Lista de FIGURAS

MÁRCIA REGINA TAKEUCHI

Livros escolares e ensino de ciências na instrução pública elementar brasileira do século XIX ao XX

Doutorado em Educação: História, Política, Sociedade

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de DOUTOR em Educação: História, Política, Sociedade, sob a orientação da Profa. Dra. Circe Maria Fernandes Bittencourt.

São Paulo 2017

BANCA EXAMINADORA

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Resumo

Este trabalho analisa exemplares de livros escolares que veicularam conteúdos de ciências destinados à instrução pública elementar entre os séculos XIX e XX. O objetivo da análise é verificar os conteúdos selecionados e a metodologia prevista e efetivada para o ensino. O trabalho se insere na área da História das Disciplinas Escolares, tributária de André Chervel e Bruno Belhoste, que considera os livros escolares fontes privilegiadas de conteúdos que se inserem na prática pedagógica, constituindo a cultura escolar. Com base em Roger Chartier, fazem-se análises materiais dos livros para identificar dispositivos editoriais reveladores de estratégias e intencionalidades de usos da obra pelos leitores. A pesquisa evidenciou dispositivos pelos quais os livros escolares passaram a orientar leituras e usos, bem como as maneiras pelas quais eles se apropriaram de noções disseminadas como

“lições de coisas”.

Palavras-chave: livro didático história da disciplina de ciências

currículo escola elementar

Abstract

This work examines textbooks that presented science contents and have been destinated to elementary public education between the nineteenth and twentieth centuries. The objective of the analysis is to verify the selections that have been made and the methodology predicted and well as made effective for teaching. The work is part of the History of School Disciplines area led by Andre Chervel and Bruno Belhoste, which considers school textbooks a privileged resource of contents that affects pedagogical practice and constitute the school culture. I develop the material analysis of the books by taking Roger Chartier as a theoretical reference, to identify editorial devices that reveal strategies and intentions of the reader's use of the work.

The research highlighted devices by which textbooks have come to guide readings and uses, as well as the ways in which they have appropriated notions known as

"object lessons".

Keywords: textbooks history curriculum textbooks analysis elementar schools

Sumário

Listas 8

1. Introdução 12

2. Ciências no currículo escolar 21

2.1 Definindo termos 21

2.2 Aspectos normativos e contexto da organização escolar 24

2.3 “Pedagogia prática” em revista 32

2.4 Inovação metodológica 41

3. Dois livros de lições de coisas 46

3.1 Análise Elementos usuaes das sciencis physicas e naturaes –

Lições de cousas 47

3.1.1 Elementos paratextuais 48

3.1.2 O texto, a narrativa, o destinatário 67

3.1.3 A higiene e a visão de natureza 70

3.2. Análise de Elementos de lições de cousas 73

4. Livros de leitura, coleção, série graduada 79

4.1 Análise de La science des enfants 79

4.1.1 Aspectos paratextutais 80

4.1.2 O conteúdo, a narrativa, o leitor pressuposto 93

4.1.3 Edições de La science des enfants 95

4.1.4 A visão de natureza 99

4.2 Análise de O livro do povo 100

4.2.1 Aspectos paratextuais 102

4.2.2 O conteúdo, a narrativa, o leitor pressuposto 118

4.2.3 Comparando as duas edições: a representação dos

animais e a variação no discursos 124

4.3 Análise de dois livros da coleçãoo Bibliotheca do Povo e das

Escolas 130

4.3.1 Um projeto editorial 136

4.4 Análise da Série Graduada de Leitura de Felisberto de Carvallho 149

4.4.1 Aspectos paratextuais 151

4.4.2 O texto, a narrativa, o destinatário 169

5. De “coisas” a palavras e imagens 175

5.1 Versões de “lições de coisas” 177

5.2 E as “coisas”? 185

5.3 Considerações finais 191

Referências bibliográficas 196

Fontes 204

Anexos 207

Lista de FIGURAS

FIGURA 3.1: Capa e frontispício de Elementos usuaes das sciencias

physicas e naturaes – lições de cousas. 48

FIGURA 3.2: Detalhe do frontispício de Elementos usuaes das sciencias

physicas e naturaes – lições de cousas. 50

FIGURA 3.3: Sumário de Elementos usuaes das sciencias physicas e

naturaes. 52

FIGURA 3.4: Exemplo de página de descrição de animais em Elementos

usuaes das sciências physicas e naturaes, de M. Martel. 56 FIGURA 3.5: Representações de estruturas do corpo humano em

Elementos usuaes das sciencias physicas e naturaes. 58 FIGURA 3.6: Esquemas do aparelho circulatório humano em Elementos

usuaes das sciencias physicas e naturaes. 60

FIGURA 3.7: Representação de plantas com indicação de dimensão. 62 FIGURA 3.8: Desenhos de animais em Elementos usuaes das sciencias

physicas e naturaes. 63

FIGURA 3.9: Página de Elementos usuaes das sciencias physicas e naturaes

destacando-se os exercícios (na cor azul). 66

FIGURA 3.10: Ilustrações que retratam os efeitos do alcoolismo em Elementos usuaes das sciencias physicas e naturaes.

68

FIGURA 3.11: Esquemas do esqueleto e do sistema nervoso humanos em

Elementos de lições de coisas. 77

FIGURA 4.1: Capa e frontispício de La science des enfants, 11^a. ed. 80 FIGURA 4.2: Detalhe da capa de La science des enfants, 11. ed. 82 FIGURA 4.3: Detalhe da capa de La science des enfants, 1879. 83 FIGURA 4.4: Sumário de La science des enfants, 11^a. ed. 86 FIGURA 4.5: Comparação das massas de texto de três obras analisadas

(da esquerda para a direita, La science des enfants, O livro do povo e Zoologia).

87

FIGURA 4.6: Dois exemplos de inserção de ilustração no texto em La science des enfants.

91

FIGURA 4.7: Capa e frontispício de O livro do povo, 4^a. ed. 103 FIGURA 4.8: Detalhe do frontispício de O livro do povo, 4^a. ed. 103 FIGURA 4.9: Páginas preliminares de O livro do povo, 4. ed. 104 FIGURA 4.10: Quadro de conteúdos de O livro do povo, 4^a. ed. 104 FIGURA 4.11: Tratamento gráfico para abertura de parte e atribuição de

hierarquias (pesos de títulos e subtítulos). 109 FIGURA 4.12: Exemplo de relação imagem x texto em O livro do povo,

1865. 111

FIGURA 4.13: Capa de Zoologia e de Introducção ás sciencias physico-

naturaes – Bibliotheca do Povo e das Escolas. 138

FIGURA 4.14: Verso do frontispício de Zoologia – Bibliotheca do Povo e das Escolas, 2. ed.

141

FIGURA 4.15: Quadro de classificação de animais em Zoologia, 2. ed. –

Bibliotheca do Povo e das Escolas. 142

FIGURA 4.16: Conteúdos de Introducção ás sciencias físico-naturaes, 2. ed.

– Bibliotheca do Povo e das Escolas.

