos ou ambientais.

Por seu lado, Sanches (2001:11) refere que ter NEE é necessitar de um complemento educativo diferente daquele que é normalmente praticado nas escolas de ensino regular. Por isso, torna-se imperioso fortalecer a educação do aluno utilizando todo o seu potencial – físico, intelectual, estético, criativo, emocional, espiritual e social, de modo a que ele consiga viver como cidadão válido, autónomo e ajustado.

Correia (2008) divide as NEE em dois grandes grupos: as NEE de caráter temporário – exigem modificação parcial do currículo escolar, adaptando-o às caraterísticas do aluno num determinado momento do seu desenvolvimento - e as NEE de caráter permanente, que exigem adaptações generalizadas do currículo adaptando-o às caraterísticas do aluno. Na maioria das vezes, esta adaptação manter-se-á durante todo o percurso escolar do aluno. Neste último grupo incluem-se as crianças com problemas intelectuais, emocionais, motores, processológicos e sensoriais.

Atualmente, no nosso país, a substituição do antigo Decreto-lei n.º319/91, de 23 de Agosto pelo decreto-lei 3/2008, conduziu a uma reorganização do conceito de NEE.

Esta nova lei teve como principais propósitos a criação de escolas de referência para crianças surdas, cegas, com baixa visão e com espectro de autismo, bem como unidades de apoio a crianças com multideficiência e surdo-cegueira congénita. Assim, esta nova lei circunscreve a Educação Especial às crianças e jovens que apresentam NEE decorrentes de alterações funcionais e estruturais de caráter permanente. Assim, as NEE de caráter temporário e que não têm etiologia biológica passam a não ser contempladas. Isto significa que a maioria das crianças abrangidas até então pelas NEE é excluída.

Para além disto, esta reestruturação remete a avaliação da NEE à Classificação Internacional da Funcionalidade (CIF).

Segundo o Ministério da Educação, à Educação Especial ficam confinados apenas:

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permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social” (…) obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização Mundial de Saúde”.

1.2. Escola Inclusiva

Segundo Kirk & Gallagher (2000), as atitudes para com as pessoas com NEE foram variando e passando por quatro períodos diferenciados na história: (1) Período da Separação, (2) Período da Proteção, que diz respeito à assistência e institucionalização, (3) Período da Emancipação, relativo às escolas específicas, (4) Período da integração, numa perspetiva inclusiva, metódica e ecológica.

A escola inclusiva passou a assumir-se, assim, como um novo paradigma de escola, cortando com a escola integrativa, em conformidade com valores como o respeito, solidariedade e qualidade para todos. O seu objetivo é assim muito aliciante e ambicioso, pois não se rege apenas por documentos legais, mas sim por mudanças nas atitudes e estratégias dos agentes educativos (Rodrigues, 2001).

Na mesma linha de pensamento, Marques (2000:64), refere que a escola inclusiva “designa um programa educativo escolar em que o planeamento é realizado tendo em consideração o sucesso de todas as crianças, independentemente dos seus estilos cognitivos, dificuldades de aprendizagem, etnia ou classe social”.

O princípio da inclusão, aponta, desta forma, para uma escola que apresenta a preocupação de observar a criança no seu todo, respeitando o seu desenvolvimento académico, pessoal e socio-emocional, permitindo à criança usufruir de uma educação ajustada, visando o aumento da sua potencialidade (Correia, 2008).

Nesta linha, Niza (1996) sublinha a necessidade de se reformular a escola de forma a garantir a educação para todos, contudo tal passa por uma chamada de atenção ao currículo, por oposição à perspetiva centrada nas incapacidades ou dificuldades dos alunos. Desta forma, as escolas têm de sofrer uma grande mudança estrutural e conceptual, de modo a responder à diversidade das necessidades dos seus alunos, ideia preconizada pela Declaração de Salamanca.

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capacidades, necessidades e interesses dos alunos com NEE. A inclusão destas crianças numa classe regular deve proporcionar-lhes condições potenciadoras e eficazes, facultando uma aprendizagem com os seus colegas sem NEE. Assim, as respostas devem estar disponíveis “sempre que possível nas escolas e não fora delas” (Correia, 2008).

De acordo com o mesmo autor (1997), a partilha com outras crianças potencia um melhor desenvolvimento académico e social da criança com NEE, reduzindo assim o estigma da educação em ambientes divididos. Só quando se adotar uma pedagogia diferenciada centralizada na cooperação se poderá consubstanciar os princípios da inclusão, da integração e da participação (Niza, 1996).

Segundo Costa (1997), a integração de alunos com NEE em turmas regulares revela-se positiva na interação social com os outros, bem como na sua aceitação, levando assim ao favorecimento do seu autoconceito.

A inclusão deve ser assente, primeiramente, nas necessidades e aptidões dos alunos com NEE e se possível na área de residência, em turmas das escolas regulares (Correia, 2008).

Uma escola inclusiva “pretende dar respostas às necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas características, nas escolas regulares das suas comunidades e, sempre que possível, nas classes dessas mesmas escolas” (Correia, 2001:128).

