POR UMA PROPOSTA PARA A AVALIAÇÃO INTERATIVA DO TEXTO ESCRITO
NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Mônica de Souza Serafim
mônica_serafim@zipmail.com.br/monicasserafim@yahoo.com.br – Universidade Federal do Ceará/FUNCAP
Introdução
O texto escrito é uma constante na vida de toda a soci-edade, afinal, vivemos cercados do texto impresso no nosso dia-a dia. Neste contento, o papel da escola torna-se funda-mental, afinal atribui-se a ela o papel de inserir-nos no mundo da escrita.
Mas apesar desta responsabilidade a avaliação do mate-rial escrito muitas vezes não é valorizada. Atribuímos isso ao pouco tempo que a escola dispõe para o professor realizar esta tarefa, prejudicando o aluno em sua produção escrita, já que este não sabe o por quê de seu erro.
A avaliação de um texto é um procedimento obrigatório nas escolas, cujo intuito deveria ser o de estimular a fluência lingüística do aluno por meio de correções participativas.
No entanto, o modo como o texto é corrigido pouco acrescenta à formação lingüística do aluno, pois o modo como o professor corrige o texto não leva o aluno a refletir na inadequação de sua escolha.
pro-fessora, não houve evolução na escrita desses alunos, já que não foi proporcionado nenhum momento de reflexão sobre a produção textual, a fim de que se pudesse verificar o grau de interferência das atividades de reescritura na qualidade das produções textuais.
Conde et alii.(2006) também realizaram uma pesquisa sobre o olhar do professor frente às produções escritas de alu-nos da 8ª série dos Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio e constataram que não haviam critérios bem definidos para o professor avaliar os textos dos alunos, o que acabava por prejudicar o aluno como um todo.
Por isso, propomos em nosso trabalho uma avaliação textual em que professor e alunos trabalhem juntos, coope-rando assim, para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, para um melhor esclarecimento sobre os critérios de avaliação textual.
Esta posição é defendida por Calkins (1989), para quem os alunos devem ser vistos como “a espécie que ensina”, para isso é preciso que eles participem das aulas e uma forma para se conseguir isso é ensiná-los a serem professores.
Dessa forma, esperamos contribuir no desenvolvimento do trabalho da sala de aula, despertando em seus membros, professores e alunos, uma análise mais acurada dos critérios utilizados para avaliar textos escritos.
Reflexões sobre a avaliação escrita interativa
No entanto, apesar da escrita ser uma habilidade extre-mamente necessária ao ser humano, para nós mais precisamen-te para o aluno, ela é vista com aversão por esprecisamen-tes.
Talvez uma das causas para isso seja a metodologia utili-zada pelo professor no tocante à produção de textos, já que se opera com uma visão da escrita como algo pronto e acabado, que não necessita do produtor um planejamento ou de uma revisão, como nos diz Passareli (2001). Isso acontece porque a escola acredita que o indivíduo deve ter um dom especial para escrever e que para isso basta utilizar corretamente as regras de organização microtextual.
Pensar, selecionar, rascunhar e reescrever um texto têm como meta o aperfeiçoamento. Negar todas essas etapas ao alu-no implica em ver o texto como um produto acabado e não como um lugar para reflexão sobre os mais diversos recursos lingüísticos de que dispõem os alunos para expressar suas idéias. Ora, por não valorizar o processo na construção do tex-tual é que a avaliação na escola assumiu uma conotação nega-tiva, relacionada à insegurança, constatação do fracasso e abuso de poder.
Assim, os equívocos que existem sobre a avaliação no pro-cesso de ensino-aprendizagem de compor textos escritos são da ordem da não clareza dos aspectos a serem avaliados. Desse modo, a avaliação não se constitui em uma situação comunica-tiva, em que o texto é visto dentro dos fins a que se propõe. Pos-tura que deixa os alunos muitas vezes confusos sobre o que o professor espera deles em cada etapa da produção.
erro, reflete-se sobre o erro para corrigir o texto. Ou seja, no momento da avaliação do texto algumas ocorrências serão aceitáveis em um texto e em outro não, pois o gênero textual e o público orientariam esta correção.
Desse modo, conceberíamos o erro como um fenômeno que faz parte do processo de ensino-aprendizagem, sendo muitas vezes, conforme Ferreiro e Teberosky, (1984), hipóteses lógicas do processo de construção do conhecimento e que in-tervenções pedagógicas eficientes poderão ajudar o aluno a superar eventuais dificuldades.
A avaliação e o processo de ensino-aprendizagem se interdependem, pois não há sentido em avaliar o que não foi objeto de ensino, como não faz sentido avaliar sem que os re-sultados dessa avaliação sejam refletidos nas próximas atua-ções do ensino. No entanto, na maior parte das atividades docentes esta interdependência parece não existir, já que a ava-liação é vista como uma espécie de finalidade: estuda-se para....prestar conta, pois o livro é lido porque é para nota ou porque cai no vestibular. Daí o termo “cobrar” ser tão freqüente no meio escolar.