144

FIGURA 4.17: “A Lua” em La science des enfants, 19. Ed. 146 FIGURA 4.18: “A Lua” em Introducção ás sciencias physico-naturaes, 2. ed. 147 FIGURA 4.19: Capas da Série Graduada de Leitura de Felisberto de

Carvalho. 152

FIGURA 4.20: Diferentes finalidades da ilustração. 167 FIGURA 4.21: Paginação bem calculada para não “quebrar” a leitura. 170 FIGURA 4.22: Sequência de páginas de Zoologia, 2. ed. 171 FIGURA 4.23: Páginas de O livro do povo, 4. ed., sequência aleatória.

Destaques (em azul) para fins desta pesquisa. 173 FIGURA 5.1: Ilustração utilizada para explicar o fenôneno do vácuo. 184

FIGURA 5.2: Esquema de músculos humanos. 186

FIGURA 5.3: Exemplo de remissões a estruturas aparelho digestivo humano.

190

Lista de QUADROS

QUADRO 3.1: Quantidade de páginas por área de estudo em Elementos das sciencias physicas e naturaes – lições de cousas.

52

QUADRO 3.2: Conteúdos de Elementos de lições de cousas, 1937. 73 QUADRO 4.1: Ocorrências de imagens em La science des enfants (11^a. e 19^a.

edição).

90

QUADRO 4.2: Conteúdos de O livro do povo, 4ª ed. 106

QUADRO 4.3: Textos de autoria diversa em O livro do povo (4a ed. e 9a ed.). 114

QUADRO 4.4: Conteúdos de O livro do povo, 9. ed. 115

QUADRO 4.5: Lista de obras da coleção Bibliotheca do Povo e das Escolas entre 1881 e 1886.

130

QUADRO 4.6: Lista de gravuras do livro Zoologia, 2. ed. – Bibliotheca do Povo e das Escolas.

143

QUADRO 4.7: Conteúdos do Quarto livro de leitura, 18. ed., 1910. 158 QUADRO 4.8: Conteúdos do Quinto livro de leitura, 13ed., 1910. 163

Lista de ANEXOS

Anexo I 207

Anexo II 208

Anexo III 209

Anexo IV 217

Anexo V 218

Anexo VI 219

Anexo VII 220

Anexo VIII 221

Anexo IX 224

Anexo X 225

Anexo XI 226

1. Introdução

Estudos na área de História das Disciplinas Escolares, tributária de CHERVEL (1990) e BELHOSTE (1996), tentam responder à pergunta: “Por que se ensina o que se ensina?”. Esta pesquisa se alinha a essa abordagem, circunscrevendo a pergunta ao ensino de ciências na escola elementar nos primórdios da organização da instrução pública graduada no Brasil.

O meu interesse foi movido por ter me ocupado por décadas como profissional do mercado editorial de livros didáticos e boa parte desse tempo exercendo a função de editora de ciências. A leitura de textos e as conversas com colegas e professores do programa Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica, onde cursei o mestrado, me fizeram perceber que as disciplinas têm uma história própria, não sendo apenas parte da História. Elas próprias constituem a História.

Também não são dados da natureza, que surgem espontaneamente: sujeitos a construíram, para além do currículo e dos textos normativos.

Por esse raciocínio, o interesse maior se voltou para a gênese desses materiais didáticos e a forma com que eles foram sendo construídos. A História das Disciplinas Escolares considera os livros didáticos como vulgata das prescrições, leis e pensamentos pedagógicos. E, na análise, assume o papel de protagonista quando se trata de elucidar o currículo que se transforma e se firma na escola, operando como recurso fundamental para a prática escolar. Segundo CHERVEL (1990, p. 203):

O estudo dos conteúdos beneficia-se de uma documentação abundante à base de cursos manuscritos, manuais e periódicos pedagógicos. Verifica-se aí um fenômeno de “vulgata” , o qual

parece comum às diferentes disciplinas. Em cada época, o ensino dispensado pelos professores é, grosso modo, idêntico, para a mesma disciplina e para o mesmo nível. Todos os manuais ou quase todos dizem então a mesma coisa, ou quase isso. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada, a coleção de rubricas e capítulos, a organização do corpus de conhecimentos, mesmo os exemplos utilizados ou os tipos de exercícios praticados são idênticos, com variações aproximadas.

O uso que o professor faz do livro é variável, e a prática por ele consolidada ao longo dos anos institui uma cultura, uma tradição – o que, segundo SACRISTÁN (1998), seria o próprio currículo em ação. Não há correspondência absoluta entre leis ou diretrizes educacionais e a prática em sala de aula. Há sim uma acomodação entre essas esferas, um acerto, e o livro didático, também ele fruto de releituras de documentos, negociações, ajustes entre ideias pedagógicas e recursos materiais, participa desse cenário como elemento fundamental de consolidação de currículos.

Segundo BITTENCOURT (2008, p. 97-98):

Programas curriculares e livros didáticos foram sendo produzidos concomitantemente, um auxiliando o outro na elaboração dos conteúdos das diversas disciplinas a serem transmitidos pela educação formal. Os programas de ensino passaram a preceder a elaboração dos compêndios somente no decorrer do século XIX, com a consolidação das disciplinas escolares. [...] É inviável separar os projetos de construção de programas curriculares das discussões sobre o papel a ser desempenhado pelo livro didático. Durante o período de elaboração das reformas educativas, o livro didático continuou a representar, para seus idealizadores, a concretização do novo saber proposto. [...] O livro escolar inscrevia-se, assim, na história da disciplina escolar à medida que ocorria a construção do saber escolar.

Há uma outra área de estudos que se consolida no Brasil, com base em estudos de FRAGO (1995) e ESCOLANO (1990), entre outros: a História da Cultura Material

escolar. Nessa óptica, todos os artefatos, como o mobiliário e os livros, são revestidos de concepções pedagógicas, saberes, práticas e significados e, por isso, são objeto de estudo. Segundo SOUZA (2007), FRAGO (1995) e ESCOLANO (1990), a análise de tais artefatos segundo a sua materialidade, a sua história, as políticas que regulam a entrada desse materiais no espaço escolar, a representação do público escolar a respeito deles, entre outros aspectos, é relevante para o estudo das disciplinas escolares e o currículo. Nesse sentido, o livro, como um artefato, ganha visibilidade, por ser portador de materialidades que implicam determinados usos na prática escolar.

Outro aspecto de que a pesquisa lança mão é a análise material dos livros, com base em CHARTIER (1996; 1998; 2001; 2014), DARNTON (1990), APPLE (1995), no que se refere aos dispositivos e estratégias editoriais. Uma obra pode tomar formatos, estruturas e conteúdos variados, dependendo das estratégias que o autor e o editor adotarem em função dos destinatários visados e daquilo que desejarem expressar com maior ou menor relevância. A seleção de assuntos dentre o conhecimento desenvolvido pela humanidade é, obviamente, um recorte do que se pretende como objeto das leituras e do ensino. Mas a extensão dos textos dispostos nas páginas, a quantidade de páginas, o tamanho das letras que compõem o texto, o ritmo de leitura imposto pela inserção de títulos, subtítulos e imagens, entre outros elementos, a presença ou ausência de exercícios, bem como a natureza deles, a interlocução que se faz entre quem escreve o texto e quem o lê, as distinções expressas ou subentendidas entre a parte destinada ao aluno e a que se dirige ao professor, são exemplos de recursos que indicam as competências presumidas do leitor e têm implicação nos usos do material, norteiam gestos de leitura e acomodam rotinas em sala de aula.

