A trajetória formativa de acadêmicos da licenciatura em educação física do CEFD/UFSM: aprendendo a ser professor
The path format of academic degree in physical education of CEFD/UFSM: learning to be a teacher
Rodrigo de Rosso Krug Universidade do Estado de Santa Catarina – UESC – Santa Catarina – Brasil
rodkrug@bol.com.br
Hugo Norberto Krug Universidade do Estado de Santa Catarina – UESC – Santa Catarina – Brasil gepef2011@yahoo.com.br
Resumo
Esta investigação objetivou analisar a trajetória formativa de acadêmicos do curso de licenciatura em educação física do CEFD/UFSM quanto a participação em projetos de pesquisa, ensino e extensão, grupos de estudos e pesquisas e cursos de atualização profissional. A metodologia caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário. A interpretação das informações foi a análise de conteúdo. Os participantes foram 26 acadêmicos do 7º semestre do curso de licenciatura em educação física do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de estágio curricular supervisionado III. Concluiu-se que a ‘maioria’ dos acadêmicos estudados ‘participaram’
em suas trajetórias formativas durante o curso de projetos de pesquisa, projetos de extensão, grupos de estudos e pesquisas e cursos de atualização profissional. Somente em projetos de ensino foi que essa participação foi pequena. Entretanto, o que mais chamou a atenção foi que a ‘maioria’ desses projetos de pesquisa, ensino e extensão, grupos de estudos e pesquisas e cursos de atualização profissional de que esses acadêmicos participaram ‘não tinham relação direta com a área escolar’ o que leva à inferência de que, mesmo após decorridos aproximadamente cinco anos da reforma curricular do curso de educação física do CEFD/UFSM, a formação segue uma forte tendência generalista. Dessa forma, constatou-se que o novo curso de licenciatura em educação física do CEFD/UFSM revelou uma forte carência de oferta de possibilidades formativas relacionadas ao objetivo central do curso, que é habilitar para atuar na educação básica.
Palavras-chave: educação física, formação de professores, formação inicial, trajetória formativa, aprender a ser professor.
Abstract
This investigation aimed to analyze the trajectory of training students of degree in physical education of the CEFD/UFSM regarding participation in research projects, teaching and extension groups of studies and research and professional development courses. The methodology was characterized by the phenomenological approach in the form of case study with a qualitative approach. The instrument used for data collection was a
Faculdades Integradas de Itararé – FAFIT-FACIC Itararé – SP – Brasil
v. 03, n. 02, jul./dez. 2012, p. 35-46.
REVISTA ELETRÔNICA
FAFIT/FACIC
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questionnaire. The interpretation of information was content analysis. Participants were 26 academics of the 7th semester's degree in physical education CEFD/UFSM enrolled in the discipline of supervised practices III. We conclude that 'over half' of academic study 'involved' in their trajectories during the formative degree research projects, outreach projects, study groups and research and courses professional updating. Only projects in education was that this share was small. However, what most caught our attention was the
‘majority’ of these research projects, education and extension, study groups and research and professional development courses that these students participated in ‘had no direct relationship whit the area school’ wich leads us to infer that, even after nearly five years after the curricular reform in the physical education course CEFD/UFSM, training follows a strong generalist trend. Thus, we find that the new degree in physical education CEFD/UFSM revealed a serious shortage of supply of training opportunities related to the central objective of the course, which is enable to work in basic education.
Keywords: physical education, teacher education, initial training, trajectory formative, learning to be professor.
1. Introduzindo a investigação
Segundo Silva e Krug (2010, p.1) ser professor “é um processo que se desenvolve no tempo. Começa antes de iniciar o processo de formação e prolonga-se ao longo da vida, atravessando múltiplos contextos, vivendo vários dilemas, construindo conhecimento em vários domínios. É um processo que atravessa toda a vida dos sujeitos”.
De acordo com Silva (2009, p.29),
as significações sobre a docência e sobre o professor são construídas muito antes de entrar numa sala de aula, pois temos uma representação do que seja um professor com base nos saberes construídos ao longo de nossas histórias de vida, onde nossas experiências refletem comportamentos, valores, posturas profissionais e pessoais, que são os nossos primeiros saberes construídos sobre a docência.
Assim, conforme Pimenta (2008), esses saberes fazem parte da nossa trajetória, pois quando os alunos chegam ao curso de formação inicial, já tem saberes sobre o que é ser professor. Os saberes de sua experiência de alunos que foram de diferentes professores em toda sua vida escolar. Experiência que lhes possibilita dizer várias coisas sobre a profissão docente.
