dislexia
Reading Teaching for Children with Dyslexia and at Risk of Dyslexia Enseñanza de lectura en niños con dislexia y con riesgo de dyslexia
Luciana Parisi Martins Yamaura
1 ORCID; Verônica Bender Haydu
2 ORCID1 Mestre em Análise do Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina. Psicóloga clínica, Brasil.
2 Doutora em Psicologia Experimental. Psicóloga. Professora da Universidade Estadual de Londrina, Brasil. Consultora científica do Instituto Tesla de Ciência e Tecnologia e coordenadora do Laboratório de Análises e Tecnologias Comportamentais, Brasil.
Fecha correspondencia:
Recibido: diciembre 10 de 2019 Aceptado: noviembre 2 de 2020
Forma de citar:
Yamaura, L.P. M., & Haydu, V. B.
(2021). Ensino de leitura para crianças com dislexia e com risco de dislexia. Rev. CES Psico, 14(2), 89-117. 10.21615/cesp.5375
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© Derecho de autor Licencia creative commons Ética de publicaciones Revisión por pares
Gestión por Open Journal System DOI: http://dx.doi.org/10.21615/
cesp.5375 ISSNe 2011-3080
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Resumo
A leitura é um comportamento necessário para o indivíduo executar atividades sociais, acadêmicas e profissionais. Alguns transtornos específicos de aprendizagem, como a dislexia, estão associados a dificuldades na aprendizagem desse repertório.
Estratégias baseadas na formação de redes relacionais características da leitura têm produzido resultados promissores no ensino de leitura a diferentes populações, indicando ser relevante para ensinar crianças com dislexia. Este estudo visou avaliar os efeitos do procedimento Constructed Response Matching to Sample (CRMTS) com oralização fluente e escandida de palavras sobre o desempenho de leitura de crianças com dislexia e com risco de dislexia. Participaram oito crianças com idades entre 6 e 11 anos, sendo cinco com dislexia e quatro com risco de dislexia. O procedimento era composto por cinco etapas:
teste pré-intervenção; ensino de nomeação de figuras; construção
de sílabas das palavras sob controle da sílaba impressa e da sílaba
ditada; construção de palavras sob controle da palavra impressa e
da palavra ditada; e teste pós-intervenção. Os participantes
necessitaram de três a cinco sessões para a realização dos blocos
de ensino. Os participantes demostraram rapertório de leitura
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textual e com compreensão das palavras ensinadas diretamente e apresentaram ampliação do repertório de leitura de palavras com sílabas e letras recombinadas. Pode-se concluir que os resultados demonstraram que o controle de estímulos estabelecido no treino foi eficiente para produzir leitura generalizada.
Palavras chave: oralização escandida, leitura com compreensão, constructed response matching to sample, CRMTS, análise aplicada do comportamento, dislexia.
Abstract
Reading is a necessary behavior for an individual to perform social, academic, and professional activities. Some specific learning disorders, such as dyslexia, are associated with difficulties in learning this repertoire. Strategies based on the formation of relational networks typical of reading have produced promising results in teaching reading to different populations, indicating that it is relevant for teaching children with dyslexia. This study aimed to evaluate the effect of the Constructed Response Matching to Sample (CRMTS) procedure with fluent and syllabified word oralization on the reading performance in children with dyslexia and at risk of dyslexia.
Eight children aged 6 to 11 years participated in the study, five with a diagnosis of dyslexia, and four with a risk of dyslexia. The procedure consisted of five steps: Pre-intervention test;
teaching how to name figures; construction of the syllables of words under the control of printed syllables and dictated syllables; construction of words under the control of printed words and dictated words; and post-intervention test. Participants needed three to five sessions to complete the teaching blocks. The participants demonstrated a repertoire of textual reading with an understanding of the words taught directly and presented an expanded repertoire of reading words with syllables and recombined letters. It was concluded that the stimulus control established in training was efficient for producing generalized reading.
Key words: syllabified oralization, reading comprehension, constructed response matching to sample, CRMTS, applied behavior analysis, dyslexia.