Busca-se referência em GENETTE (2009), que utiliza o conceito de paratextos editoriais para classificar as partes que não estão postas no texto propriamente dito, mas que se destinam a ser lidas, nem sempre pelo destinatário final da obra – no caso, o aluno – , mas pelo professor, o inspetor, as autoridades que dão a chancela para a circulação da obra.

A pesquisa de fontes ocorreu em dois momentos. Primeiramente, no acervo da Biblioteca do Livro Didático da Universidade de São Paulo. O objetivo foi inventariar obras escolares indicadas para a instrução elementar e que veiculavam conteúdos de ciências, quer como tema principal, quer como um tema entre os demais. Nesse momento, os materiais selecionados (ANEXO I) foram fotografados. No ano de 2009, com apoio do então orientador, Kazumi Munakata, foi-me concedida uma bolsa de pesquisa no Centro Internacional de la Cultura Escolar (Ceince), em Berlanga de Duero, Soria, Espanha. O objetivo foi arrolar o mesmo tipo de material (ANEXO II) e verificar se ocorriam similaridades entre obras publicadas no Brasil e na Espanha e, em caso afirmativo, quais aspectos se destacavam.

A pesquisa foi interrompida e, em 2016, sob orientação da professora Circe Maria Bittencourt, recorreu-se a bibliotecas digitais para atualizar o rol de livros a serem analisados. O contato com o instituto de pesquisa Georg Eckart Institute (GEI) da Alemanha forneceu obras digitalizadas ou em processo de digitalização; outras instituições e bibliotecas, como a Biblioteca Nacional da França e a Biblioteca Nacional de Portugal, também renderam valiosas fontes. Universidades e bibliotecas fornecem obras digitalizadas – gratuitas ou pagas –, mas os próprios sites podem auxiliar os estudos, pois fornecem registros de aspectos relevantes das obras catalogadas, como o formato, o número de páginas, o autor, as obras de um mesmo autor.

Dentre os sites de bibliotecas consultados, os que resultaram em obras selecionadas para a pesquisa foram¹:

 <www.gei.de/bibliothek>, da Georg Eckert Institut für internationale Schulbuchforschung em Braunschweig, Alemanha. O instituto se dedica a pesquisas sobre livros didáticos e seu acervo se concentra prioritariamente na área de ciências humanas. Exemplares digitalizados são fornecidos gratuitamente; quando a obra consta no catálogo mas ainda não está disponível, o instituto a digitaliza e a remete, também gratuitamente, ao pesquisador.

 <http://gallica.bnf.fr/>, biblioteca digital da Biblioteca Nacional da França.

Acervo de milhões de documentos de acesso gratuito.

 <http://catalogo.bnportugal.pt/>, Biblioteca Nacional de Portugal. Apresenta uma área para aquisições de obras digitalizadas disponíveis ou digitalizadas sob encomenda.

 <lemad.fflch.usp.br>, Laboratório de Ensino e Material Didático, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas – Universidade de São Paulo. Área com livros digitalizados de acesso gratuito.

A escolha final dentre todas as obras levantadas se deu pelo critério de diversidade de estrutura, pois implica maior riqueza para as análises materiais. Escolhemos livros de leitura, livros de lições de coisas, dois exemplares integrantes de uma coleção e uma série graduada. As fontes selecionadas para análise mais detalhada foram:

1Acessos entre dez. 2016 e abr. 2017. As características dos acervos e as regras de acesso e

 La science des enfants , de Victor Henrion, 11^a. e 19^a. ed. (Paris, L. Belin, 1879 e 1885.)

 O livro do povo, de Antonio Marques Rodrigues. 4^a. ed. e 9^a. ed. (Maranhão, Typographia do Frias, 1865 e 1881.)

 Bibliotheca do Povo e das Escolas. Zoologia e Introdução ás sciências phisicas e naturaes. (Lisboa, David Corazzi, 1881.)

 Elementos usuaes das sciencias physicas e naturaes – lições de cousas, de M.

Martel. (Rio de Janeiro, Garnier, c. 1900.)

 Série Graduada de Leitura de Felisberto de Carvalho. (Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves, 1910 e 1911.)

 Elementos de lições de cousas, de Córa Alvarenga. (Niterói, s.e., 1937.)

Os critérios de análise foram os mesmos para todas as obras. Para melhor organização do trabalho, procedeu-se à análise das obras em dois capítulos: um para as obras indicadas como “lições de coisas” (capítulo 3) e o outro para as restantes (capítulo 4).

O capítulo 2 discorre sobre o contexto educacional do período no tocante ao currículo de formação de professores e da própria instrução elementar. Tomam-se como referências principais os trabalhos de ABREU (2002), TANURI (2000) e ALMEIDA (1995); e como fontes:

 Revista de Ensino: 1902-1910

 Anuário do Ensino do Estado de São Paulo: 1907-08, 1909-10, 1911-12, 1917- 18

 Relatórios ao presidente da província do Maranhão: 1830-1930

 Coleção de Leis e Decretos do Estado de São Paulo: 1889-1921

O capítulo 2 analisa aspectos materiais de duas obras caracterizadas no próprio título como “lições de coisas”: Elementos usuaes das sciencias physicas e naturaes – lições de cousas, de M. Martel; e Elementos de lições de cousas, de Córa Alvarenga.

O capítulo 4 faz a análise das demais obras: La science des enfants , de Victor Henrion; O livro do povo, de Antonio Marques Rodrigues; Zoologia e Introducção ás sciências phisicas e naturaes da Bibiotheca do Povo e das Escolas; e a Série Graduada de Leitura de Felisberto de Carvalho.

Nesses dois capítulos, investiga-se o rol de conteúdos, a abordagem e a estrutura das obras. O inventário dos conteúdos pode ser obtido pelo sumário ou, na ausência desse recurso, pela leitura dos textos. A pesquisa sobre as abordagens considera a narrativa, a forma de expor os conteúdos, o lugar em que o autor se coloca na narrativa, o leitor pressuposto, suas habilidades, as competências almejadas com o ensino, o método insinuado ou expresso, o lugar do professor no uso do material didático. Além da atenção ao texto em si, que norteia a identificação de tais aspectos, uma análise acurada pode buscar dispositivos que revestem a obra, conforme afirma CHARTIER (1998, p. 8):

Manuscritos ou impressos, os livros são objetos cujas formas comandam, se não a imposição de um sentido ao texto que carregam, ao menos os usos de que podem ser investidos e as apropriações às quais são suscetíveis. As obras, os discursos, só existem quando se tornam realidades físicas, inscritas sobre as páginas de um livro, transmitidas por uma voz que lê ou narra, declamadas num palco de teatro. Compreender os princípios que governam a “ordem do discurso” pressupõe decifrar, com todo o rigor, aqueles outros que fundamentam os processos de produção, de comunicação e de recepção dos livros (e de outros objetos que veiculem o escrito). Mais do que nunca, historiadores de obras

literárias e historiadores das práticas e partilhas culturais têm consciência dos efeitos produzidos pelas formas materiais.