Neste direcionamento, a autora coloca que o desafio dos cursos de formação inicial
“é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de se ver professor como aluno ao seu ver-se como professor” (PIMENTA, 2008, p.20), ou seja, de construir a sua identidade de professor, onde os saberes das experiências são importantes, mas somente esses não bastam, são insuficientes, pois a docência representa um desafio e exige conhecimentos, competências e preparação específica para o seu exercício (SILVA;
KRUG, 2010; SILVA, 2009).
Para Moita (1995, p.114) a formação é um processo pessoal e singular e
“compreender como cada pessoa se formou é encontrar as relações entre as pluralidades que atravessam a vida”.
Já Silva (2009) entende por formação inicial do professor, a trajetória que ele percorre desde o momento em que inicia a escolaridade (na educação infantil) até sua conclusão, que no caso dos professores de educação física se dá no ensino superior.
Nesse processo espera-se a aquisição da qualificação profissional mínima e a certificação, habilitando-se legal e tecnicamente para o exercício profissional.
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Assim, segundo Pimenta (2008), a construção da identidade passa por um processo complexo graças ao qual cada um se apropria do sentido da sua história pessoal e profissional, pois tornar-se professor perpassa caminhos incertos ambíguos e desconhecidos, aonde cada um vai construindo a sua maneira de ser e estar na profissão.
Neste sentido, Zabalza (2004) destaca que a aprendizagem profissional da docência está relacionada com nossas experiências e como as organizamos, pois são nesses movimentos que nos construímos como sujeitos, a partir de nossa história, de nossa trajetória pessoal, escolar, acadêmica, entre outras, através da inserção na cultura que compõem o nosso mundo que se entrecruzam com nossas vivências e experiências que vão construindo nosso mundo de vida e nossa identidade, expressa através de nossas representações e atuações.
Portanto, torna-se importante compreender os movimentos experenciados pelos acadêmicos em um curso de licenciatura, buscando perceber os caminhos percorridos pelos mesmos na constituição de suas identidades de futuros professores da educação básica.
Diante deste cenário, voltou-se olhares para um curso de licenciatura em específico, que foi o do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Assim, ao buscar-se compreender as trajetórias formativas de acadêmicos do curso de licenciatura em educação física do CEFD/UFSM, é necessário atentar para a questão da singularidade de cada um, que ao mesmo tempo vai construir o coletivo, sem deixar de ser individual, pois
ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca de experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade de sua história e, sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os seus contextos. Um percurso de vida é assim um percurso de formação, no sentido em que é um processo de formação (MOITA, 1995, p.115).
Frente a esta situação foi que surgiu a questão problemática norteadora desse estudo: Como foi a trajetória formativa de acadêmicos do curso de licenciatura em educação física (Currículo 2005) do CEFD/UFSM quanto a participação em projetos de pesquisa, ensino e extensão, grupos de estudos e pesquisas e cursos de atualização profissional?
Desta forma, objetivou-se com esta investigação analisar a trajetória formativa de acadêmicos do curso de licenciatura em educação física (currículo 2005) do CEFD/UFSM quanto a participação em projetos de pesquisa, ensino e extensão, grupos de estudos e pesquisas e cursos de atualização profissional.
Do objetivo geral decorreram os seguintes objetivos específicos: 1) Analisar a trajetória formativa de acadêmicos do curso de licenciatura em educação física (currículo 2005) do CEFD/UFSM quanto a participação em projetos de pesquisa; 2) Analisar a trajetória formativa de acadêmicos do curso de licenciatura em educação física (currículo 2005) do CEFD/UFSM quanto a participação em projetos de ensino; 3) Analisar a trajetória formativa de acadêmicos do curso de licenciatura em educação física (currículo 2005) do CEFD/UFSM quanto a participação em projetos de extensão; 4) Analisar a trajetória formativa de acadêmicos do curso de licenciatura em educação física (currículo 2005) do CEFD/UFSM quanto a participação em grupos de estudos e pesquisas; e, 5) Analisar a trajetória formativa de acadêmicos do curso de licenciatura em educação física (currículo 2005) do CEFD/UFSM quanto a participação em cursos de atualização profissional.
Esta investigação justificou-se por compreender-se que a participação em outras atividades para além das disciplinas da grade curricular do curso tem muito a contribuir
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com a formação e o desenvolvimento profissional docente, tendo em vista que, possibilita o conhecimento do cotidiano e da realidade de sua profissão e, além disto, ajuda o acadêmico a desenvolver a capacidade crítica, criativa e reflexiva sobre a sua profissão e sobre si mesmo como profissional (MASCHIO et al., 2009).