Resumen
La lectura es un comportamiento necesario para que un individuo pueda realizar actividades
sociales, académicas y profesionales. Algunos trastornos específicos del aprendizaje, tales
como la dislexia, están relacionados con dificultades para aprender este repertorio. Las
estrategias basadas en la formación de redes relacionales propias de la lectura han producido
resultados prometedores en la enseñanza de la lectura a diferentes poblaciones, lo que indica
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que es relevante para la enseñanza a niños con dislexia. El objetivo de este estudio fue evaluar los efectos del procedimiento Constructed Response Matching to Sample (CRMTS) con oralización fluida y silabeada de palabras en el rendimiento lector de niños con dislexia y en riesgo de dislexia. Participaron ocho niños con edades comprendidas entre 6 y 11 años, de los cuales cinco tenían dislexia y cuatro estaban bajo riesgo de dislexia. El procedimiento constaba de cinco fases: prueba previa a la intervención; enseñanza de nombres de figuras; construcción silábica de palabras de enseñanza bajo el control de la sílaba impresa y la sílaba dictada;
construcción de palabras bajo el control de la palabra impresa y dictada; y prueba posterior a la intervención. Los participantes requirieron de tres a cinco sesiones para completar los bloques de enseñanza. Los participantes demostraron un repertorio de lectura textual y con comprensión de las palabras enseñadas directamente, además presentaron un repertorio de lectura ampliado con sílabas y letras combinadas. Los resultados mostraron que el control del estímulo establecido en el entrenamiento fue eficiente para producir una lectura generalizada.
Palabras clave: oralización escandida, oralización silabeada, comprensión de lectura, CRMTS, análisis aplicado del comportamiento, dislexia.
Introdução
A leitura é um comportamento operante e, como tal, não há uma tendência inata para a sua emissão (Skinner, 1978). Geralmente o ensino desse comportamento se inicia por volta dos 4 aos 7 anos de idade, mas nem sempre esse processo é bem-sucedido. Por exemplo, a dislexia é um transtorno específico de aprendizagem, apontado pela literatura neuropsicológica como uma limitação de ordem neurológica associado a algumas dificuldades específicas de leitura (cf.
Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003). Em virtude de sua prevalência, diversos pesquisadores têm
dirigido seus estudos à investigação e proposição de estratégias de ensino a participantes com
dislexia (e.g., Capovilla & Capovilla, 2012; Cidrim, Braga, & Madeiro, 2018). Uma estratégia que
tem se mostrado eficaz com crianças com diferentes tipos de dificuldades relativas ao
comportamento de ler envolve o ensino das relações condicionais características da leitura
(e.g., de Rose, de Souza, Rossito, & Rose, 1989; Paixão & Assis, 2018). No entanto, essa
estratégia ainda tem sido pouco utilizada com crianças com dislexia, conforme demostram as
revisões de literatura de Gomes, Benitez, Domeniconi e Verdu (2017), e Guidugli (2020), a
exceção sendo o estudo de Araújo (2007). A utilização desse recurso, combinado a um arranjo
sistemático de variáveis importantes no estabelecimento do controle de estímulos por
unidades mínimas, pode constituir uma contribuição relevante ao ensino desse repertório ao
público disléxico.
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A dislexia é caracterizada por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente de palavras e na decodificação e soletração (cf. Lyon et al., 2003). Essas características podem levar a consequências secundárias, como dificuldade de leitura com compreensão e comprometimento no crescimento do vocabulário. De acordo com uma revisão de literatura realizada por Deuschle e Cechella (2009) sobre a relação entre o termo dislexia e o termo consciência fonológica, as dificuldades características da dislexia estão relacionadas a prejuízos em habilidades de consciência fonológica. Para de Souza e de Rose (2006), por sua vez:
A consciência fonológica é definida como o conhecimento que as pessoas têm sobre os sons que constituem as emissões faladas (para nossos propósitos, as palavras). Em termos comportamentais, isto pode ser definido como controle de estímulo por unidades sonoras menores do que palavras (p. 91-92).