Assim, ao falar em inclusão, parece-nos imprescindível falar em Educação Especial, tal como Correia (2008b:19) aponta

“ [a] educação especial e a inclusão constituem-se (…) como duas faces da mesa moeda, ambas caminhando lado a lado para não só assegurar os direitos fundamentais dos alunos com NEE, mas também para lhes facilitar as aprendizagens que um dia os conduzirão a uma inserção social, harmoniosa, produtiva e independente”.

O mesmo autor define a palavra especial no conceito de Educação Especial como sendo unicamente um conjunto de recursos que devem estar ao dispor da escola e da família, para que possam responder da melhor maneira às necessidades dos alunos com NEE.

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Costa (1996) fortalece esta ideia referindo que a inclusão traz vantagens para todos os alunos, com e sem NEE, pois propicia o apoio académico e também oferece vivências positivas no domínio social; a interação entre os alunos distintos vai fomentar atitudes de aceitação daqueles que são diferentes criando comunidades abertas e, favorecendo a formação de uma geração mais solidária e mais condescendente. Deste modo, “aqueles que têm problemas, dificuldades ou deficiências, aprenderão a conviver no mundo heterogéneo que é o seu” (p.161).

Corroborando esta ideia, Correia (2008a) diz que a inclusão permite desenvolver atitudes positivas diante da diversidade, adquirindo mais facilmente capacidades ao nível do desenvolvimento académico e social de modo a evitar a exclusão e a preparar a vida em comunidade.

Vários estudos apontam que os professores do regular referem como vantagens da inclusão as oportunidades que são criadas com troca e renovação de conhecimentos através do seu contato com professores especializados, ajudando, atualizando e melhorando a sua preparação e formação nesta área. Verifica-se ainda que os professores de escola inclusiva cooperam e delineiam mais, apreendem novas técnicas uns com os outros e apresentam vontade de alterar e utilizar uma maior variedade de estratégias para ensinar alunos com NEE (Correia, 2008b). Contudo, apresentam alguma apreensão no que diz respeito a este processo de mudança, nomeadamente, porque sentem que não possuem a formação necessária para ensinar alunos com NEE, referindo a necessidade que sentem de ter mais apoio quando nas suas turmas existem estes alunos, especialmente nos casos dos alunos com NEE severas pois apontam como entrave a falta de tempo para um acompanhamento mais individualizado aos alunos com e sem NEE. Os professores mencionam também o aumento da frustração e da ansiedade quando possuem nas suas turmas alunos com NEE. (Correia e Martins, 2000, citados por Correia, 2008b).

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1.3. A Declaração de Salamanca

O percurso da inclusão está relacionado com decisões, medidas e políticas sociais de extrema importância, que foram sido tomadas pelas Nações Unidas e UNESCO, por exemplo, propícias à sua implementação.

Conforme já referimos anteriormente, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, em 1994, que decorreu em Salamanca impulsionou o movimento a favor da inclusão e foi aprovada e assinada por 92 países, incluindo Portugal, e 25 Organizações internacionais, com o objetivo de alcançar cada pessoa na sua individualidade, eliminando as barreiras à aprendizagem.

Esta declaração foi decisiva na visão da educação de todos os alunos, tendo em conta as suas capacidades, potencialidades e certas condições: os currículos, os recursos e estratégias apropriados, a organização escolar que deve facilitar estas medidas e a essencial cooperação entre a comunidade e os docentes (Silva, 2009).

Portugal assumiu o compromisso de implementar e desenvolver a educação inclusiva, com a ratificação da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994). Deste modo, o princípio fundamental das escolas inclusivas

“consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola” (UNESCO, 1994:11-12).

A Declaração de Salamanca constitui uma referência importantíssima no percurso da escola inclusiva e vem clarificar as orientações para que os países atuem no sentido da implementação da escola inclusiva. Toda a declaração aponta para um novo entendimento do papel da escola regular na educação de alunos com NEE, apontados nos seguintes itens:

• Toda a criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem;

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• Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades;

• As crianças e jovens com NEE devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades;

• As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes mais discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo uma educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo (UNESCO, 1994:viii-ix).

Nesta declaração foi ainda acordado que as escolas se devem moldar

“a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, devem incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos e marginais” (UNESCO, 1994:6).

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CAPÍTULO 2

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Capítulo 2 –

Bullying

2.1. Conceitos

Por não se conseguir uma tradução fácil para a língua portuguesa, o bullying é associado ao conceito de agressividade quando esta é deliberada entre pares, pois há uma necessidade de identificar aspetos da personalidade dos indivíduos envolvidos em episódios agressivos, que estão ligados às caraterísticas do comportamento que estes apresentam (Pereira, 2007).

A mesma autora (2002) aponta, também, outros termos que são utilizados para falar desta problemática, tais como: “agredir, vitimar, violentar, maltratar, humilhar, intimidar, assediar, abusar”. Mas as crianças usam termos como “fazer mal, chatear”.

O pioneiro na investigação desta problemática foi Olweus que, em 1978, na Noruega, elaborou um questionário anónimo composto por 25 questões de escolha múltipla. A sua metodologia já foi aplicada, com adaptações, em variados países, tais como Portugal, Espanha, Japão e Canadá.

Olweus (1993a) afirma que a agressão e intimidação entre pares é um fenómeno muito antigo. Este autor considera que há um comportamento de bullying quando um aluno é agredido e se converte em vítima quando está exposto de forma contínua e durante um tempo a ações negativas levadas a cabo por um agressor ou vários.