Por materialidade entende-se, portanto, o que existe além do conteúdo simbólico: o número de páginas, o formato, o acabamento, o papel, as imagens, a estrutura do livro, a seleção de seu conteúdo, as edições de uma mesma obra ao longo do tempo.

O conceito abrangente de paratexto desenvolvido por GENETTE (2009) reforça a base desse tipo de estudo na busca de intencionalidades que impregnam os livros.

O capitulo 5 faz um dos aspectos materiais observados nos capítulos 3 e 4.

Examinando-se obras com características tão diversas em sua totalidade, tal confronto busca verificar a presença de dispositivos que eventualmente possam ter contribuído para que determinado formato de livro escolar tenha prevalecido em relação a outros, consolidando-se ao longo do tempo. No tocante aos livros sobre lições de coisas, a pesquisa busca responder “que coisas são coisas das lições de coisas” (KAZUMI, 2012) e em quais aspectos essas obras se diferenciam das demais.

Por fim, o capítulo analisa os métodos expressos em face das materialidades levantadas nas obras.

A pesquisa procura descobrir, portanto: quais os conteúdos de ciências priorizados na materialização das obras escolares; quais os dispositivos empregados na materialização desses livros que os sustentaram como objeto de uso eficiente na prática escolar.

Esse percurso de investigação visa contribuir para os estudos que vêm sendo feitos sobre a cultura material escolar no Brasil por SOUZA (2007); BASTOS, LEMOS e BUSNELLO (2007); MADI (2013); BRAGHINI, PEDRO e PIÑAS (2011), bem como ampliar a base de pesquisas do projeto Livres – Banco de Dados de Livros Escolares

Brasileiros –, em colaboração com os projetos Emmanuelle da França, Manes da Espanha e GEI da Alemanha, que se dedicam à investigação da história do livro didático.

2. Ciências no currículo escolar

2.1 Definindo os termos

No imaginário comum, o termo livro didático costuma implicar um complemento:

De que disciplina? E, em seguida: De que série ou ano escolar? Hoje esse tipo de livro se apresenta em volume único ou em coleção seriada e pode ser de língua portuguesa, ciências da natureza, matemática, história, geografia. Além disso, cada livro costuma ter uma parte específica que corresponde ao manual do professor, compondo a versão específica do mestre, com esclarecimentos acerca da metodologia, orientações, atividades extras, sugestões de respostas e outros complementos.

Para o historiador da educação, é necessário identificar também o período da história em que o livro foi publicado. E, no contexto dos estudos da história das disciplinas escolares (CHERVEL, 1990; BELHOSTE, 1996), é preciso pesquisar as classes de sujeitos envolvidos, as discussões políticas que geraram as leis e os textos normativos que regulam a organização escolar e determinado saber, os saberes preexistentes, a prática escolar e as materialidades implicadas – é, enfim, preciso considerar a cultura escolar. Uma disciplina escolar tem uma trajetória pontuada por continuidades e rupturas derivadas do contato da cultura escolar com as injunções normativas, sendo produzida no âmbito da própria escola, e não externamente a ela.

Nesse sentido, as perguntas a que me propus responder neste capítulo foram: Como a matéria de ciências aparece no currículo escolar para as crianças da instrução pública elementar? E no currículo de formação de professores para o ensino elementar? Que aspectos do contexto educacional teriam favorecido a entrada dos

livros no cotidiano escolar e, eventualmente, possibilitado que assumissem um papel de relevância no ensino?

Definir o que era a disciplina de “ciências” não é simples, pois houve diferentes denominações atribuídas às assinaturas que hoje podem ser tomadas como correspondentes ao que conhecemos por “ciências da natureza”². História natural, ciências físicas e naturais, lições de coisas, ciências naturais figuraram no período analisado como um dos componentes da escolarização de alunos da instrução pública e formação de professores. De modo mais genérico ou mais detalhado, ora explicitadas por um método de ensino, ora mimetizando o próprio método (como foi o caso de “lições de coisas”), referidas insistentemente ou de modo mais esparso nos documentos legais, dependendo da província ou estado, as rubricas podem ser entendidas como expressão de uma proposta de incorporação de um conjunto de saberes relacionados com o estudo dos seres vivos, dos fenômenos da natureza e, por vezes, da astronomia. Além de refletirem projetos educacionais, expressam a permanência de um objetivo educacional, posto que o componente figura até hoje nos currículos, agora expresso como “ciências da natureza”. Com o intuito de simplificar a escrita, sem entrar no mérito de qual designação seria a mais relevante por condizer com conteúdos, objetivos ou métodos, utilizarei a denominação genérica de ciências.

2 Ciências da Natureza é o componente escolar hoje presente no currículo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Finais. Para detalhamento desse componente, podem-se consultar os editais dos PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) 2016 e 2017, bem como as discussões acerca da Base Nacional Comum Curricular, em: <www.fnde.gov.br>.

Note-se que, ao considerar o percurso da constituição da disciplina de ciências, não se espera que tenha ocorrido constância desses conteúdos nos textos normativos ou nos livros escolares. A postura de investigação foi a de verificar como eles foram incorporados aos currículos prescritos (SACRISTÁN, 1998) e aos livros, sob o jugo de quais seleções e omissões, influenciando a prática escolar, sua disciplinarização, e conformando uma cultura escolar.

O final do século XIX consistiu num marco na história dos pensamentos educacionais.

Foi um período de intensos debates acerca da educação e de implementação de sucessivas reformas com o objetivo de modernizar a instrução escolar. Conforme CHERVEL e COMPÈRE (1999), na França, a tradição do ensino humanista, sobretudo no secundário, baseado na retórica e na leitura e recitação dos autores clássicos, que vinha sendo criticada desde o século XVIII, cede lugar, gradual porém definitivamente, à educação escolarizada cujas finalidades não eram mais formar o indivíduo e seu espírito, mas prepará-lo para construir o futuro. Agora, tanto na instrução primária quanto na secundária, configurava-se uma escolarização mais pragmática, utilitária (VALDEMARIN, 2000), calcada no estudo das matérias ditas

“científicas”: língua pátria (e não latim ou até mesmo grego), álgebra, geometria, geografia, história, física, química, história natural, higiene.

A entrada da matéria de ciências naturais, ou história natural, era entendida por parte da intelectualidade como necessária ao impulsionamento das nações em direção ao progresso, em consonância com os avanços científicos e tecnológicos.

A renovação pedagógica refletiu-se na construção de espaços escolares diferenciados, nova organização curricular e metodológica. Tal renovação teve como aliado o incremento da produção de um mobiliário específico, assim como de

materiais pedagógicos: lousas, papelaria para registro de aulas, livros, atlas, mapas, animais taxidermizados (MADI, 2013) – pondo em prática avanços na engenharia, arquitetura, imprensa, medicina sanitária, higiene, pedagogia. A formação do

“homem moderno” seria fruto dessa escola renovada com base nas conquistas e saberes científicos, em todos os níveis escolares.