O controle por unidades menores que a palavra é fundamental para a aquisição da leitura, pois favorece a aprendizagem da nomeação de palavras (de Souza, Hanna, Albuquerque, & Hübner, 2014). Além disso, favorece a leitura de palavras novas compostas a partir da recombinação das unidades que compõem as palavras inicialmente aprendidas, o que torna desnecessário o ensino de todas as palavras do vocabulário a ser aprendido (Matos, Hübner, Serra, Basaglia, &
Avanzi, 2002). Além da correspondência entre respostas verbais e um texto escrito, a leitura implica a compreensão do texto. Isso permite destacar, conforme foi feito por de Rose (2005), que o comportamento textual é uma condição necessária, mas não suficiente para a leitura com compreensão. Para Skinner (1978), a leitura com compreensão requer que uma mesma pessoa desempenhe as funções de falante e de ouvinte de si mesmo. O leitor passa a desempenhar a função de ouvinte de si mesmo quando sua fala fica sob controle, não apenas do texto, mas de toda a classe da qual ele faz parte.
A classe caracterizada pelo comportamento de ler envolve uma rede de relações condicionais
entre estímulos e entre estímulos e respostas, na qual o estímulo impresso (o texto) é apenas
um dos elementos (de Souza et al., 2014). De acordo com essa formulação, o ensino de relações
condicionais geralmente é feito por intermédio da “escolha de acordo com o modelo” (do
inglês, Matching to Sample - MTS). Por meio desse procedimento, diante de um arranjo de dois
ou mais estímulos de comparação, a escolha de um deles, realizada condicionalmente à
presença de um determinado estímulo-modelo, é reforçada (de Rose et al., 1989; Sidman,
1986). O ensino de duas relações condicionais com um estímulo em comum, leva à formação
de classes de estímulos equivalentes.
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Apesar da produtividade do método de formação de classes de estímulos equivalentes para o ensino de leitura com compreensão, esse procedimento, por si só, sem um arranjo sistemático de outras variáveis (por exemplo, tempo de exposição às contingências, quantidade de palavras utilizadas, posição das sílabas nas palavras etc.) não assegura a transferência de controle de unidades maiores para unidades menores e, assim, não garante a leitura recombinativa. Por exemplo, em um estudo realizado por Matos et al. (2002), as relações de equivalência estabelecidas, após ensino por meio do MTS, não levaram à emergência das relações “figura- palavra impressa” e “palavra impressa-figura” de palavras compostas pela recombinação das sílabas das palavras ensinadas. Assim, não levaram os participantes a apresentar leitura recombinativa.
Uma variação do MTS, denominada de “escolha de acordo com o modelo com resposta construída” (do inglês, Constructed Response Matching to Sample - CRMTS) tem se mostrado uma possibilidade eficiente para estabelecer o controle de estímulos por unidades mínimas e gerar repertórios novos - a leitura recombinativa (de Souza et al., 2014; Paixão & Assis, 2018).
Por meio do CRMTS, diante de um estímulo condicional (por exemplo, palavra impressa), é exigido que o participante emita um comportamento explícito em relação a cada unidade desse estímulo (por exemplo, a escolha de letras ou sílabas em sua sequência correta) (cf. Stromer, Mackay, & Stoddard, 1992). Segundo Stromer et al., por enfatizar as unidades menores de uma palavra, o ensino de respostas construídas tem sido considerado um meio vantajoso de ensinar algumas das relações condicionais que levam à formação de classes de equivalência características da leitura.
Para o ensino da leitura e de construção de sentenças Paixão e Assis (2018) utilizaram o CRMTS,
com a participação de três crianças com Transtorno do Espectro Autistas. Essa pesquisa foi
dividida em três estudos, porém aqui será descrito apenas o Estudo 1, no qual foi avaliado o
ensino do comportamento textual e da leitura com compreensão de 12 palavras. Nesse estudo,
as palavras ensinadas foram: SAPO, VACA, TATU, GATA, BOLA, SINO, PULA, COME, CAVA, ROLA,
GIRA e TOCA. Cada palavra foi ensinada em uma sequência contendo sete blocos de ensino: (a)
construção da primeira sílaba com letras impressas diante da sílaba impressa, (b) construção
da primeira sílaba com letras impressas diante da sílaba ditada, (c) construção da segunda sílaba
com letras impressas diante da sílaba impressa, (d) construção da segunda sílaba com letras
impressas diante da sílaba ditada, (e) construção da palavra com sílabas impressas diante da
palavra impressa, (f) construção da palavra com sílabas impressas diante da palavra ditada, (g)
construção da palavra com sílabas impressas diante da figura. De forma geral, os autores
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concluíram que os três participantes do estudo demonstraram repertório de leitura textual e de leitura com compreensão de palavras, sugerindo a formação de classes de equivalência, a partir do procedimento de CRMTS.