Tendo em conta a definição universal, o bullying surge com as seguintes caraterísticas (Costa e Vale,1998):

• Uso deliberado da agressão, havendo intenção de magoar e provocar sofrimento;

• A agressão pode ser física, verbal ou psicológica;

• Relativamente à sua frequência pode ser pontual ou continuada no tempo, tendo habitualmente um caráter repetitivo;

• Para ser considerado um comportamento de bullying tem que existir uma desigualdade de poder, não sendo considerado bullying quando duas crianças com aproximadamente a mesma força têm uma disputa ou discussão ocasional;

• Os agressores podem ser uma ou várias pessoas ou ainda vários grupos de pessoas em momentos diferentes;

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Sharp & Smith (1994) descreve o bullying como sendo um abuso sistemático do poder. É um comportamento agressivo, usualmente maldoso, deliberado e persistente, que grande parte das vezes se perpetua no tempo, com a intencionalidade de magoar.

Slee (1998) refere que os comportamentos de bullying são caraterizados por uma intenção deliberada com o objetivo de magoar, repetidamente e continuada no tempo, com o intuito de ser superior na força, de forma física ou psicológica.

Olweus (1994) define bullying como sendo a vitimização propositada a uma criança de forma contínua, por um ou mais colegas. Estas formas de vitimização podem ser aplicadas de várias formas, através de agressões físicas ou verbais, por gestos obscenos ou por exclusão intencional de um grupo.

“O bullying é um conjunto de comportamentos agressivos de intimidação com características comuns, entre as quais se identificam várias estratégias de intimidação do outro que resultam em práticas violentas, exercidas por um indivíduo ou por pequenos grupos, com carácter regular e frequente”(Pereira, 1997:16).

Nesta linha de pensamento, Roland (1994) acrescenta que bullying é um comportamento de agressividade física ou psicológica, conduzido por um sujeito ou por um grupo, dirigido a uma outra pessoa que não se possa defender sozinha.

Nesta perspetiva, considera-se que existe um comportamento de bullying, na ótica de Marques (2001) baseando-se em alguns estudos, quando há intenção em magoar; quando a agressão se prolonga no tempo; quando o poder do agressor se mantém pela idade, género e estrutura física; quando existe falta de apoio da vítima e consequências a longo prazo na vida sociável da vítima e do agressor – insegurança ou agressividade em adultos.

Matos et al. (2009) apresentam vários tipos de bullying, como sendo a mentira, a ofensa, boatos, gozo, intimidação, ameaça, roubo, agressão física, uso de armas, abuso ou assédio sexual, discriminação e exclusão pelas diferenças; sendo categorizados em violência física, verbal, psicológica e sexual.

Se olharmos à nossa volta podemos afirmar que quase todas as pessoas já foram, alguma vez na vida, excluídas pelos seus pares. A este respeito, Hoover e Oliver (1996) consideram que a exclusão e rejeição por parte dos pares são também consideradas formas de bullying.

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comportamento agressivo que implica desequilíbrio de poder entre pares, com a intenção de causar danos e é repetido durante o tempo. Ultimamente aparece também o conceito de cyberbullying, relacionado com a internet, blogs, mails, chats ou ainda pelos telemóveis

(mensagens que intimidam ou insultam) (Trautmann, 2008). Este, pode ser direto (físico, verbal ou gestos) e indireto (exclusão social, o espalhar rumores, intimidação da vitima) (Olweus, 1993a).

2.2. Bullying Escolar

A comunidade, em geral, é atingida por um problema atual – a violência na escola. Contudo, apesar de haver bastante informação sobre este assunto, é necessário que se observe uma preocupação constante em compreender esta realidade (Pereira, 2001).

As crianças e jovens passam, durante vários anos, a maioria do tempo do seu dia nas escolas ou dentro de um ambiente escolar, por isso, pode dizer-se que a violência escolar apresenta caraterísticas muito próprias (Musitu, Estévez, Jiménez eVeiga, 2011).

Nesta linha de pensamento, os mesmos autores (p.46) acrescentam que:

“[a]ssim sendo, um aluno violento na escola é aquele cujo comportamento pressupõe o incumprimento das normas escolares e sociais que regem a interacção na sala de aula e no centro educativo, com a expressão de diversas condutas punitivas para os outros que implicam agressões manifestas, relacionais, reactivas ou proactivas”.

Também Barros, Carvalho & Pereira (2009) consideram que, embora em contexto escolar se observem outras manifestações e/ou comportamentos agressivos e violentos, o bullying apresenta especial relevância devido às questões relativas à defronta entre pares.

Os estudos no âmbito do bullying na escola têm como objetivo diagnosticar e compreender o problema, bem como ir em busca de soluções de modo a tentar prevenir e reduzir a violência.

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formas de violência física. Considera-se uma ação negativa quando alguém intencionalmente causa, ou tenta causar, danos ou desassossego a outra pessoa (Olweus, 1994).

Também Fante (2005) designou o bullying escolar como o conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos contra outros, causando dor, angústia e sofrimento.

