MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE CAMPUS CAMPOS CENTRO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA ÁREA: CIÊNCIAS E BIOLOGIA
CARLA BEATRIZ DOS SANTOS GOMES IARA MACIEL DE ARAUJO
ENTENDENDO A NEUROBIOLOGIA DA DISLEXIA COM ÊNFASE NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA DISLÉXICOS.
Campos dos Goytacazes/ RJ 2021.2
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA FLUMINENSE CAMPUS CAMPOS CENTRO
CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA ÁREA: CIÊNCIAS E BIOLOGIA
CARLA BEATRIZ DOS SANTOS GOMES IARA MACIEL DE ARAUJO
ENTENDENDO A NEUROBIOLOGIA DA DISLEXIA COM ÊNFASE NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA DISLÉXICOS.
Trabalho de Conclusão de Curso (monografia na modalidade pesquisa básica/aplicada1) apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos Centro, como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza: Ciências e Biologia.
Orientador: Me. Geísa Fonseca Gonçalves
Campos dos Goytacazes/RJ 2021.2
1Resolução IFF n.º 42, de 15 de outubro de 2020, retificada
pelahttp://cdd.iff.edu.br/documentos/resolucoes/2020/resolucao-50Resolução IFF n.º 54, de 16 de dezembro de 2020, que regulamenta o Trabalho de Conclusão de Curso e Trabalho de Final de Graduação (TCC/TFG) dos cursos de Graduação do IFF.
Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da Biblioteca Anton Dakitsch do IFF com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
G633e
Gomes, Carla Beatriz dos Santos
Entendendo a neurobiologia da dislexia com ênfase nas práticas pedagógicas para disléxicos / Carla Beatriz dos Santos Gomes, Iara Maciel de Araujo - 2022.
99 f.: il. color.
Orientadora: Geísa Fonseca de Gonçaves
Trabalho de conclusão de curso (graduação) -- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, Campus Campos Centro, Curso de Licenciatura em Biologia, Campos dos Goytacazes, RJ, 2022.
Referências: f. 88 a 92.
1. dislexia. 2. jogos. 3. professores. 4. neurobiologia. 5. inclusão. I.
Araujo, Iara Maciel de. II. Gonçaves, Geísa Fonseca de, orient. III. Título.
RUA DOUTOR SIQUEIRA, 273, PARQUE DOM BOSCO, CAMPOS DOS GOYTACAZES / RJ, CEP 28030130 Fone: (22) 2726-2903, (22) 2726-2906
PARECER N° 11/2022 - CACLCNCC/DAESLCC/DIRESLCC/DGCCENTRO/REIT/IFFLU 29 de junho de 2022
CARLA BEATRIZ DOS SANTOS GOMES IARA MACIEL DE ARAUJO
ENTENDENDO A NEUROBIOLOGIA DA DISLEXIA COM ÊNFASE NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA DISLÉXICOS.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense Campus Campos Centro como requisito parcial para conclusão de Licenciatura em Ciências da Natureza – Ciências e Biologia.
Aprovada em 07 de junho de 2022.
Banca Examinadora:
______________________________________________________________________
Franz Viana Borges (Examinador) Dr. em Ciências Naturais/UENF IFFluminense Campus Campos Centro
PARECER N° 11/2022 - CACLCNCC/DAESLCC/DIRESLCC/DGCCENTRO/REIT/IFFLU | Página 1 de 2
Kennya Ferreira Silva Miranda (Examinadora) Me. em Ensino e suas Tecnologias/UENF Universidade Federal Rio Grande do Sul.
______________________________________________________________________
Geisa Fonseca de Gonçalves (Orientadora) Me. em Biociências e Biotecnologia/UENF
IFFluminense Campus Campos Centro
Franz Viana Borges (2168802)
COORDENACAO ACADEMICA DO CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM CIENCIAS DA NATUREZA
Código Verificador:
Código de Autenticação:
Documento assinado eletronicamente por:
Franz Viana Borges
Franz Viana Borges, COORDENADOR - FUC1 - CACLCNCCCOORDENADOR - FUC1 - CACLCNCC, COORDENACAO ACADEMICA DO CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM CIENCIAS DA NATUREZACOORDENACAO ACADEMICA DO CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM CIENCIAS DA NATUREZA, em 29/06/2022 16:47:02.
Geisa Fonseca de Goncalves
Geisa Fonseca de Goncalves, PROFESSOR ENS BASICO TECN TECNOLOGICOPROFESSOR ENS BASICO TECN TECNOLOGICO, COORDENACAO ACADEMICA DO CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM CIENCIASCOORDENACAO ACADEMICA DO CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM CIENCIAS DA NATUREZA
DA NATUREZA, em 29/06/2022 15:58:18.