Além do uso do CRMTS, outros aspectos podem auxiliar a aquisição da leitura recombinativa.
Um exemplo foi apresentado por Matos et al. (2002). As autoras realizaram oito estudos a fim de demonstrar quais procedimentos foram mais eficazes para gerar a emergência de leitura recombinativa. O Estudo 1 consistiu no ensino das relações pré-requisitos para a emergência de relações de equivalência: palavra ditada/figura (AB) e palavra ditada/palavra impressa (AC).
Nos Estudos 2 e 3, foram avaliados, respectivamente, os efeitos da oralização fluente e escandida após os testes de equivalência. Nos Estudos 4 e 5, foram avaliados os efeitos da oralização fluente e da oralização escandida durante a aquisição das relações pré-requisitos.
No Estudo 6, foi realizado o ensino de cópia por construção, após os testes de equivalência, sem oralização. O mesmo foi feito no Estudo 7, mas com a inclusão da oralização fluente, e o Estudo 8, adicionalmente ao procedimento do Estudo 7, incluiu um treino explícito em oralização escandida. Os procedimentos de oralização fluente durante a aquisição das relações pré-requisitos e, principalmente, o procedimento de cópia silábica com oralização escandida foram os mais eficientes para gerar leitura recombinativa. Eles produziram em testes, mais de 75% de acertos em sete de 13 participantes (no primeiro caso) e em sete de 11 participantes (no segundo caso).
Para auxiliar a aprendizagem de leitura de crianças e adolescentes com dislexia e estabelecer o controle de estímulos por unidades mínimas, Araújo (2007) utilizou estratégias adicionais que incluíram o treino de consciência fonológica (cf. Capovilla & Capovilla, 2000). Após os pré- testes, foram realizados treinos de relações condicionais via MTS e testes de leitura com compreensão. Participantes que não atingiam os critérios de acertos foram submetidos a treinos de consciência fonológica de palavras e aqueles que não atingiam os critérios de acertos novamente, eram submetidos a treinos de consciência fonológica de sílabas. Os participantes apresentaram redução no número de erros na comparação entre o pré e o pós-teste no ditado manuscrito e dois dos três participantes apresentaram redução de erros na leitura em voz alta.
Araújo concluiu que os resultados evidenciam “a necessidade do ensino explícito de habilidades metafonológicas para o domínio da leitura competente” (p. 9).
A habilidade metafonológica, que consiste na identificação e manipulação das unidades da
palavra, envolve a habilidade fonológica (Cunha & Capellini, 2009). O desenvolvimento da
habilidade fonológica é realizado por meio de estratégias de ensino de reconhecimento de
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rimas, aliteração, correspondência grafema/fonema, discriminação de sílabas, palavras e frases (e.g., Capovilla & Capovilla, 2000; Cidrim et al., 2018; Rodrigues & Ciasca, 2016). Essas estratégia e o ensino de relações de equivalência podem ser viabilizadas e complementadas pelo procedimento de CRMTS, que se mostrou eficaz no ensino de diferentes populações, como crianças com autismo e deficiência intelectual (cf. Gomes et al., 2017; Guidugli, 2020; Paixão &
Assis, 2017). No entanto, apenas um estudo (Araújo, 2007) fez uso de uma combinação de estratégias de ensino tendo como participantes crianças com dislexia. Assim, o presente estudo teve como objetivo avaliar os efeitos do uso do CRMTS com oralização fluente e escandida sobre a leitura das palavras de ensino e a leitura recombinativa de crianças com dislexia e com risco de dislexia.
O uso do procedimento CRMTS foi empregado a fim de ensinar relações condicionais que levam à formação de classes de equivalência características da leitura com compreensão e, junto com o procedimento de oralização escandida, auxiliar no estabelecimento do controle de estímulos por unidades mínimas e na aquisição da leitura recombinativa. No presente estudo foram utilizadas palavras que possuem consoantes surdas e sonoras, pois uma das dificuldades observadas no público disléxico é a leitura de palavras com essas características (cf. Araújo, 2007). Segundo Baratieri (2017), as consoantes surdas (como p, t e k) são produzidas sem vibração das cordas vocais, enquanto as consoantes sonoras (como b, d e g) são produzidas com vibração das cordas vocais. Ainda, como no estudo de Souza (2009), para obtenção de melhores resultados na leitura recombinativa, nas fases de ensino tomou-se o cuidado de garantir uma incidência equilibrada de sílabas e letras das palavras, bem como buscou-se utilizar palavras que possuem a mesma correspondência entre grafemas e fonemas (apenas uma palavra não atendeu a esse critério).