Muitas vezes esta cobrança aparece na forma de marcas, ou melhor, de riscos que o professor deixa nos textos.
Sobre isso, Santos (2000) lembra-nos que muitas vezes os problemas detectados em um texto escrito pelo aluno não estão necessariamente no próprio texto, mas na ótica do pro-fessor, pois:
Para que a escrita do aluno seja, então mais aceita, é ne-cessário observar qual a ótica do professor quanto à avaliação, isto é, como ele concebe a análise de uma produção textual.
Concebendo o “erro” como parte inerente ao processo de criação textual, procuraremos a seguir apresentar quatro fi-chas que servirão de sugestão para o professor avaliar os tex-tos dos alunos.
Proposta para a avaliação do texto escrito
As fichas que serão apresentadas têm o intuito de aju-dar o professor no momento de avaliar os textos escritos de seus alunos.
Nesta classificação dos principais tipos de erros cometi-dos pelos alunos, faz-se necessário esclarecermos que a pala-vra erro, concebido muitas vezes de forma punitiva, será visto por nós como um processo construtivo.
Conforme Piaget (1986), este tipo de erro fornece infor-mações sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano, dentro de uma concepção construtiva de aprendizagem, ele permite ao professor observar o percurso seguido pelo aluno na construção de seu saber.
É nosso intuito também sugerir que esta proposta de avaliação seja feita de forma coletiva, isto é, espera-se que estas fichas sejam distribuídas aos alunos e que estes, em aulas pré-determinadas para a correção dos textos, utilizem-nas para corrigir seu próprio texto ou o do colega. Dessa forma, o processo de avaliação é inserido na rotina escolar e torna-se um processo consciente tento para o aluno quanto para o professor.
ORTOGRAFIA
1. Fonética: 2. escrita arbitrária ( )
1.1. apagamento da letra final ( ) 3. segmentação indevida ( )
1.2. redução de ditongo ( ) 4. falta de atenção ( )
1.3. apagamento de –d do gerúndio ( ) 5. pontuação ( )
1.4. alternância de o e u ( ) 6. acentuação ( )
1.5. alternância de e e i ( )
1.6. formação de ditongo ( )
Este agrupamento de critérios ortográficos, permite o professor agrupar os erros ortográficos em categorias, o que segundo Cagliari (1989), permite uma visualização diferencia-da diferencia-da estrutura ortográfica diferencia-da língua.
Além disso, a categorização de erros é imprescindível na avaliação de textos, pois o professor poderá ter consciência do grau de dificuldades que o sistema ortográfico apresenta.
Conforme Pontes (1990; 35),
Se trabalharmos as dificuldades do aluno, a partir uma tipologia de erros, ao invés de considerarmos vários erros, catalogaremos apenas variações de um mesmo erro. Desse modo, dez palavras oxítonas não acentuadas, consideraríamos apenas uma erro, ocor-rendo em palavras diferentes. Se tivéssemos que punir um aluno que cometeu esse erro que puna-mos por um erro e não por vários, como se faz em geral, na prática corrente.
A seguir, apresentaremos a próxima ficha que consiste em analisar os aspectos gramaticais.
A gramática neste nosso trabalho, bem como a ortogra-fia são considerados o acabamento da obra texto.
O componente gramatical no texto, justifica-se inserido em um trabalho com a análise lingüística, dentro de uma visão reflexiva, o que possibilita o domínio da língua e prioriza o de-senvolvimento da competência discursiva no aluno.
Segundo Travaglia (1997), não é sabendo o que é um substantivo ou um adjetivo que o aluno se tornará capaz de construir textos que atendam satisfatoriamente a um propósi-to comunicativo estabelecido. Tais conhecimenpropósi-tos por si só, não o habilitarão na proficiência da língua. A gramática deve emer-gir dos diversos tipos de textos com os quais os alunos utili-zam no seu cotidiano.
A seguir, mostremos um quadro para a análise do gênero. GRAMÁTICA
1. Concordância verbal ( ) 9. Regência verbal (exemplificar a ocorrência) ( )
1.1. sujeito resumido ( ) 10. Concordância nominal ( ) 1.2.sujeito composto por diferentes
pessoas ( )
10.1. adjetivo qualificando mais de um substantivo ( )
1.3. o pronome se como índice de indeterminação do sujeito ( )
10.2. expressão formada do verbo ser + infinitivo ( )
1.4. o pronome se como pronome apassivador ( )
10.3. palavras como bastante, anexo, obrigado, incluso, quite, leso, mesmo, próprio, só, alerta e menos. ( )
1.5. verbos dar, bater e soar ( ) 11. Colocação pronominal ( ) 1.6. sujeito coletivo ( ) 11.1. próclise ( )
1.7. nomes próprios que só possuem o plural ( )
11.2. ênclise ( )
GÊNERO TEXTUAL: ESTRUTURA
CARTA NOTÍCIA
Data: Título:
Vocativo: O que ( ) quem ( )
Expressão de despedida cordial: Quando ( ) onde ( )
Assinatura: Como ( ) por quê ( )
Neste quadro, procuramos exemplificar como o profes-sor pode analisar um gênero textual conforme sua estrutura, afinal um gênero é um misto de forma+função. Assim, ao es-crever uma carta o aluno atentará para os componentes estru-turais deste gênero, verificando que não estará correto escrever uma carta sem vocativo, por exemplo.