Este documento foi emi do pelo SUAP em 29/06/2022. Para comprovar sua auten cidade, faça a leitura do QRCode ao lado ou acesse https://suap.iff.edu.br/autenticar-documento/ e forneça os dados abaixo:
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PARECER N° 11/2022 - CACLCNCC/DAESLCC/DIRESLCC/DGCCENTRO/REIT/IFFLU | Página 2 de 2
.
Dedico este trabalho a vocês amigos e familiares que foram de extrema importância na nossa caminhada.
AGRADECIMENTOS
O desenvolvimento deste trabalho de conclusão de curso obteve a ajuda de algumas pessoas dentre as quais agradecemos:
A nossa orientadora Geísa Fonseca que durante todo o processo se mostrou prestativa e disponível a ajudar.
Aos professores do Curso de Ciências da Natureza: Ciências e Biologia por todos os ensinamentos que contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho.
Aos nossos pais e familiares por todo apoio moral e financeiro a cada momento, não permitindo que abandonássemos o curso diante das dificuldades presentes no caminho.
Aos nossos amigos mais chegados por todo apoio e aconselhamentos.
“Era como um novo mundo aberto para mim. O mundo da ciência, que por fim me permitiu explorar com toda liberdade.”
(Marie Curie)
RESUMO
Esta pesquisa foi constituída através de reflexões acerca da dislexia, uma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva e expressiva, oral ou escrita. A hipótese central foi que a maioria dos professores desconheciam os indicadores da dislexia e as práticas pedagógicas que incluem as necessidades da educação especial (NEE). O objetivo geral da pesquisa foi propor uma oficina pedagógica online para docentes abordando a neurobiologia da dislexia e sugerindo a utilização de jogos educativos com o intuito de promover a inclusão do aluno disléxico. Os dados foram coletados por meio de questionários online direcionados aos docentes. Também foi realizada uma entrevista semiestruturada com uma aluna disléxica do curso de Ciências da Natureza do IFFluminense. A entrevista apresentou as dificuldades de aprendizagem e obstáculos enfrentados pela aluna e demonstrou a eficácia da intervenção lúdica.
A Oficina Pedagógica utilizou como base teórica as ideias de Vigotsky e da autora Sandra Maria Dias Ferreira e foi aplicada para 10 docentes do Ensino Fundamental I de uma escola privada do município de Campos dos Goytacazes e para 28 docentes de escolas públicas dos municípios de São Francisco do Itabapoana e Magé. Na oficina, foi abordada a neurofisiologia da dislexia, relacionando-a com seus indicadores e com as dificuldades de aprendizagem do aluno disléxico.
Também foram apresentados os jogos confeccionados neste trabalho - Forca, Caça palavras, Baú de sílabas e Caixinha de histórias –, o jogo industrializado “Dominó da multiplicação” e os jogos online “Aramumo” e “Edupaint” reforçando a promoção da aprendizagem, especificamente dos disléxicos. Também foi relatada a entrevista concedida pela aluna disléxica. Apesar de grande número de docentes já terem tido alunos disléxicos, a grande maioria não conhecia o seu funcionamento cerebral, muitos relataram dificuldades em identificar a dislexia, em ensiná-los e em utilizar estratégias específicas para auxiliá-los na sua aprendizagem. Todos os docentes relataram que os jogos confeccionados atrairiam mais a atenção de um aluno disléxico do que um jogo industrializado. Os resultados demonstraram que a Oficina foi esclarecedora e proveitosa para os docentes e contribuiu para estimular sua criatividade. A pesquisa também mostrou a necessidade da formação inicial e continuada dos docentes para que estejam cada vez mais preparados para atender as necessidades especiais dos alunos disléxicos.
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem. Dislexia. Jogos pedagógicos.
ABSTRACT
This research was constituted through reflections about dyslexia, a learning difficulty characterized by problems in receptive and expressive language, oral or written. The central hypothesis was that most teachers were unaware of dyslexia indicators and pedagogical practices that include the needs of special education (SEN). The general objective of the research was to propose an online pedagogical workshop for teachers addressing the neurobiology of dyslexia and suggesting the use of educational games in order to promote the inclusion of dyslexic students.