Assim como na França, a instrução primária no Brasil era destinada para o povo, ficando o ensino secundário para as elites. Aqui era preciso e urgente instruir a massa de filhos de imigrantes e a população crescente, especialmente nos centros urbanos, infundindo-lhes os preceitos necessários à civilidade, aos cuidados higiênicos e à educação moral, em conformidade com o Brasil que se queria ser: uma nação em sintonia com as nações mais proeminentes, expoentes de ideias liberais e de modernidade científica e técnica em prol do desenvolvimento da sociedade.

2.2 Aspectos normativos e contexto da organização escolar

Adensamento populacional crescente, incremento das atividades fabris, imigração, enriquecimento de grupos ligados à atividade cafeicultora: em linhas gerais, esse era o cenário de São Paulo no período em que o material analisado circulou. São Paulo constituía-se num centro sensível a iniciativas reformistas advindas tanto da Europa quanto dos Estados Unidos e também pólo irradiador de ideias para as demais localidades – províncias e estados. Por essa razão, selecionaram-se, como referência para o estudo, os currículos de São Paulo com base na leitura da Coleção de Leis e Decretos do Estado de São Paulo, Anuários de Ensino e pesquisas relacionadas (ALMEIDA, 1995; TANURI, 2000; ABREU, 2002).

Uma das obras analisadas, O livro do povo, foi publicada no Maranhão (1865), e o panorama normativo foi aferido também com base na leitura de Relatórios de Província e Coleção de Leis e Decretos do Estado do Maranhão, cobrindo o período de 1835 a 1955. Destaque-se que esta parte da pesquisa não teve como objetivo o detalhamento e a discussão do currículo em si, mas tão somente a averiguação das entradas da matéria de ciências no currículo ao longo do período analisado e quais rubricas a representaram.

A Constituição de 1824 previu o ensino primário gratuito para todos os cidadãos. O Ato Adicional de 1834 estabeleceu que a instrução elementar ficaria a cargo das províncias e o secundário seria centralizado. Tal Ato, segundo FÁVERO (1996, p. 67), corroborou para que o ensino secundário, destinado às elites, fosse priorizado em relação ao ensino elementar. No tocante à carência de recursos atribuídos à instrução elementar – escolas, materiais didáticos, professores preparados, método específico para o ensino de crianças –, LORENZ e VECCHIA (2005) afirmam:

What typified education in the distressingly small number of schools throughout the realm were scant resources, a dearth of didactic materials, a predominance of verbal methods of instruction, and unprepared teachers.

Brazilian legislators struggled with the problem of how to extend primary schooling to the masses and modernize the teaching methods in the classroom.³

Tal falta de recursos e de materiais apropriados para o ensino pode ser depreendida nos próprios textos normativos:

3 Traduzindo: “O que caracterizava a educação no número angustiantemente pequeno de escolas em todo o Império era: falta de recursos, escassez de materiais didáticos, predominância de métodos verbais de instrução e professores despreparados. Os legisladores brasileiros tiveram dificuldades para estender a educação primária às massas e modernizar os métodos de ensino em sala de aula”.

Art. 95. O Governo garante premios na conformidade da 2ª parte do Art. 56 aos que compuzerem ou traduzirem compendios, os quaes serão sujeitos á disposição do § 4º do Art. 3º combinada com a do Art. 4º. (Decreto 1331 de 17/2/1854).⁴

A primeira Escola Normal foi instalada em Niterói, em 1835, sob a Lei Provincial n.

10.⁵ Para cursar a escola, bastava ser brasileiro, ter idade superior a 18 anos, exibir idoneidade moral e saber ler e escrever (MOACYR, 1939 apud TANURI, 2000, p. 64).

Sobre o ensino de ciências para os futuros mestres, aponta MENDES SOBRINHO (2014, p. 272):

Em alguns currículos das poucas escolas normais existentes nas províncias, são citadas disciplinas como Física, Química, Biologia e História Natural. Essas matérias eram ministradas por professores que, muito embora não possuíssem uma formação didático- pedagógica específica, destacavam-se nos meios acadêmicos e tinham profundos conhecimentos dos conteúdos. Eram dos profissionais mais preparados e atualizados da época, tais como oficiais, médicos, farmacêuticos e engenheiros, e tinham forte influência social e política em suas cidades. Eles desempenhavam com o rigor da época suas funções docentes.

Na formação de mestres no período imperial, prevaleceu a “cultura geral” em detrimento de uma instrução de cunho pedagógico, e as escolas eram abertas ou fechadas ao sabor das decisões políticas motivadas por fatores outros que não propriamente os educacionais (ALMEIDA, 1995; TANURI, 2000).

4Regulamento para a reforma do ensino primário e secundário do Município da Corte.

Decreto de 1331-A. Coleção de Leis do Império do Brasil – 1854,p. 45, v. I.

5 “Haverá na capital da Província uma escola normal para nela se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827.”

Em São Paulo, o período mais fecundo teria ocorrido entre os anos finais do Império e o início da República, que resultou na instalação da Escola Normal e das escolas- modelo, com a integração das matérias de cunho científico às pedagógicas. Houve esforços no sentido de promover formação pelo método intuitivo, tributário de autores europeus, como Pestalozzi e Froebel, e ênfase na prática pedagógica, nos procedimentos de como ensinar.

O avanço das ideias liberais republicanas colocou a educação popular em lugar de destaque entre as bandeiras políticas. Discutiam-se as causas do atraso do Brasil em relação aos países da Europa, aos Estados Unidos, e até mesmo a nossos vizinhos fronteiriços, como Argentina e Uruguai. Mobilizados por um ideal de modernização da sociedade, intelectuais, políticos, representantes das oligarquias, assumiram que a educação, reformada, poderia pôr a nação no compasso do desenvolvimento, regenerando-a, como observa SOUZA (1999, p. 116): “Sendo considerada como elemento de regeneração da nação, um instrumento para a reforma social e impulsor do progresso e da civilização”.

Nas primeiras décadas do Brasil República, reformas educacionais se seguiram a intensos debates, na tentativa de organizar a instrução pública e pôr a nação em marcha rumo ao progresso. Tanto o currículo da escola primária quanto o das escolas destinadas à formação dos respectivos mestres sofreram sucessivas mudanças até que se “estabilizassem”, por volta da década de 1920 (ALMEIDA, 1995;

Coleções de Leis e Decretos do Estado de São Paulo), o que não significa que as condições estruturais de implantação das escolas e os objetivos almejados tivessem sido atingidos. Os investimentos dedicados pelos primeiros governantes visando à reforma da Escola Normal expressam valorização do magistério. A formação no

magistério foi então considerada primordial para a questão educacional do país e o seu desenvolvimento, ponto fulcral para a propagação das ideias renovadoras (SOUZA, 1998, p. 62, 64).