2. A metodologia da investigação
A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.
Conforme Triviños (1987, p.125), a pesquisa qualitativa de natureza fenomenológica “surge como forte reação contrária ao enfoque positivista nas ciências sociais”, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a realidade social como uma construção humana. O autor explica que na concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.
Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989) a descrição não se fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade são considerados importantes.
Já, segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “a interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que
o estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.
De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou situações.
O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com perguntas abertas, que foi respondido por vinte e seis (26) acadêmicos do 7º semestre do curso de licenciatura em educação física (currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de estágio curricular supervisionado III (séries/anos iniciais do ensino fundamental). Optamos por esses acadêmicos devido ao fato dos mesmos estarem ao final do curso, portanto próximo da formatura. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A fim de preservar as identidades dos participantes, esses receberam uma numeração (1 a 26).
A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio informante preenche.
Perguntas abertas “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN, 1996, p.138).
As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com os objetivos específicos desta investigação e foram os seguintes: 1) Durante a sua formação inicial você participou de projetos de pesquisa? Quais? 2) Durante a sua formação inicial você participou de projetos de ensino? Quais? 3) Durante a sua formação
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inicial você participou de projetos de extensão? Quais? 4) Durante a sua formação inicial você participou de grupos de estudos e pesquisas? Quais? e, 5) Durante a sua formação inicial você participou de cursos de atualização profissional? Quais?
A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como um
conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.
Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas principais:
1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por tráz do imediatamente aprendido.
3. Os resultados da investigação
Os resultados desta investigação foram explicitados orientados pelos objetivos específicos.
3.1. A participação dos acadêmicos em projetos de pesquisas
Constatou-se que a maioria (quinze) dos acadêmicos estudados (1; 2; 3; 5; 7; 8; 9;
16; 18; 20; 21; 22; 24; 25 e 27) ‘participaram’ de projetos de pesquisas em suas trajetórias formativas durante a formação inicial em educação física. Para Maschio et al. (2009) os projetos de pesquisas surgem como uma possibilidade de aproximação da realidade escolar na formação inicial de professores oportunizando experiências variadas e significativas com relação à profissão escolhida.
Entretanto, também constatou-se que a maioria dos projetos de pesquisas que os acadêmicos estudados participaram ‘não tinham relação direta com a área escolar’.
Sendo assim, percebeu-se que apesar do curso de licenciatura em educação física (currículo 2005) do CEFD/UFSM, ter como objetivo “formar profissionais para atuarem na educação básica” (CEFD, 2005, p.s.n.) tendo a pesquisa como eixo articulador entre conhecimentos científicos e a realidade da atuação profissional (BRASIL, 2002a; 2002b), poucos acadêmicos se envolveram em projetos de pesquisas que abordassem a educação física escolar em sua trajetória formativa.
Assim, esta constatação vai ao encontro do estudo de Maschio et al. (2009) que destacam que parece que os acadêmicos do curso de licenciatura em educação física (currículo 2005) do CEFD/UFSM não têm clareza do campo de atuação do curso que estão concluindo, pois não procuraram se envolver em projetos de pesquisas que os ajudassem a construir a sua identidade como professor de educação básica. Esses
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autores ainda salientam que a maioria dos projetos de pesquisas que os acadêmicos se envolveram estavam voltados para a área do bacharelado.
Conseqüentemente, a constatação preocupante foi a existência de onze acadêmicos estudados (4; 6; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 17; 19 e 26) que ‘não participaram’ de projetos de pesquisas em sua trajetória formativa durante a formação inicial em educação física. Quanto a esse fato citou-se Dalarosa (2000) que afirma que se não for exercitada a pesquisa científica na formação inicial o futuro professor corre o risco de não ter contato com esta ao longo de sua vida profissional. Já Demo (1994, p.34) salienta que “o professor que não constrói conhecimento, como atitude cotidiana, nunca o foi. Quem pesquisa teria o que transmitir. Quem não pesquisa, sequer para transmitir serve, pois não vai além da cópia da cópia”.
3.2. A participação dos acadêmicos em projetos de ensino
Constatou-se que somente seis acadêmicos estudados (1; 3; 9; 16; 18 e 25)
‘participaram’ de projetos de ensino em suas trajetórias formativas durante a formação inicial em educação física. Conforme Maschio et al. (2009) os projetos de ensino surgem como uma possibilidade de aproximação da realidade escolar na formação inicial de professores oportunizando experiências variadas e significativas com relação à profissão escolhida.