Data were collected through online questionnaires directed to professors. A semi-structured interview was also carried out with a dyslexic student from the Natural Sciences course at IF Fluminense. The interview presented the learning difficulties and obstacles faced by the student and demonstrated the effectiveness of the playful intervention. The Pedagogical Workshop used as theoretical basis the ideas of Vigotsky and the author Sandra Maria Dias Ferreira and was applied to 10 teachers of Elementary School I of a private school in the municipality of Campos dos Goytacazes and to 23 teachers of public schools in the municipalities of São Francisco. from Itabapoana and Magé. In the workshop, the neurophysiology of dyslexia was addressed, relating it to its indicators and the learning difficulties of dyslexic students. The games made in this work were also presented - Hangman, Hunt words, Chest of syllables and Box of stories -, the industrialized game "multiplication domino" and the online games "Aramumo" and "Edupaint", reinforcing the promotion of learning, specifically of dyslexics. The interview given by the dyslexic student was also reported. Although a large number of professors have already had dyslexic students, the vast majority did not know their brain functioning, many reported difficulties in identifying dyslexia, in teaching them and in using specific strategies to help them in their learning. All teachers reported that the games made would attract more the attention of a dyslexic student than an industrialized game. The results showed that the Workshop was enlightening and beneficial for the teachers and contributed to stimulate their creativity. The research also showed the need for initial and continuing training of teachers so that they are increasingly prepared to meet the special needs of dyslexic students.
Keywords: Learning Disabilities. Dyslexia. Pedagogical games.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Lobos do córtex cerebral. ... 20
Figura 2. Área da Broca e Área Wernicke. ... 20
Figura 3- Dificuldade Cognitiva na percepção auditiva ... 22
Figura 4- Rota Fonológica... 23
Figura 5-Transporte látero-lateral da Nodal.. ... 25
Figura 6– Camadas do córtex cerebral do disléxico. ... 26
Figura 7- Localização das displasias corticais na dislexia. ... 27
Figura 9- Jogo de Caça Palavras confeccionado. ... 42
Figura 10- Jogo Baú de Sílabas confeccionado. ... 42
Figura 11- Caixinha de Histórias confeccionada. ... 43
Figura 12- Dominó da Multiplicação Industrializado ... 44
Figura 13-Jogo Aramumo ... 45
Figura 14- Jogo Edupaint ... 45
Figura 15- Cartaz de divulgação da Oficina ... 47
Figura 16- Formulário de Inscrição da Oficina ... 48
Figura 17. Conjunto de prints da entrevista com a graduanda disléxica. ... 52
Figura 18- Postagem do Cartaz nas Redes Sociais. ... 54
Figura 19- Dúvidas sobre a postagem do cartaz. ... 55
Figura 20- Aplicação da Oficina para docentes da escola particular. ... 56
Figura 21- Aplicação da Oficina para docentes das escolas públicas. ... 56
Figura 22. Apresentação dos slides durante a oficina. ... 70
Figuras 23 e 24. Slides apresentados durante a Oficina sobre Neuroanatomia e Neurofisiologia da dislexia. ... 71
Figuras 25 e 26. Slides apresentados durante a Oficina sobre as dificuldades de aprendizagem dos disléxicos. ... 72
Figuras 27 e 28. Slides apresentados durante a Oficina com propostas pedagógicas para alunos disléxicos ... 73
Figura 29. Slide apresentado durante a Oficina sobre o Método das Boquinhas ... 74
Figura 30. Slides apresentados durante a Oficina com os jogos pedagógicos. ... 75
Figura 31- Demonstração dos jogos pedagógicos para os professores. ... 76
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Respostas dos docentes referentes ao ano de atuação na escola privada... 58 Gráfico 2: Respostas dos docentes referentes ao ano de atuação na escola pública. ... 59 Gráficos 3 e 4: Faixa etária dos docentes da escola privada e pública, respectivamente.60 Gráficos 5 e 6: Respostas dos docentes da escola privada e pública, respectivamente, sobre terem estudado sobre dislexia durante sua formação ... 61 Gráfico 7 e 8: Respostas dos docentes da escola privada e pública, respectivamente, sobre seu conhecimento do funcionamento cerebral do disléxico. ... 69
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Respostas dos docentes da escola privada sobre as dificuldades para ensinar aos alunos disléxicos. ... 63 Tabela 2. Respostas dos docentes da escola pública sobre as dificuldades para ensinar aos alunos disléxicos. ... 63 Tabela 3. Respostas dos docentes da escola privada sobre como ajudaram os alunos disléxicos. ... 65 Tabela 4. Respostas dos docentes da escola pública sobre como ajudaram aos alunos disléxicos. ... 65 Tabela 5. Sugestões de jogo pedagógico para alunos disléxicos dos docentes da escola privada. ... 79 Tabela 6. Sugestões de jogo pedagógico para alunos disléxicos dos docentes da rede pública.