Método Participantes
Nove crianças, dentre as avaliadas, atenderam ao critério de inclusão do estudo, que consistia em apresentar 50% ou mais de erros nas tarefas de leitura textual das palavras de ensino e recombinadas (especificadas na seção Materiais), que faziam parte do teste pré-intervenção.
Cinco dos nove participantes (P1, P2, P3, P4, P5) tinham diagnóstico de dislexia e quatro
apresentavam comportamentos de risco de dislexia (P6, P7, P8 e P9). A idade dos participantes
variou de 6 anos e 9 meses a 11 anos e 11 meses.
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Todos os responsáveis e crianças selecionadas aceitaram participar da pesquisa. Após a aceitação, os responsáveis assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e os participantes o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido.
Local e Materiais
A coleta de dados ocorreu na clínica particular da primeira autora deste artigo. A indicação de participantes foi solicitada para profissionais da educação e da saúde que atuam no interior do estado de São Paulo.
Os seguintes materiais foram utilizados: notebook, fone de ouvido, mouse, filmadora, os softwares PROLER versão 7.1 (Assis & Santos, 2010) e Power Point®. Foram utilizados como consequências para as respostas itens de interesse dos participantes, conforme indicação dos pais: lápis e canetas, bolhas de sabão, massinha, slime, carrinhos, adesivos, peão e ioiô.
Software PROLER . Desenvolvido para o ensino da leitura por meio de tarefas de ensino das relações condicionais via CRMTS e MTS. O programa permite diferentes configurações de apresentação de estímulos (auditivos e visuais) e a realização de tarefas de ordenação e formação de conceitos. Ao final de cada sessão, são fornecidos relatórios de desempenho dos participantes. Nas tarefas de CRMTS, na parte superior da tela do computador é apresentado o estímulo-modelo; na região mediana está localizada a “área de construção”; na parte inferior fica a “área de escolha”, contendo estímulos que podem ser aleatorizados quanto a suas posições (ver Figura 1). Nas tarefas de MTS, tanto o estímulo-modelo quanto os comparação
são exibidos em campos alternados dentro de nove células formando um quadrado (ver Figura 2).
Estímulos. Os estímulos usados (ver Tabela 1) foram palavras que possuem consoantes surdas
(t ou p) e sonoras (d ou b) e as figuras correspondentes. As palavras foram distribuídas em dois
conjuntos: Conjunto 1 - palavras com sílabas envolvendo as consoantes “t” e/ou “d”; Conjunto
2 - palavras formadas por sílabas com as consoantes “p” e/ou “b”. Nas fases de testes e nas
sondas, foram usadas palavras formadas pela recombinação das sílabas e letras das palavras de
ensino.
97 Figura 2. Disposição da figura (estímulo-
modelo) e das palavras (estímulos de comparação) nas tarefas de MTS.
Figura 1. Disposição da palavra (estímulo-
modelo) e das sílabas (estímulos de
comparação) nas tarefas de CRMTS.
98 Tabela 1. Estímulos utilizados nas tarefas de ensino por CRMTS, nos testes e nas sondas.
Conjuntos Sílabas Palavras
Palavras com sílabas recombinadas
Palavras com letras recombinadas
Conjunto 1:
T e D
ta, te, to tato, Tede, toda
Dado, pata, bidê, pito, boda,
bate, topo
bebi, pepa, dito, tipo da, de, do
data, dedo, dote
Conjunto 2:
P e B
pa, pi, po papo, pipa, Pobi
Ba, bi, bo babo, bipi, boba
Procedimento
Na Figura 3 está o diagrama esquemático da rede de relações condicionais ensinadas e testadas.