Entretanto, também constatou-se que a maioria dos projetos de ensino que os acadêmicos estudados participaram ‘não tinham relação direta com a área escolar’. O estudo de Maschio et al. (2009) com acadêmicos da primeira turma da licenciatura (currículo 2005) do CEFD/UFSM também constatou que poucos se envolveram em projetos de ensino relacionados com a escola e que estas experiências extra-escolares pouco ou nada contribuíram para a construção da identidade de professor da educação básica.
Conseqüentemente, a constatação muito preocupante foi de que a maioria (vinte) dos acadêmicos estudados (2; 4; 5; 6; 7; 8; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 17; 19; 20; 21; 22; 24;
26 e 27) ‘não participaram’ de projetos de ensino em suas trajetórias formativas durante a formação inicial em educação física. Realmente, esse fato é preocupante, pois, Maschio et al. (2009), compreendem a participação em projetos de ensino como um componente essencial dos cursos de formação inicial e do desenvolvimento dos professores, uma vez que, através desta participação é possível conhecer novas possibilidades de ensinar e aprender a profissão docente.
3.3. A participação dos acadêmicos em projetos de extensão
Constatou-se que a maioria (dezesete) dos acadêmicos estudados (3; 7; 8; 9; 10;
12; 13; 14; 16; 18; 20; 21; 22; 24; 25; 26 e 27) ‘participaram’ de projetos de extensão em suas trajetórias formativas durante a formação inicial em educação física. Segundo Maschio et al. (2009) os projetos de extensão surgem como uma possibilidade de aproximação da realidade escolar na formação inicial de professores oportunizando experiências variadas e significativas com relação à profissão escolhida.
Entretanto, também constatou-se que a maioria dos projetos de extensão que os acadêmicos estudados participaram ‘não tinham relação direta com a área escolar’. Esta constatação coincide com o estudo de Maschio et al. (2009) que concluiu que poucos acadêmicos da primeira turma da licenciatura (currículo 2005) do CEFD/UFSM se envolveram em projetos de extensão que contemplassem a educação física escolar e que a grande maioria estava direcionada para a área do bacharelado. Assim, essas experiências não ajudaram a construir a identidade como professores da educação básica.
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Conseqüentemente, a constatação preocupante foi a existência de nove acadêmicos estudados (1; 2; 4; 5; 6; 11; 15; 17 e 19) que ‘não participaram’ de projetos de extensão em suas trajetórias formativas durante a formação inicial em educação física.
Realmente, esse fato é preocupante, pois, Maschio et al. (2009), compreendem a participação em projetos de extensão como um componente essencial dos cursos de formação inicial e do desenvolvimento dos professores, uma vez que, através desta participação é possível conhecer novas possibilidades de ensinar e aprender a profissão docente.
3.4. A participação dos acadêmicos em grupos de estudos e pesquisas
Constatou-se que a maioria (quatorze) dos acadêmicos estudados (1; 2; 3; 4; 5; 7;
8; 9; 14; 18; 22; 24; 25 e 27) ‘participaram’ de grupos de estudos e pesquisas em suas trajetórias formativas durante a formação inicial em educação física. De acordo com Souza (2008) a participação de alunos da graduação em grupos de estudos e pesquisas é muito relevante para a formação deste futuro professor na medida em que este percebe as possibilidades que esse espaço poderá lhe oferecer, pois, segundo o autor, ocorre
[...] a tomada de consciência acerca das exigências de disciplina, de rigor argumentativo e demonstrativo, de precisão conceitual e fundamentação teórica que envolvem uma reflexão racional. Por isso, a necessidade de haver na instituição e dentro de um curso um grupo atuante, que já esteja em atividade, pois, um grupo que está se iniciando ou consolidando, talvez ainda não tenha atividades de pesquisas palpáveis. A partir dessa nova convivência, então, o graduando poderá compreender, que a pesquisa é feita de método, rigor e reflexão e que ela favorece a construção e aprimoramento de seu processo formativo (SOUZA, 2008, p.12).
Já Ilha; Marques e Krug (2010) destacam que os integrantes de grupos de estudos e pesquisas ao se reunirem num contexto de discussão, estudo, reflexão e pesquisa, podem vir a compreenderem melhor os saberes docentes, aprofundarem o seu entendimento e ainda mobilizarem a sua articulação através da prática docente ou mesmo construírem alguns saberes vividos e percebidos posteriormente, ao se inserirem no campo de trabalho. Assim, esses grupos podem promover o desenvolvimento profissional de professores de educação física através da conscientização, mobilização e (re)construção dos saberes docentes.