A proposta acima, teve a intenção de apresentar apenas a composição estrutural do texto, no entanto este é apenas um aspecto do gênero textual. A seguir, mostraremos o aspecto relacionado ao conteúdo.
Este último quadro nos mostra os aspectos dirigidos ao conteúdo do texto.
De acordo com Antunes (1998), a prioridade do ensino de português é o trabalho com o texto. Mas não um texto frag-mentado e sim um texto que resulte de uma situação interativa, que considere sua estrutura, seu conteúdo e o caráter funcional das regras gramaticais, analisadas conforme as especificidades de cada gênero textual.
Assim, não partimos de uma análise isolada da estrutura textual. Na verdade, aos escolhermos o gênero textual é que
GÊNERO TEXTUAL: CONTEÚDO
Coerência: o texto faz sentido? ( ) Texto com desenvolvimento progressivo das idéias ( ) Coesão: elementos que unem as
partes do texto ( )
Texto com informações circulares ( )
podemos determinar os elementos de uma língua a serem es-tudados. O que nos faz perceber a funcionalidade das regras lingüísticas pelas quais passam cada gênero. Desse modo, a lín-gua virtual, cujo objetivo é somente reconhecer e classificar os elementos da língua, cede espaço para à língua real, caracteri-zada pela atuação dos usuários. Nesta visão, não caberiam mais os conceitos de certo ou errado, já que a adequação ou a inadequação de certas estruturas ou recursos lingüísticos de-penderia do gênero analisado.
Neste tipo de avaliação, acreditamos que podemos conscientizar ao nosso aluno que avaliar não é apenas atribuir nota. Segundo Therezo (1999, 28),
É preciso considerar o aspecto da avaliação de tex-tos na escola. trata-se, no nosso sistema, de atribuir notas, menções, assinalar para os alunos os pontos em que sua redação está insuficiente. Ele precisa começar a entender que não é apenas um enunciador escrevendo para um destinatário, mas um autor dirigindo-se a um leitor.
Considerações finais
Nosso trabalho teve como intenção apresentar um instru-mento que facilitasse a avaliação dos textos escritos pelos alunos. Gostaríamos, no entanto, de fazer alguns comentários sobre este instrumento.
Primeiramente, as categorias que compõem cada ficha avaliativa não necessitam serem avaliadas em todas as produ-ções dos alunos. Sugerimos ao professor que decida quais as-pectos avaliar em uma determinada produção, realizando assim, um trabalho gradativo do processo de escrita de seus alunos.
Por fim, acreditamos que o professor pode usar mais de uma forma de correção, alternando, quando possível, as diver-sas fichas aqui apresentadas com o intuito de facilitar o enten-dimento do aluno sobre os critérios a que serão submetidos suas produções.
Propomos ainda que a correção interativa comece a fa-zer parte da rotina escolar, visto que ela leva os alunos a não terem dúvidas quanto ao que foi analisado.
Segundo Naspolini (1996), a avaliação é um instrumento essencial no processo de ensino-aprendizagem da escrita, prin-cipalmente se realizada detalhadamente, já que ela conduz o professor a entender melhor o processo de construção da es-crita dos alunos, permitindo ao professor encontrar o pensa-mento do aluno nas idéias ou conteúdos, perceber a coordenação das suas ações na sua lógica, coerência e coesão.
Referências Bibliográfica
ANTUNES, Irandé C. Língua, gêneros textuais e ensino: consi-derações e implicações pedagógicas. In: Intercâmbios de pes-quisa em Lingüística Aplicada. n. 10 (mimeo.) São Paulo: ALLPUC, abril, 1998.
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.
CALKINS, L.M.A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Por-to Alegre: Artes Médicas, 1984.
NASPOLINI, Maria Tereza. Didática do Português: tijolo por tijolo. São Paulo: FTD, 1996.
PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
PONTES, Antônio Luciano. O ensino da ortografia. In: Revista Contexto, ano II, n.2, Fortaleza, 1990.
SANTOS, Maria do Carmo. Retratos da escrita na universidade. Maringá: EDUEM, 2000.