Pereira (2006) afirma que quando se fala em violência na escola, tanto os professores como as crianças entendem-na essencialmente como as crianças se referem a ela, que é o “bater e lutar”. “Estas formas de agressão, estando muito difundidas em idades baixas (7-12 anos), até ao 6º ano de escolaridade, são apenas o aspeto mais visível do problema”.

Para Serrate (2009) as idades onde se verificam mais episódios de bullying são entre os 12 e os 14 anos, verificando-se que diminui tenuemente até aos 16 anos. Contudo o bullying acontece entre os 6 e os 14 anos, sendo a fase mais problemática dos 11 aos 15,

devido às mudanças que se verificam nestas idades.

Segundo Heinrichs (2003), o bullying direto ocorre em frente ao alvo, não necessariamente na presença do professor. Está relacionado com o contato físico, verbal ou gestual que ocorre diretamente com a vítima. O bullying indireto ocorre quando há exclusão de um aluno de um grupo social, proveniente de uma exclusão premeditada ou isolamento, que geralmente é feito de modo a não chamar a atenção.

Eslea e Rees (2001) citados por Musitu et al. (2011:56) “sugerem que o aluno, à medida que vai entrando na adolescência, começa a dar mais importância às agressões directas, enquanto as indirectas passam para segundo plano”.

No que se refere às formas de bullying, Rodríguez (2004) faz referência a várias: (1) verbal - chamar nomes, ameaçar, humilhar, troçar, (2) física – pontapés, cotoveladas, empurrões, tareias; (3) emocional – chantagem, enganar a vítima, usurpação para conseguir alguma coisa; (4) sexual (apesar de ser menos frequente) – gestos indecentes, palpadelas sem a aprovação da vítima e exigência de favores sexuais.

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Por seu lado, Serrate (2009) apresenta quatro modalidades de violência na escola, que têm sido apresentadas em vários congressos: a violência interna (que é exterior à escola e se manifesta na sociedade, mas influencia a escola); a violência “anti-escolar” (que se traduz nas más relações dos alunos com os restantes intervenientes da escola); e a violência relativa à identidade (vista como um impedimento ao seu crescimento devido à institucionalização do poder na escola).

Os tipos de bullying que ocorrem mais frequentemente são as agressões verbais, seguidamente as agressões físicas e por último a exclusão social (Serrate, 2009).

Na sala de aula observam-se mais agressões verbais (ofensas e alcunhas), bem como a discriminação de algum colega, impedindo-o de participar em determinadas tarefas escolares (Rodríguez, 2004).

Neto (2005) vai mais além, referindo que o desequilíbrio de poder relativo ao bullying pode ser explicado pelas diferenças físicas (estatura, peso, raça, entre outras) emocionais e sociais percebidas entre agressores e vítimas. Mas não só, também aspetos económicos e culturais, personalidade e temperamento, constituem fatores de risco para a manifestação do bullying (Fante, 2005).

No que se refere às causas do bullying escolar, Matos et al. (2009: 28), referem que este poderá surgir devido à ausência de sucesso e escolar e à falta de ligação com escola, o que pode dever-se ao “aumento da escolaridade obrigatória, o que prolonga a permanência dos jovens na escola, e por outro, à inadequação do ensino às diferentes culturas, expectativas, motivações e competências dos alunos”.

Musitu et al. (2011) destacam os fatores individuais, familiares, escolares e sociais, como potenciadores da violência na escola. Primeiramente encontram-se as caraterísticas biológicas e psicológicas; em segundo os problemas e conflitos familiares, mau clima familiar, o autoritarismo e negligência parental; em terceiro apresentam os fatores relacionados com a má relação entre professor e aluno, a rejeição à escola e vitimização dos colegas; por fim, é apontada a violência nos meios de comunicação, falta de recursos e a permissividade social face à agressividade.

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frequentar. Consequentemente, estas escolas passam ainda a ter o problema da instabilidade do corpo docente, que não permanece nelas durante muito tempo, sendo que não é feito o investimento necessário para reverter esta situação. Por outro lado, a vida futura dos agressores e das vítimas também fica comprometida. Os agressores tendem a recorrer à violência para chegarem onde querem, e as vítimas tendem a revelar insegurança na sua relação com os outros (Pereira, 2001).

Desta forma, podemos enumerar várias razões que levam uma criança ou jovem a agredir. Ou, porque quando agridem o outro se sentem superiores, mais fortes ou, por outro lado, quando revelam dificuldades em fazer amizades e se sentem inferiorizados. Existem ainda casos de crianças ou jovens que são violentos porque no seu passado vivenciaram episódios violentos.

Podemos falar também em fatores ambientais, que se manifestam no comportamento da criança e jovem através da influência familiar. Um modelo familiar antissocial tem um impacto bastante negativo no comportamento das crianças, pois a agressividade pode ser aprendida de acordo com o modelo parental que lhes é imposto, tornando -se também violentas (Ramírez, 2002).

Relativamente ao local onde se verificam mais episódios de bullying escolar, é importante salientar que, na escola, o recreio é bastante apelativo para a criança, contudo é um local onde se pode desencadear sofrimento para algumas delas. A escola tem um papel fundamental na resolução dos seus problemas, intervindo na procura de acabar com a violência, procurando parcerias, repensando nos recreios e ofertas, garantindo maior segurança para que as crianças cresçam em harmonia (Pereira, 2001). A mesma autora afirma ainda que “na escola, a criança tem o direito ao seu espaço, a ser respeitada” (p.25).