Não obstante, o crescimento acentuado da clientela da escola pública primária conduziu a soluções não programadas para dar vazão ao atendimento da demanda por professores. Não havendo professores suficientes para prover as cadeiras das novas escolas primárias, tampouco orçamento para a abertura de escolas normais, os alunos egressos dos cursos complementares de instrução primária passaram a poder lecionar nos cursos preliminares.⁶

Medidas de caráter emergencial, provisórias, acabaram por contradizer o ideal republicano de uma formação de qualidade e inviabilizaram a realização do projeto visionário de educação para todos, na medida em que a formação oferecida pelas escolas complementares se distanciava da efetivada nas escolas normais. Menos custosas, as escolas complementares superaram as escolas normais em número de unidades e de alunos e, por conseguinte, uma formação mais precária se disseminou (TANURI, 1979, p. 116 apud SOUZA, 1998, p. 67) não apenas em São Paulo, mas pelo país. No estado de São Paulo, essa dualidade persistiu até 1920, quando se procedeu à unificação das formações pelo padrão da Escola Normal. Entretanto, na maioria dos demais estados, essa mesma unificação só viria a ocorrer mais tarde, em 1972 (TANURI, 2000, p. 69).

De qualquer maneira, a reforma promovida em 1890 na Escola Normal paulista trouxe uma mudança substancial no currículo, agregando matérias de cunho

6 Nesse período, a instrução pública primária tinha a duração de oito anos e estava dividida

científico (ANEXO III, Quadro D D). A partir daí, podem-se acompanhar, nos quadros subsequentes do ANEXO III, que a estrutura curricular e a extensão do curso só aumentaram. A ênfase do currículo era na formação enciclopédica, propedêutica, entendendo-se que o futuro mestre deveria aprender, aprofundadamente, as disciplinas às quais as crianças seriam apresentadas. Somava-se a isso o relevo que se passa a dar à forma de ensinar: as ideias de Pestalozzi acerca do método intuitivo são introduzidas no currículo, e são contratadas as professoras Marcia Percy Browe, que à época lecionava na escola presbiteriana Mackenzie College, e Guilhermina Loureiro de Andrade, que havia cursado a formação nos Estados Unidos.

Em 1854, o Decreto 1131-A, que regulamenta o ensino primário e secundário no município da Corte (ANEXO IV), incluiu, para a instrução elementar, “o estudo dos princípios das ciências físicas e da história natural aplicáveis aos usos da vida”. Em 1893, regulamenta-se a instrução pública pela Lei n. 56/1893 e se inclui, entre outras matérias, a “lição de cousas” no Maranhão (ANEXO V). Conforme ABREU (2002, p. 8), em São Paulo, a Lei 81/1887, que reformava a instrução pública da província, previu o ensino de ciências sob a forma de “lições de coisas com observação espontânea”.

No período republicano, tanto nos cursos de docência quanto na instrução primária, as matérias científicas ganham maior destaque, são mais detalhadas. Em 1893, em São Paulo, temos na grade de conteúdos para o ensino primário das escolas preliminares (ABREU, 2002, p. 72), entre as matérias científicas aquelas que designam os conteúdos de ciências propriamente ditos: cosmografia; noções de ciências físicas, químicas e naturais, nas suas mais simples aplicações, especialmente à higiene⁷. E, no programa das escolas primárias complementares, temos, para o

7Lei 88/1992, Decreto 144-B, art. 56 apud ABREU (2002).

terceiro ano: mecânica, visando suas aplicações às máquinas, as mais simples;

astronomia elementar (cosmografia); noções de física e química experimental, especialmente em suas aplicações mais importantes à indústria e à agricultura. E, no quarto ano da escola complementar: elementos de história natural, especialmente em suas aplicações mais importantes à indústria e à agricultura, noções de higiene.⁸

O programa de ciências para a instrução primária vai se detalhando e se diversifica conforme a categoria de escola (preliminar, complementar, isolada, noturna, de bairro, rural, urbana, de grupo escolar). Percebem-se nos currículos os conteúdos de estudo do homem, zoologia, botânica, fenômenos da natureza e propriedades da matéria (ou física e química), doenças, higiene, alimentos. O tratamento dado ao estudo era o da utilidade dos seres e das coisas para o ser humano: “nomes das principais partes do corpo humano, comparando-as entre si”⁹; “continuação dos animais domésticos, salientando a diferença entre eles. Herbívoros, carnívoros, roedores, paquidermes”¹⁰; “Vegetais úteis, as partes principais da planta, as partes de uma flor simples, observação sobre a germinação das sementes, sementes comestíveis”¹¹; “animais domésticos, animais alimentícios, animais que fornecem matéria-prima às indústrias, animais que nos dão o vestuário, animais que nos são aliados contra os que nos são daninhos, animais que servem para o nosso recreio”¹². Embora não de modo contínuo, percebe-se a presença de minerais (rocha e solo), astronomia, agricultura e lavoura.

8Lei 88/1992, Decreto 144-B, art. 216 e 217 apud ABREU (2002).

9Decreto 248 de 1894 – Programa das Escolas Preliminares apud ABREU (2002, p. 76).

10Idem.

11Decreto 1281 de 1905 apud ABREU (2002, p. 84).

12

Em alguns casos, especifica-se o método previsto para a aprendizagem, indicando-se o emprego da observação (pela visão): comparação de semelhanças e diferenças entre os animais com base nos seus aspectos corporais externos, visíveis:

O ensino deve ser dado sempre à vista do objeto explicado, ao menos da estampa que o represente; é preferível que o aluno conheça um objeto, embora desconheça a sua denominação, do que saber-lhe o nome e dele não ter outro conhecimento. [...] Colecionar seres e substâncias naturais com indicação do nome, da origem, procedência certa ou provável. Leitura e passeios instrutivos. [...]

Apesar do programa neste ano apresentar já um desenvolvimento mais completo, as lições devem continuar a ser mais simples possível fugindo sempre à particularização. O ensino das ciências naturais tem por fim mais ensinar a observar, a experimentar, a classificar do que propriamente o ensino das matérias que compõem o programa, isto é essencialmente educativo. [...] Exercícios de observação de animais conhecidos. Exercícios de classificação pelo eu aspecto exterior, como: animais que andam, que voam, que nadam. Animais de dois pés, de quatro, de seis, de mais de seis. Animais com o corpo coberto de penas, de pelo, de escamas.¹³

Se até 1892 os conteúdos de ciências vinham soltos nos programas – cosmografia, elementos de história natural, mecânica –, a partir de 1893, percebe-se que eles foram organizados sob uma rubrica comum, que variava entre “ciências físicas e naturais” e “ciências naturais”. Desse modo, trovões, raios, cores, sombras, répteis, vertebrados, sementes, luz, estrelas, Universo, o corpo humano, doenças, crosta terrestre, sais, metais, rochas, alavancas, gravidade, entre outros temas, passaram a ser prescritos sob a matéria denominada de uma das formas acima indicadas.

Apesar de o objetivo ser não ser, como se enunciava, a apreensão estrita dos conteúdos de “ciências físicas e naturais”, já se percebe a entrada de noções de

13Coleção de Leis e Decretos do Estado de São Paulo, 1904, t. XIV.

anatomia e fisiologia, bem como de classificações taxonômicas. São tópicos de aprendizado difícil se se tomar a observação como procedimento único de aprendizagem, uma vez que as classificações de seres vivos nem sempre obedecem a critérios perceptíveis a olho nu, assim como o sistema circulatório, nervoso, respiratório, esquelético não podem ser visualizados em sua completude, tampouco alguns de seus órgãos ou componentes (o cérebro, os nervos, a medula). Os currículos incluíam também o estudo de doenças, como o impaludismo, a tuberculose, a ancilostomose, a lepra, a raiva. A apreensão dos ciclos de contágio de algumas dessas moléstias fica comprometida se baseada somente na observação – a não ser que se lance mão de esquemas ou ilustrações.