... 80 Tabela 7. Opinião dos docentes da escola privada sobre a Oficina. ... 81 Tabela 8. Opinião dos docentes da rede pública sobre a Oficina. ... 81 Tabela 9. Opinião dos docentes da escola privada sobre se jogos confeccionados atrairiam mais os alunos disléxicos do que jogos industrializados. ... 82 Tabela 10. Opinião dos docentes da rede pública sobre se jogos confeccionados atrairiam mais os alunos disléxicos do que jogos industrializados. ... 82
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 19
2.1 Fala e linguagem ... 19
2.2- Audição e Compreensão ... 21
2.3 Neurobiologia e Neurofisiologia da Dislexia ... 23
2.4 Distúrbios de Aprendizagem do disléxico ... 28
2.5 Propostas Pedagógicas para alunos disléxicos ... 30
3 METODOLOGIA ... 37
3.1 Contexto da pesquisa ... 37
3.2 Instrumentos de coleta de dados ... 38
3.3 Etapas da pesquisa ... 39
3.3.1 Entrevista ... 39
3.3.2 Confecção de jogos didáticos ... 40
3.3.3 Aquisição de jogos didáticos ... 43
3.3.4 Questionário inicial e final... 45
3.3.5 Inscrições e divulgação da Oficina ... 46
3.3.6 Oficina Pedagógica ... 48
3.4 Análise dos dados... 49
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 50
4.1 Entrevista ... 50
4.2 Inscrição e Divulgação da Oficina Pedagógica ... 53
4.3 Aplicação da Oficina ... 55
4.3.1 Análise do Questionário inicial ... 57
4.3.2 Neurobiologia da Dislexia e dificuldades de aprendizagem dos alunos disléxicos70 4.3.3 Jogos pedagógicos para alunos disléxicos ... 76
4.4 Análise do Questionário final ... 78
5 CONCLUSÃO ... 85
REFERÊNCIAS ... 88
APÊNDICES ... 93
APÊNDICE A –Questionário Inicial ... 94
APÊNDICE B – Questionário Final ... 97
APÊNDICE C – Entrevista Com Aluna Disléxica ... 98
1 INTRODUÇÃO
Nossa cultura envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que a criança em crescimento enfrenta e os tipos de instrumentos, tanto mentais como físicos, de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos básicos citados por Vygotsky é a linguagem, com um papel importante na “organização e desenvolvimento dos processos de pensamento” (VYGOTSKY, 2006, p.26).
Assim, as funções psicológicas têm suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral; e o cérebro, um sistema aberto, com estruturas que são moldadas ao longo da história do homem e de seu desenvolvimento individual (VYGOTSKY, 2006, p.26).
Em meio às diversas dificuldades enfrentadas pelas crianças na idade escolar, nos deparamos com os Transtornos de Aprendizagem e, dentre eles, encontra-se a Dislexia, distúrbio caracterizado por uma alteração em um ou mais processos psicológicos básicos para a compreensão da linguagem escrita ou oral, manifestada como uma falta de habilidade para leitura, matemática, ou expressão escrita, além de problemas com a memória (SANTOS, MARINHO, 2007).
A dislexia é um distúrbio neurobiológico persistente, de base genética, em que a história familiar é um dos mais importantes fatores de risco. Vem a ser um dos distúrbios mais comuns que afetam o desempenho acadêmico; sua incidência aproximada na população em geral é de 5 a 10% (JUCLA; NENERT; CHAIX et al DEMONET, 2010).
Desde o processo de inclusão escolar desencadeado pela LEI N°13.146, de 6 de julho de 2015, a escola tem enfrentado dificuldades em adequar o universo escolar à perspectiva inclusiva de alunos disléxicos em sala de aula e, sem as práticas pedagógicas que atendam as suas necessidades, vê-se como consequência, o fracasso escolar desses discentes.
Neste contexto, dada à complexidade e características multifatoriais dos transtornos de aprendizagem, é essencial distinguir os casos onde há predomínio dos fatores psicossociais e ambientais daqueles de bases orgânicas e neurobiológicas. Tal distinção é essencial tanto para a condução de um diagnóstico preciso como para a seleção das diferentes abordagens e estratégias de intervenção mais adequadas e específicas a cada caso (MUSZKAT, 2011).
De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), sua Equipe Multidisciplinar credenciada é composta por Fonoaudiólogas, Psicopedagogas e Neuropsicólogas para atender crianças, adolescentes e adultos que apresentam Dislexia e/ou outros Transtornos de Aprendizagem. Em geral, a Equipe Multidisciplinar é solicitada quando há a necessidade de um laudo para auxiliar educadores, terapeutas e pais.