O recreio é assim considerado o local mais provável para a ocorrência do bullying escolar, uma vez que são espaços que por vezes não são muito vigiados, embora possam ocorrer noutros locais da escola (Sharp &Smith, 1994).

Corroborando esta ideia Serrate (2009) aponta o recreio como o local onde ocorrem agressões mais frequentemente, como os insultos, o roubo de objetos e a agressão verbal. Contudo, “[as] escolas do 1º ciclo do ensino básico apresentam uma realidade diferente: é normal a presença de um funcionário ou de um professor no recreio” (Pereira, 2006).

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associado à falta de vigilância desse mesmo local, por adultos. Esta forma de violência passa, na maior parte das vezes, despercebida aos olhos dos pais, dos professores e da sociedade em geral. Deste modo, e tendo em conta os alertas a mentalidade dos intervenientes da comunidade escolar deve mudar.

2.3.Agressores, vítimas e testemunhas

2.3.1. Agressores ou Bullies

Não existem razões específicas para a criança se tornar um bully. Contudo os fatores ambientais parecem conduzir a este comportamento.

Os agressores apresentam caraterísticas de impulsividade e têm a necessidade de subjugar os outros. Geralmente são fortes fisicamente, apresentando falta de empatia com as vítimas e sentimentos de culpa mínimos na sequência dos seus atos (Olweus, 1993a).

Bryant-Mole (1994) diz-nos que os agressores são infelizes. Podem-nos parecer felizes por darem grandes gargalhadas ou gozarem com os colegas, mas por dentro eles não o são.

Olweus (1993a) faz a distinção entre dois tipos de agressores:

• Agressores passivos ou seguidores - geralmente são sujeitos que não tomam a iniciativa, são inseguros e ansiosos.

• Agressores típicos - os sujeitos reagem agressivamente, e no caso dos rapazes, combinada com a força física.

De acordo com Henrichs (2003), os comportamentos de bullying podem ser reforçados com a presença de bullies passivos. Estes são mais propensos a tornarem-se agressores ativos.

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Matos et al. (2009) acrescentam que os agressores são, na sua generalidade, mais fortes e com idades superiores às do grupo a que pertencem, revelam um rendimento escolar mais baixo e atitudes negativas face à escola, dificuldades em controlar-se e envolvem-se em conflitos regularmente. Contudo, a sua autoestima é mais elevada.

Muitos dos agressores partem do princípio que as suas atitudes não serão punidas, devido ao facto de as vítimas e observadores raramente acusarem estes comportamentos aos professores, por medo de retaliações (Rodríguez, 2004).

Deste modo, no quadro 1 apresentamos as caraterísticas gerais dos agressores.

• Perceção inapropriada de intenções hostis nas ações dos outros

• Frequentemente foram expostos a modelos com comportamentos agressivos

• Repetem cronicamente comportamentos agressivos

• Tendem a ter pouca empatia pelos seus alvos

• Controlam os outros com ameaças físicas e verbais

• Ficam rapidamente chateados e são mais aptos a usar a força

• Maus e vingativos

• Maus modelos (pais) de regras sociais e de resolução de problemas

• Têm mais problemas familiares

• Falta de supervisão dos pais

• Gostam mais de contatar com grupos agressivos

• Disciplina inconsistente em casa

• Veem a agressão como um meio de preservar a sua auto imagem

• Focados em maus pensamentos

• Percebem a sua imagem física como importante para os seus sentidos de poder e controlo

• Mais propensos a sofrer de abusos físicos e emocionais em casa

• Exibem ações obsessivas ou rígidas

• Frustrados com os pares e criam ressentimento

Quadro 1. Caraterísticas dos agressores (adaptado de Hazler et al., 1997).

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enquanto as raparigas apresentam comportamentos de agressão indireta. Contudo, o perfil do agressor passa pelo desejo de intimidar, dominar e ter poder, extroversão, comportamentos de delinquência e tirania, incumprimento de regras e normas, falta de respeito pelos outros, rendimento escolar baixo e falta de envolvimento com a escola e uma grande autoestima.

São considerados ainda fatores de um potencial agressor um fraco padrão de referências, inconsistência nas práticas disciplinares, reforço da agressividade de modo positivo, a utilização da agressão como resolução de conflitos, o isolamento social e familiar com condutas antissociais (Ramírez, 2002).

“A falta de controlo do agressor leva a que a sua ira, a sua agressividade e a sua raiva extravase e ataque aquele que sabe à partida que não se vai defender” (Serrate, 2009:186).

No que concerne às consequências para os agressores, Pereira (2002:25) refere as seguintes:

"vidas destruídas; crença na força para a solução dos seus problemas; dificuldade em respeitar a lei e os problemas que daí advêm, compreendendo as dificuldades na inserção social; problemas de relacionamento afectivo e social; incapacidade ou dificuldade de auto-controlo e comportamentos anti-sociais."

Por outro lado, no futuro os agressores podem ter problemas com a lei, serem violentos com a família e os colegas de trabalho, revelar dificuldades em fazer amizades e manter relações sadias com os outros (Beane, 2006).