A escola republicana era o lugar de cultivo de habilidades inéditas no aluno: a leitura em voz alta, a observação interessada da natureza, dos animais úteis e nocivos, a incorporação de hábitos saudáveis fundamentais para a vida em sociedade e o progresso da humanidade. Nesse cenário de grandes esperanças, o professor tinha importância fundamental. Mas com quais recursos?

2.3 “Pedagogia prática” em revista

O fato de uma grade curricular existir sob a forma de textos normativos não implica, necessariamente, que ela tenha sido cumprida e que suas finalidades tenham logrado êxito. Independentemente da época, uma prescrição legal não garante o seu cumprimento. SOUZA (1998, p. 65) afirma que há muito a se descobrir acerca da formação docente nesse sentido. TANURI (2000), analisando um período posterior

(1930-1940), aponta autores que aventam que a prática pode não ter se cumprido em conformidade estrita com as prescrições legais.

Na tentativa de compreender melhor a bibliografia acessada pelos docentes e suas inquietações, pesquisaram-se exemplares da Revista de Ensino, de 1902 a 1905, uma publicação organizada por professores públicos – “Revista de Ensino da Associação Beneficente do Professorado Público de São Paulo” – e subsidiada pelo governo do Estado. Bimestral, gratuita, sua aquisição se dava mediante assinatura. Sua estrutura não era rigorosamente regular, variando ligeiramente entre um número e outro, mas, conforme apresentação constante do n. 1 da revista, ela deveria compor-se das seguintes partes:

I – Questões geraes, compreendendo o desenvolvimento de theses sobre assunptos pedagógicos, que a Associação fornecer; II – Pedagogia pratica; III – Literatura infantil. Contos infantis e seleção de poesias, diálogos e pequenas comedias para recitação; IV – Critica sobre trabalhos escolares; V – Himnos escolares; VI – Movimento associativo; VII – Actos Officiaes; VIII – Noticias e annuncios. (REVISTA DE ENSINO, ano I, n. 1, fev. 1902, p. 4 )

No intuito de facilitar e aprimorar o trabalho do mestre, a revista veiculava artigos escritos, traduzidos ou indicados pelos próprios professores, e para isso conclamava a participação de todos para que enviassem textos, opiniões sobre livros, manifestações acerca da educação, enfim. Não se pode concluir que todo o professorado da rede tenha se instruído no periódico, mas como ele era escrito por um grupo de professores da instrução pública, os seus textos podem ser tomados como aspectos relevantes das ideias em circulação, da bibliografia, bem como das questões mais prementes, das carências e urgências.

Chama a atenção a parte dedicada ao que se intitulou “pedagogia prática”. Por meio dessa seção veiculam-se sugestões de aulas de matérias diversas, como aritmética, geometria, exercícios militares, natação, química, leitura em voz alta, gramática, física, ciências. Os estudos de matemática eram os mais abundantes, em geral acompanhados de várias figuras. As aulas de ciências não eram tão frequentes, e, entre elas, as de química apareciam com maior constância, principalmente nos números iniciais, com textos longos e densos.

Em geral, a pedagogia prática se expressava por meio de um texto que simulava um diálogo imaginário entre mestre e aluno. Vamos ver uma aula de física em que se pretendia trabalhar o conceito de cor (REVISTA DE ENSINO, ano III, n. 3, 1904, p. 273- 274):

O estudo systematico [das cores] poderá ser iniciado com a seguinte pergunta:

-- O senhor lá do canto, já viu o céo sem nuvem?

-- Eu já vi..., responde o Florestano, o mais peralta da classe.

-- Pois então o senhor Florestano vai mostrar-me naquella carta (indicará o professor a carta das vogaes) as letras que tem a côr do céo.

-- I, o, responderá, apontará o menino, dizendo – são azues.

-- Qual é então a côr do céo, Mario?

-- A cor do céo é... azul.

-- Muito bem, Mario.

-- Agora o Libutti, que já residiu nas proximidades do Vesuvio, na pitoresca cidade de Napoles, vai nos dizer o que é isto (mostrará o professor um cylindro de sulfur).

-- É um pedaço de enxofre, dirá naturalmente o alumno.

-- E qual é a letra que está vestida de côr de enxofre?

-- É o e, que tem côr amarella, dirá talvez o menino, mostrando-a.

-- Qual é então a côr do enxofre, Maximo?

-- A côr do enxofre é amarella, responderá o menino.

-- Bem, e o que acontece quando se corta o dedo, Mario?

-- Sai sangue.

-- Muito bem. [...]

O autor do texto (I. Cardoso) propõe uma aula em que se trabalhe a formação de ditongos e tritongos e a mistura de cores, estabelecendo-se uma correspondência entre letras e cores distribuídas em quadros parietais. Um jogo um tanto trabalhoso,

mas que procurava mostrar ao professor que é possível ensinar um fenômeno físico – a reflexão de raios luminosos e a percepção de cores – aliando-o à sensibilidade das crianças e às primeiras lições de leitura. Era um esforço de pôr em prática o ensino através da sensibilidade. Esse tipo de construção textual bastante peculiar (o professor pergunta e o aluno responde aquilo que o mestre quer que seja respondido) aparece, de fato, em diversas aulas práticas do periódico. É também o recurso com o qual foi construído o livro de Norman Calkins, Primary object lessons (1861, reformulado em 1870), obra fundante do método intuitivo de ensino largamente difundido no período como “lições de coisas”. Falaremos dessa obra mais adiante. Esse tipo de texto também foi identificado por MADI (2013, p. 102- 105) em exemplares da Revista Escolar:

Na apresentação do primeiro número [1925], a Revista Escolar expõe que suas seções e o teor de suas publicações esclarecem por si só seus intuitos. A prescrição didática para o estudo dos animais contido nessa revista se apresenta, ora como conteúdo de Zoologia tratado na seção “Lições Práticas”, ora como conteúdo das “Lições de Coisas”. O desenvolvimento das lições se faz pela metodologia de perguntas do professor e respostas do aluno, simulando uma situação de aula.

A revista procurou prescrever práticas para auxiliar o desenvolvimento do conteúdo programático do Ensino Primário.

Há, contudo, extensos textos expositivos também. Entre esses ganham destaque, traduzidos do francês, os que tratam de leitura em voz alta, relacionando-a a aspectos higiênicos e científicos (REVISTA DE ENSINO, ano III, n. 2, jun. 1904, p. 99- 104; ). A leitura em voz alta era uma habilidade a ser ensinada pelo professor e cultivada no aluno. Havia uma ciência embutida no ensino da leitura. Propagava-se certa higiene implicada na arte de ler e que devia ser fomentada pela escola pública.

didáticas (BITTENCOURT, 1993, p. 82; 2004, p. 481-482; HALLEWELL, 2005, p. 144), posto que a leitura era fundamentalmente proporcionada pelos livros escolares.