As relações diretamente ensinadas foram: BD (nomeação de figuras), FE (construção de sílaba impressa), GE (construção de sílaba ditada), CF (construção de palavra impressa), AF (construção de palavra ditada). As relações testadas foram: FD (leitura de sílabas), BC (figura/palavra impressa), CB (palavra impressa/figura), CDpe (leitura das palavras de ensino), CDpsr (leitura de palavras com sílabas recombinadas), CDplr (leitura de palavras com letras recombinadas) e BD (nomeação de figuras).
Nota: A palavra BIPE foi apresentada como BIPI (licença ortográfica), para ser estabelecida uma distribuição equilibrada do número de letras e de sílabas das palavras utilizadas no estudo.
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Seleção de reforçadores
Antes de serem utilizados, os itens indicados pelos responsáveis eram submetidos a uma seleção por meio do teste de preferência com múltiplos estímulos sem reposição, que ocorreu de forma similar a descrita por Carr, Nicholson e Higbee (2000), e Silva, Panosso, Ben e Gallano (2017). Em cada sessão, eram apresentados quatro itens posicionados um ao lado do outro, em ordem aleatória. Em seguida, era solicitado ao participante que escolhesse um item. Após a escolha do participante, os itens que restavam eram reapresentados em uma nova sequência.
O procedimento era repetido até todos os itens terem sido selecionados.
Procedimento de ensino e teste
O procedimento era composto por cinco etapas, cada uma com um número específico de blocos (ver Tabela 2). Durante as etapas de ensino, respostas corretas eram seguidas por consequências sociais, como “Parabéns!” e “Muito bem!”, e o participante recebia uma ficha.
No final da sessão, as fichas eram trocadas por itens preferidos. Respostas incorretas eram seguidas por consequências como “Não” e “Vamos tentar de novo”, e auxílio verbal da experimentadora. Durante as etapas de testes e sondas, as respostas dos participantes não eram seguidas por consequências. Porém, motivadores como “Continue!” e “Vamos lá!” eram apresentados, de forma não contingente.
Figura 3. Diagrama esquemático das relações ensinadas e testadas. As setas contínuas representam as relações que foram diretamente ensinadas e os números correspondentes indicam a sequência do treino.
As setas pontilhadas representam as relações que foram testadas.
100 Tabela 2. Etapas, blocos do procedimento, tentativas e critérios de acertos
Etapa 1 Teste pré-intervenção
Blocos Tarefas Tent. C.A.
1.1 Leitura de sílabas (FD) 12 ---
1.2 Relação Figura/ Palavra impressa (BC) 12 ---
1.3 Relação Palavra impressa/ Figura (CB) 12 ---
1.4 Leitura das palavras de ensino (CDpe) 12 ˂ 50%
1.5 Leitura de palavras com sílabas recombinadas (CDpsr)
7 ˂ 50%
1.6 Leitura de palavras com letras recombinadas (CDplr)
4 ˂ 50%
1.7 Nomeação de Figuras (BD) 12 ---
Etapa 2 Nomeação de Figuras
Tarefa Tent. C.A.
Nomeação de Figuras (BD) 9 3
Etapa 3 Ensino por CRMTS (sílabas)
Blocos Tarefas Tent.
C.A.
3.1 Primeira sílaba impressa/ Construção da sílaba
com letras (FE) 9
3
3.2 Primeira sílaba ditada/ Construção da sílaba com
letras (GE) 9 3
3.3 Segunda sílaba impressa/ Construção de sílaba
com letras (FE) 9 3
3.4 Segunda sílaba ditada/ Construção da sílaba com
letras (GE) 9 3
Etapa 4
Sonda: Leitura das sílabas e palavras de ensino 2
2
Etapa 5 Ensino por CRMTS (palavras)
4.1 Palavra impressa/ Construção de palavras com
sílabas (CF) 9 3
4.2 Palavra ditada/ Construção de palavras com
sílabas (AF) 9 3
Etapa 6
Sonda: Leitura das palavras de ensino 6 6
Etapa 7 Teste pós- intervenção
Mesmas tarefas realizadas na fase de pré-teste 1
---
Nota: Tent. - Número máximo de tentativas. C.A. - critério de acertos. No teste pré-intervenção, o sinal “˂” refere-se à quantidade máxima de acertos que as crianças poderiam ter para serem incluídas no estudo.