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2.3.2. Vítimas

“A vitimização na escola implica uma importante ameaça ao bem-estar psicológico de crianças e adolescentes, por se tratar de uma experiência interpessoal extremamente stressante para a pessoa” (Musitu et al., 2011:60).

Neste sentido, Neto (2005) aponta vários comportamentos que as vítimas de bullying frequentemente apresentam: melancolia, angustia e tristeza, arranjam desculpas para não irem à escola, baixam o rendimento escolar, são poucos sociáveis e isolam-se, queixam-se de mal-estar em geral, podem apresentar ferimento sem justificação.

Alguns autores como Beane (2006) e Matos et al. (2009) fazem referência a dois tipos de vítimas:

• Vítimas passivas – geralmente não se defendem e não reagem rapidamente, têm poucos amigos, são solitários, ansiosos e sensíveis.

• Vítimas provocadoras – são impulsivas e irritantes, ofendem e instigam os agressores e fazem de si alvos, contudo não têm a capacidade de se defender. Estas podem tornar-se bullies mais facilmente, por isso são consideradas de risco.

As vítimas raramente pedem ajuda, revelam falta de interesse e vontade de ir à escola, sentem medo e fragilidade (Barros et al., 2009).

São mais frequentemente vítimas de bullying os alunos mais novos, denotando-se que a frequência destes episódios diminuem com a idade e com o avançar dos anos de escolaridade (Matos et al., 2009).

De acordo com Sharp & Smith (1994) e Matos et al. (2009), as vítimas vivem angustiadas, com medos e stress, apresentam diminuição da autoestima com efeitos a longo prazo, sintomas como dores de cabeça, dores de barriga, pesadelos, problemas de aprendizagem, atenção e concentração, isolam-se socialmente, podem apresentar abandono escolar e tendência para o suicídio.

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Assim, no quadro 2 apresentamos as caraterísticas gerais de uma vítima.

• Competências sociais ineficientes

• Menos populares

• Competências interpessoais pobres

• Competências limitadas para ganhar aceitação e sucesso

• Acreditam que não podem controlar o ambiente

• Competência de comunicação limitada em situações de stress

• Têm receios sobrepostos de inadequação pessoal

• Maneirismos físicos associados à depressão.

• Isolados socialmente

• Sentimentos frequentes de inadequação pessoal

• Medo de ir para a escola

• Realiza ações autodestrutivas

• Fisicamente mais novos, pequenos e frágeis do que os pares

• Acredita que os outros são mais capazes

• Fraco conceito próprio

• Sente que os fatores externos têm maior impacto que o controlo interno

• Dificuldade de relacionamento com os pares

• Tem famílias sub-envolvidas nas suas decisões e atividades

• Vergonha pessoal pelos seus problemas

• A perceção de progressivas falhas faz com que aos alvos façam sucessivamente menos esforço nas situações seguintes

Quadro 2. Caraterísticas das vítimas (adaptado de Hazler et al., 1997).

No que se refere às consequências dos episódios de bullying para as vítimas, Pereira (2002:25) apresenta as seguintes:

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Beane (2006) acrescenta dizendo que a curto prazo as vítimas podem sentir-se assustadas e isoladas. Entrementes, não se dão valor e sentem-se inferiores, pelo que o seu aproveitamento escolar diminui e acreditam que merecem ser agredidas. Assim, encontram-se numa situação de maior risco de entrar em depressão e cometer suicídio do que os que não sofrem de bullying.

As consequências decorrentes do bullying podem estar relacionadas com alguns aspetos, como o tipo de violência (direta ou indireta) e o género da vítima (Musitu et al., 2011).

Os mesmos autores (p.61), citando Pristein, Boergers & Vernberg (2001) verificaram nos seus estudos que os sintomas de depressão e a violência indireta são mais frequentes nas raparigas. Contudo, os rapazes quando são alvos de agressões diretas revelam mais sinais depressivos. Isto pode ser explicado pelo facto dos rapazes encararem este tipo de violência como uma humilhação em comparação com as raparigas, que são mais afetadas pela agressão indireta.

2.3.3. Testemunhas / Observadores

As testemunhas, observadores ou não participantes, apesar de não se envolverem diretamente nos atos violentos, tornam-se testemunhas e aprendem a conviver com os episódios de bullying, calando-se e apresentando sentimentos negativos em relação ao que observam (Barros et al., 2009).

Estes alunos, sendo observadores sofrem com o medo, a dúvida sobre como agir e a descrença na capacidade e no interesse da escola em resolver o problema. O desempenho escolar pode cair, pois a atenção dos adolescentes passa a ser dirigida para as atitudes agressivas praticadas e sofridas por seus colegas. O facto de testemunhar o bullying é um grande fator de risco para o descontentamento com a escola, já que pode comprometer o desenvolvimento académico e social (Neto, 2005).

Segundo Barros et al. (2009:5743) “convém ressaltar que os envolvidos com o bullying estão propensos a diversas implicações que interferem de forma negativa nas

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Serrate (2009) aponta que na maioria dos casos as testemunhas/espetadores passivos passam a andar amedrontadas ou também passam a fazer parte do grupo do agressor.