Entretanto, também constatou-se que a maioria dos grupos de estudos e pesquisas que os acadêmicos estudados participaram ‘não tinham relação direta com a área escolar’. Esta constatação coincide com o destacado por Krüger e Krug (2008) de que a maior parte das atividades realizadas pelos núcleos e/ou grupos de estudos, pesquisas e extensão do CEFD/UFSM e seus respectivos coordenadores são na maioria desenvolvidas na área da atividade física, saúde e qualidade de vida e, na área de treinamento físico e que com isso o acadêmico de educação física sofre forte influência na sua futura atividade profissional, mesmo considerando que estão no âmbito de um curso de licenciatura.
Conseqüentemente, a constatação preocupante foi a existência de doze acadêmicos estudados (6; 10; 11; 12; 13; 15; 16; 17; 19; 20; 21 e 26) que ‘não participaram’ de grupos de estudos e pesquisas em suas trajetórias formativas durante a formação inicial em educação física. Assim, inferiu-se que esse fato de não participação dos acadêmicos em grupos de estudos e pesquisas é um problema, pois, segundo Ilha;
Marques e Krug (2010) é preciso valorizar a participação em grupos de estudos e pesquisas já que os mesmos promovem os saberes docentes, e neles acontecem a possibilidade concreta de se desenvolver e aprimorar cada saber do professor seja ele inerente à formação profissional, aos saberes das disciplinas,da cultura organizacional do
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currículo ou de sua experiência. Nesse direcionamento citou-se Tauchen; Furtado e Lucatelli (2006) que relatam que o ambiente da aprendizagem, articulado por meio da pesquisa, reclama dos participantes atitudes de colaboração, argumentação, iniciativa, interpretações do ponto de vista dos colegas e o confronto com teorias com vistas a interpretar, argumentar e redigir a própria formação. Já Garcia (1992) chama à atenção para o diálogo entre colegas da mesma profissão e que este contribui para romper com o isolamento profissional do professor e que essa interação pode também contribuir para motivá-los a buscarem qualificar as suas ações docentes.
3.5. A participação dos acadêmicos em cursos de atualização profissional
Constatou-se que a maioria (dezesete) dos acadêmicos estudados (1; 3; 4; 6; 7; 9;
10; 12; 13; 14; 15; 18; 19; 22; 24; 25 e 27) ‘participaram’ de cursos de atualização profissional em suas trajetórias formativas durante a formação inicial em educação física.
Segundo Marques (1992) a formação acadêmica deve despertar o futuro profissional para o enriquecimento pessoal constante, da sempre atualização, da busca de soluções, sendo assim, um eterno estudioso. Já Nóvoa (1992) salienta que a formação não se constrói por acumulação de curso, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal.
Entretanto, também constatou-se que a maioria dos cursos de atualização profissional que os acadêmicos estudados participaram ‘não tinham relação direta com a área escolar’. Sobre essa constatação pode-se destacar que, realmente, a grande maioria dos cursos de atualização oferecidos aos profissionais de educação física são na área da atividade física, saúde e qualidade de vida e, na área de treinamento físico, sendo poucos os relacionados à área educacional.
Conseqüentemente, a constatação preocupante foi a existência de nove acadêmicos estudados (2; 5; 8; 11; 16; 17; 20; 21 e 26) que ‘não participaram’ de cursos de atualização profissional em suas trajetórias formativas durante a formação inicial em educação física. Segundo Nogueira (apud KRUG, 1996) o afastamento de atividades de atualização profissional pelos professores é fatal para a educação física escolar, isso porque, conhecimento é mutante, pois o homem se transforma a cada dia, se ficar parado por muito tempo torna-se obsoleto, já que em algum lugar, outra forma de conhecimento está sendo desenvolvida.