Destaquem-se os textos traduzidos por dr. Abílio Cezar Borges¹⁴ e reproduzidos parcialmente em sucessivas edições (ano III, n. 2, 1904, p. 99; ano III, n. 3, p. 278), enfatizando a importância de se educarem os movimentos de respiração (inspiração e expiração) para uma boa leitura, moderar a tonalidade da voz, não muito aguda, causadora de agitação, nem muito grave, produtor de enfado em quem ouve.

Considerava-se importante que o texto dirigido às crianças se fizesse acompanhar de figuras (ilustrações), pois esse recurso aumentaria ao máximo o resultado da leitura, conforme preconiza outro autor de livro, Ramon Roca (REVISTA DE ENSINO: ano I, n.

2, 1902, p. 213-225).

No caso de ciências, sobressaem os artigos que discorrem sobre os sentidos, igualmente traduzidos. Há inclusive um, “O ensino das cores”, cuja tradução vinha de artigo em espanhol, que, por sua vez, fora traduzido do inglês – como resultado

14 Um dos mais proeminentes intelectuais da época a divulgar o ensino renovado inspirado nos autores e preceitos pedagógicos estadunidenses, autor de diversas obras didáticas: “O

‘amigo das crianças’ escreveu uma vastíssima obra didática, criou inúmeras escolas na Bahia, no Rio de Janeiro e em Barbacena, Minas Gerais. Muito elogiado, sendo agraciado com o nobre título de “barão de Macaúbas” pelo imperador, em razão dos “serviços prestados à grande causa patriótica: a educação”, teve biografias que destacaram suas obras escolares.

Abílio César Borges, diretor geral da instrução da Bahia, fundou o Ginásio Baiano, e depois se transferiu para a Corte, no Rio de Janeiro, criou o Colégio Abílio e outro em Barbacena, Minas Gerais, atraindo os filhos das elites pelas inovações pedagógicas. O colégio da capital do país ficou renomado por combater a palmatória, criando uma imagem de escola laica moderna, em oposição ao modelo fradesco e truculento das escolas confessionais”.

(BITTENCOURT, 2004, p. 485)

desse enredo, indica-se “traduzido livremente” (REVISTA DE ENSINO: ano III, n. 2, 1904, p. 119-121)¹⁵.

Consta também uma proposição de aula traduzida do francês sob o título “Museu escolar / Caixa de lições de coisas” na revista n. 4, ano I, p. 614, em que se usa do mesmo recurso de pergunta e resposta reproduzido acima. Sob a forma de um diálogo imaginário, fala-se de trigo, cevada, aveia, vestuário, lã, couro.¹⁶

Estão presentes relatos ou relatórios de viagens que professores fizeram ao exterior com o objetivo de tomar conhecimento de como se processava a instrução pública na França (REVISTA DE ENSINO: ano I, n. 4, out. 1902, p. 595-64 )¹⁷ e o ensino de ciências na Inglaterra (REVISTA DE ENSINO: ano II, n. 4, out. 1903, p. 315-316).

Embora não sejam a regra, há registros de lições e textos escritos por docentes de reconhecida experiência, como é o caso de alguns de matemática, de exercícios militares, de química, português, ortografia, em que se indica, junto ao texto, a instituição onde o autor leciona ou lecionou.

É perceptível que o periódico tenha se constituído também como veículo de divulgação das editoras. Alguns números apresentam mais de uma dezena de páginas dedicadas a anúncios: em 1904, terceiro ano de publicação, a edição de n. 4,

15 Texto original creditado a Marcius Wilson, Manual of information and suggestions for object lessons. Texto da versão espanhol: El monitor de la educacion. Tradutor da versão em português: Arnaldo Barreto.

16Assinado por A. Brito, indica-se ao final que a lição continua em número posterior, porém não a constatei no exemplar indicado.

17 Relatório extenso, assinado por R. Puiggari, inclui os programas da instrução pública em

por exemplo, teve quinze páginas dedicadas à divulgação de livros de leitura, de português, gramática, cartilhas, cartões de alfabetização e aritmética.

Em geral, o tom do discurso é exaltado. Nas comunicações das conquistas da educação, exulta-se. Mas há demonstração de irritação, entre outras circunstâncias, diante da necessidade de selecionar os livros indicados para uso escolar, e os colaboradores do periódico se propõem a fazer, eles mesmos, a seriação segundo a capacidade de leitura dos alunos (REVISTA DE ENSINO: ano I, n. II, jun. 1902, p. 180- 183):

Não somos dos mais competentes; entretanto, na melhor boa vontade de prestar um valioso serviço a essas creanças martyrisadas, resolvemos fazer uma seriação dos melhores livros didacticos aprovados pelo Governo, na ordem crescente de suas dificuldades e dos anos do curso escolar.

Em um número posterior do periódico (REVISTA DE ENSINO: ano I, n. IV, 1902, p.

589), temos:

Para alcançar a regularidade do horário, a uniformidade do programma, será sómente possivel com a unidade do livro.

Esta unidade, esta uniformidade, é actualmente facilima.

Ahi estão espalhados em profusão livros para seleccionar e formar as necessarias series.

Para isso conseguir bastará instituir um processo regular de acceitação, escolha e classificação do material necessário á organisação dessas séries, que chamaremos escolares, e que seriam tres:

– uma que sob o nome de – Lições de coisas abrangesse, em varios livros os conhecimentos ou factos geraes de zoologia, de botanica, de physica, de chimica, de geologia; conhecimentos esses dispostos alternadamente e com um desenvolvimento gradual. […]

Pelo exposto, é plausível considerar a Revista de Ensino um material válido para auscultar quais eram as prioridades de um grupo de professores no tocante ao que deviam ensinar e como ensinar. A julgar pelo volume de textos teóricos, de cunho informativo, que compõem os diversos números do periódico, podemos presumir que a preocupação maior era quanto à própria aprendizagem dos conteúdos pelos professores. Diante de tantas matérias novas a lecionar, cujos conteúdos e métodos constituíam-se como novidade tanto para o professor quanto para o aluno, a leitura desses exemplares deve ter auxiliado os professores em sua formação. Já a partir de 1925, quando a Revista Escolar entra no circuito, o foco teria mudado para o “como ensinar”, dado o volume de textos inseridos na seção “aulas práticas”.

Podemos destacar ainda o ensino da leitura entre as tarefas a serem conduzidas pelo professor em sala de aula. E, dadas as críticas recorrentes a obras didáticas e as sugestões de como usá-las, constata-se a presença crescente dos livros escolares no cotidiano dos mestres.

2.4 Inovação metodológica

Como já se afirmou, as discussões acerca do currículo não se concentraram apenas no conteúdo a ensinar: o método de ensino também mobilizou as atenções de intelectuais e legisladores, e isso se fez notar principalmente a partir de 1879, com a atuação de Rui Barbosa como membro da Câmara dos Deputados. A figura de Rui Barbosa ganhou mais notoriedade em 1880, quando foi nomeado relator da Comissão da Instrução Pública, cumprindo a tarefa de inventariar as políticas educacionais do século XIX¹⁸ (LORENZ e VECCHIA, 2005; SOUZA, 2000). Os relatórios de Rui Barbosa serviram de base para os debates sobre o projeto de reforma do ensino primário e secundário no município da Corte e do ensino superior em todo o Império:

18 BARBOSA, R. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública (1883).