Concomitantemente, e uma vez que os observadores são um grupo que tem adquiridas competências sociais e pessoais, revelam um grande potencial para agir na prevenção do bullying, relatando e não tolerando comportamentos agressivos que tenham conhecimento (Carvalhosa, 2010).

Assim, a atenção face a este tipo de alunos não deve ser descurada pela escola, cabendo ao professor conseguir movê-los para que atuem em situações de bullying, oferecendo-lhes, por exemplo, sugestões específicas, como recusar participar e recusar assistir, por forma a poder reduzir-se significativamente estes episódios (Beane, 2006).

2.4. Alguns estudos relevantes

Diversos estudos revelam que as práticas de bullying são mais comuns no ensino básico do que no secundário. Pesquisas efetuadas demonstram que existe uma relação entre os comportamentos de bullying e as condições físicas, psicológicas e de bem-estar social das crianças (Bryan-Mole, 1994; Dake et al, 2003; Rigby, 1998).

Numa análise detalhada aos estudos efetuados sobre a prevalência de bullying, confirma-se que são os rapazes que mais se envolvem em práticas de bullying. No entanto, observa-se que os rapazes são vitimizados por rapazes, ao passo que as raparigas são vitimizadas tanto por rapazes como por raparigas (Rigby, 1998).

Olweus (1993b), na Noruega, realizou um estudo com crianças com idades compreendidas entre os 8 e os 16 anos e verificou que em 15% da amostra havia vitimação/agressão, 9% vítimas e 7% agressores. Constatou ainda que a vitimação decresce com a idade; os mais velhos geralmente são os agressores e os mais novos os mais vitimados. Relativamente ao género, os rapazes são mais agressores do que as raparigas, enquanto estas estão mais expostas ao bullying indireto (exclusão e isolamento) e os rapazes ao bullying direto (agressão física).

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nestas escolas ocorre 28% nos rapazes e 27% nas raparigas, sendo também os rapazes os que mais agridem. Envolvem-se em comportamentos agressivos 37% dos alunos entre os 8 e os 11 anos e 14% entre os 11 e os 16 anos.

Olweus (1994) aponta que o bullying decresce com a idade, ou seja, diminui com o aumento dos anos de escolaridade. Os alunos são menos frequentemente vitimizados com o aumento da idade, sendo os mais novos os mais vitimizados.

Nesta linha de pensamento, Carvalhosa (2010:18) menciona que “é nas escolas do ensino básico e nos anos de escolaridade inferiores que o bullying ocorre mais frequentemente”.

Em Portugal, Pereira, Almeida, Valente & Mendonça (1996) realizaram uma investigação em escolas do 1º e 2º ciclos do ensino básico do distrito de Braga e concluíram que uma em cada cinco crianças foi vítima de bullying, três ou mais vezes, no mesmo período.

Pereira, Mendonça, Neto, Valente & Smith. (2004) realizaram outro estudo em Braga e Lisboa, com escolas do 1º e 2º ciclos das respetivas cidades. Tanto a vitimação como a agressão persiste três ou mais vezes no norte e no sul, com valores muito idênticos; as formas de agressão mais frequentes no norte e no sul são “chamar nomes” e “espalhar rumores”. Neste estudo, os referidos autores, averiguaram que o local onde ocorre mais a prática de bullying é o recreio, tanto no norte como no sul (78,2% e 73,6%, respetivamente). Contudo, verificam-se diferenças significativas na agressão, pois os rapazes são mais vezes agressores do que as raparigas; também são mais vítimas, contudo as diferenças não são significativas.

A corroborar estes factos, Pereira (2006) refere que as formas de agressão variam de acordo com o género, assim os rapazes envolvem-se mais em agressões diretas enquanto que as raparigas estão mais propensas às indiretas, como por exemplo, os rumores. Relativamente às idades, as crianças mais novas recorrem mais às agressões diretas e com o aumento da idade denota-se que as situações de agressão e vitimação vão reduzindo. Este facto prende-se com a aquisição de competências sociais e cognitivas que parecem estar ligadas ao recurso de outras formas de agredir.

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Costa & Pereira (2010) analisaram a prevalência do bullying em alunos do 1º ao 6º ano, com sucesso e insucesso escolar e verificaram um maior predomínio de agressores (18,8%), apresentando valores próximos para as vítimas e agressoras (17,8%) e as vítimas (11,1%). Os alunos que apresentam maior insucesso escolar revelaram maior envolvimento em episódios de vitimação e agressão em relação aos alunos com sucesso escolar, e apresentaram-se com valores superiores nos agressores (19,7%) e nas vítimas (16%). Deste modo, concluiu-se que o insucesso escolar deve ser tido como um foco de alerta no que diz respeito ao bullying escolar.

Recorrendo a alguns estudos que têm sido realizados em Portugal, Carvalhosa (2010), refere que 1 em 4 alunos, entre os 10 e os 18 anos, se envolvem em comportamentos de bullying duas a três vezes por mês. Relativamente ao género, os rapazes são os que mais se envolvem, quer como agressores, quer como vítimas, ou ambos, em conjunto. Quanto à idade, são os mais novos que se envolvem mais como vítimas, contudo o pico acontece por volta dos 13 anos.