4. Conclusão: uma possível síntese sobre a investigação
Pela análise das informações obtidas concluiu-se que a ‘maioria’ dos acadêmicos estudados ‘participaram’ em suas trajetórias formativas durante o curso de licenciatura em educação física (currículo 2005) do CEFD/UFSM de projetos de pesquisas, projetos de extensão, grupos de estudos e pesquisas e cursos de atualização profissional. Somente em projetos de ensino foi que esta participação foi pequena. Fica o destaque para quatro acadêmicos (3; 9; 18 e 25) que participaram de todos esses espaços formativos citados anteriormente. De acordo com Cunha (2008) os espaços relacionados ao contexto da formação de professores representam um potencial para que os processos formativos se concretizem, porém, não garante a sua efetivação. Explica que a “universidade como espaço de formação pode ou não se transformar em lugar de formação. O lugar representa a ocupação do espaço pelas pessoas que lhe atribuem significado e legitimam sua condição” (p.184).
A partir desta conclusão a constatação mais interessante que chamou a atenção na trajetória formativa dos acadêmicos estudados foi que os mesmos participaram de projetos de pesquisas, ensino e extensão, de grupos de estudos e pesquisas e de cursos
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de atualização profissional, tanto relacionadas a licenciatura quanto ao bacharelado em educação física, mas que as experiências formativas relacionadas a escola estão presentes em menor número. Dessa forma, pode-se salientar que, mesmo após decorridos aproximadamente cinco anos da reforma curricular do curso de educação física da UFSM, provocada pelas Resoluções CNE/CP N.01 (BRASIL, 2002a) e CNE/CP N.02 (BRASIL, 2002b), a formação segue uma forte tendência generalista, por um lado, porque os interesses dos acadêmicos vão além dos conteúdos oferecidos e, por outro, porque se criou um novo curso de licenciatura (currículo 2005) teoricamente, mas as possibilidades oferecidas na realidade são as mesmas que haviam anteriormente (currículo 1990), ou seja, existe um número maior de oportunidades em projetos, grupos e cursos que contemplam as atividades fora do âmbito escolar, originadas, talvez, pela influência do mercado de trabalho em educação física, onde, segundo Verenguer (2003), existe uma valorização social maior na medida em que se considera o profissional de educação física como agente da área da saúde e não da educação, incorporando benefícios, o status, o valor simbólico e o poder de persuasão das profissões que compõem a área da saúde. No entanto, segundo a autora, essa aproximação exige em troca, a subserviência, a submissão e a dependência ao discurso e às ações das profissões mais bem estabelecidas deste grupo.
Assim, a análise da trajetória formativa dos acadêmicos da quarta turma de ingressantes no curso de licenciatura em educação física (currículo 2005) do CEFD/UFSM revelou que mesmo após decorridos aproximadamente cinco anos da reforma curricular, não houveram muitas oportunidades oferecidas aos acadêmicos no que se refere a projetos, grupos e cursos que tratassem da educação física escolar e da formação de professores, que é um dos objetivos centrais do curso. Entretanto, mesmo com poucas possibilidades alguns acadêmicos buscaram essa experiência profissional acreditando na sua contribuição para a construção do seu ser professor na educação básica. Nesse sentido, citou-se Maschio et al. (2009) que destacam que o fundamental no processo de aprender a docência, é a busca da articulação do ensino, pesquisa e extensão num processo consciente de aproximação e interpretação da realidade, bem como, de compreensão de que o desenvolvimento profissional é fruto de saberes, de experiências, enfim, do trabalho reflexivo, construído de forma crítica, sistemática e coletivamente.
Ainda outra constatação que chamou a atenção foi no estudo individual das trajetórias formativas onde três acadêmicos (11; 17 e 23) ‘não participaram de nenhum projeto, grupos e cursos’ durante o curso de formação inicial. Também chamou a atenção que outros três acadêmicos (6; 15 e 19) somente participaram de cursos de atualização profissional e que não eram diretamente relacionados com a área escolar. Segundo Maschio et al. (2009) quando isso acontece é porque, possivelmente, o acadêmico não tem interesse em seguir a carreira nessa área. E, isso pode ter ocorrido, de acordo com Pimenta e Lima (2004), quando em sua preparação para a profissão docente, durante a graduação, esses acadêmicos, mesmo acreditando em si e na profissão, podem ter vivenciado e experenciado situações de desgaste, cansaço e desilusão com os profissionais da educação, nas condições adversas das escolas, muitas vezes invadidas por problemas sociais, cuja solução está longe de sua área de atuação, os levam a perder o interesse pelo segmento escolar. E nesse sentido, citou-se Teixeira e Silva (2009) que salientam que escolher uma profissão é esboçar um projeto de vida e mesmo que exista identificação com uma profissão, pode haver ajustes ou mudanças de rumo. Isso porque a cada ano aprende-se coisas novas. Uma mudança não significa fracasso nem frustração, mas aceitar novas propostas.
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