Serrate (2009) refere que os rapazes são mais vítimas e agressores do que as raparigas e as raparigas são mais “testemunhas-agressoras” de violência indireta. Aponta ainda que, apesar de não serem conhecidas grandes diferenças entre as escolas públicas e privadas, é nas escolas privadas que os alunos são mais humilhados e que concordam em caluniar os outros.

2.5. Bullying e NEE

Nas escolas, o fenómeno do bullying e a sua evolução “passou muitas vezes despercebido na sua verdadeira extensão e expressão” (Carvalhosa, 2010:15).

Também Lopes (2005:40), corrobora e intensifica esta ideia, ao afirmar que

“[n]uma escola compulsiva, prolongada e sem alternativas, a relação com os pares torna-se um factor decisivo da saúde mental e do bem-estar, sem concorrência em qualquer outro sector da sociedade”.

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com NEE constituem um grupo de risco no que diz respeito ao bullying escolar (Beane, 2006).

Por outro lado, a falta de competências sociais pode também ser apontada como um fator de risco, sendo que muitos agressores se apresentam comprometidos nesse sentido. Assim, quando não existem problemas nesta área a probabilidade de um ajustamento social positivo e melhor capacidade de resolução de problemas aumenta (Orpinas & Horne, 2005; Barton, 2006).

Corroborando esta ideia, Lopes (2005) refere que a falta de competências sociais nas crianças que são excluídas pelos seus colegas é marcante. Assim, devido à sua relação interpessoal com os outros e o modo como são tratadas, podem ser consideradas crianças de risco, resultando comportamentos agressivos e de isolamento.

O mesmo autor, fazendo menção a vários estudos realizados (Coie, Lochman, Terry & Hyman, 1992; DeRosier, Cillese, Coie & Dodge, 1994) refere que as crianças com Dificuldades de Aprendizagem podem ser alvo de agressões diretas ou indiretas e correm um maior risco de se envolverem em comportamentos desajustados ou agressivos.

Também Neto (2007) associa a problemática das NEE ao bullying escolar, apresentando como sinais e sintomas de possíveis vítimas-agressores de bullying, a hiperatividade; o défice de atenção, agressividade, desordem de conduta, depressão e dificuldades de aprendizagem.

Por forma a fortalecer esta ideia, podemos referir que caraterísticas biológicas e comportamentais também podem aumentar o risco de violência com crianças, sendo que nas NEE se pode apontar as crianças que apresentam desordem por défice de atenção com ou sem hiperatividade. Estas revelam dificuldades em estar quietas, terminar tarefas, pensar antes de agir e projetar coisas a longo prazo. Desta forma, as crianças com este problema podem ser bastante perturbadoras e inconvenientes o que provoca mau estar nos outros, precisando de um maior apoio e atenção quer da escola quer dos pais (Orpinas & Horne, 2005; Barton, 2006).

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este risco, tal como as crianças com esta problemática, estão as que apresentam problemas motores, com dificuldades de aprendizagem, com complicações perinatais e perturbações mentais.

Schartz et al. (1997) citados por Carvalhosa (2010), referem que as vítimas-agressoras apresentam uma difícil adaptação à sociedade, sendo frequentemente rejeitados pelos outros. Apresentam, ainda, graves problemas comportamentais na escola, podendo associar os comportamentos agressivos à hiperatividade.

As crianças que possuem um problema crónico, problemas emocionais ou de desenvolvimento podem ser associadas aos agressores ou vítimas-agressoras. Já as crianças com necessidades educativas e de saúde especiais podem ser associadas com o serem vítimas (Cleave & Davis, 2010).

Também Olweus (1998) fala em vítimas passivas e vitimas ativas ou provocativas. O mesmo refere que estas últimas podem apresentar-se violentas ou desafiadoras. As crianças com Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção podem ser apontadas como fazendo parte deste tipo de vítimas, apresentando problemas de atenção, concentração e comportamentos irritantes. No futuro podem transformar-se em potenciais agressores. Já as vítimas passivas são geralmente mais frágeis e tímidas, podem ainda revelar lacunas na coordenação e na psicomotricidade.

Nesta linha de pensamento, Simões et al. (2009) acrescentam que em contexto escolar, as crianças que apresentam comportamentos agressivos revelam, na maioria das vezes, falta de atenção, problemas ao nível das capacidades de leitura e défices cognitivos.

Smith e Sharp (1994) referem vários fatores de risco que podem estar associados a práticas comportamentais agressivas, tais como o estatuto socioeconómico das famílias (rendimento baixo, famílias numerosas, pais muito novos). Outros fatores podem estar associados às caraterísticas pessoais da própria criança, tais como problemas de concentração, ansiedade, hiperatividade, impulsividade, fraco controlo do comportamento, nervosismo, dificuldades de aprendizagem, baixo nível cultural, ser diferente de alguma maneira - deficiência física ou mental e aspeto físico.

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Tabela 2. Caraterísticas sociodemográficas da amostra.
Tabela  3.  Opinião  dos  professores  acerca  das  crianças  com  NEE  que  se  envolvem  mais  em  episódios de bullying escolar
Tabela 4. Opinião dos professores acerca do tipo de agressão sofrida frequentemente pelas crianças  com NEE
Tabela 5. Opinião dos professores no que concerne às NEE e o bullying escolar.
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