É de extrema importância enfatizar que o diagnóstico da dislexia deve ser feito por uma equipe multidisciplinar. É o que afirma Schawartzman:
O diagnóstico, que ocorre de forma excelente, eliminando outros problemas que possam causar dificuldade de aprendizagem, tem de ser realizado por uma equipe multidisciplinar, constituída por psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos e neurologistas, pois o quanto antes a dislexia for diagnosticada, mais cedo essa criança poderá ser tratada adequadamente, a fim de se minimizar o problema, visto que a dislexia não tem cura (SCHAWARTZMAN, 2009, p.17).
Para Masetto (2010), o conceito de multidisciplinaridade remete para um encontro de pesquisadores de várias áreas do conhecimento, trazendo suas contribuições para abordar determinado assunto ou problema, cada um sob seu ponto de vista. Tais contribuições, em conjunto, permitem ampliar a compreensão do fenômeno estudado e suas abordagens, cada uma permanecendo conservada em sua área de conhecimento. Estas contribuições específicas, ao serem consideradas em paralelo e reunidas, ampliariam a visão do fenômeno. Neste caso, o fenômeno seria a dificuldade de aprendizagem, em especifico, a dislexia. Conforme Mendes:
[...] a educação especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, até que, por motivos morais, lógicos, científicos, políticos, econômicos e legais, surgiram as bases para uma proposta de unificação (MENDES, 2006, p. 388).
Apesar de todas as informações disponíveis, muitos professores ainda desconhecem os indicadores da dislexia e quando se deparam com crianças com a dificuldade, as rotulam de preguiçosas, ou que não querem nada com os estudos, tornando-as tristes e desprovidas de sucesso na difícil tarefa de ler e escrever (SILVA, 2016).
No entanto, para que isso aconteça de forma efetiva,
O sistema educacional [...] deve investir com seriedade na formação inicial e continuada dos profissionais da educação e considerar que a presença de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais se manifesta em todos os níveis e modalidades da educação. Assim, a formação de professores precisa estar coerente com a política educacional que prevê a inserção dos alunos com deficiência e transtornos globais comuns do ensino regular, como parte da política de inclusão (BARRETO 2010, p. 2015).
Sandra Maria Dias Ferreira em seu Livro “Dificuldades de aprendizagem: Uma proposta pedagógica para alunos disléxicos” afirma o despreparo da maioria dos professores em lidar com alunos disléxicos. Pensando na possibilidade de estar na mesma situação em que se encontra a maioria dos docentes e cometendo os mesmos erros, tornou-se então estimulante desenvolver esse
projeto de pesquisa bibliográfica e de campo que teve como questão de partida propostas pedagógicas que possibilitassem esclarecer e orientar os docentes para que, por meio de metodologias de aprendizagem inclusiva, atendessem alunos disléxicos a partir das suas próprias concepções, ampliando seus recursos e modificando suas ideias e atitudes frente a uma disfunção neurológica encontrada em sala de aula.
Portanto, o presente trabalho teve como objetivo geral propor uma oficina pedagógica online para docentes de escolas públicas e privadas abordando a neurobiologia da dislexia e sugerindo a utilização de jogos educativos para facilitar a inclusão do aluno disléxico. O intuito era que professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental compreendessem a forma como cérebro do disléxico funciona e se desenvolve e visualizassem propostas pedagógicas específicas para auxiliá-los a traçar metas e redirecionar suas práticas dentro da sala de aula. O público-alvo incluiu docentes de uma escola privada do município de Campos dos Goytacazes e docentes de escolas públicas dos municípios de São Francisco do Itabapoana e Magé. Vale ressaltar que, inicialmente, as oficinas iriam ser aplicadas na modalidade presencial, porém, devido a pandemia da Covid-19, fez-se necessário a aplicação remota.
Como objetivos específicos, pretendeu-se investigar os conhecimentos dos docentes sobre o funcionamento do cérebro do disléxico e os indicadores da dislexia; investigar as dificuldades enfrentadas e as estratégias utilizadas para a inclusão de alunos disléxicos; estimular os docentes a desenvolverem um novo olhar quanto à maneira de lidar com alunos disléxicos; confeccionar e adquirir jogos educativos para auxiliar o processo de inclusão e estimular os docentes a utilizá-los.
Para alcançar esses objetivos, delineou-se um estudo qualitativo descritivo, estruturado a partir da criação de uma Oficina Pedagógico online intitulado “Neurobiologia da Dislexia:
ampliando o olhar e a prática de professores do Ensino Fundamental I”, para apresentar aos docentes a neurobiologia da dislexia, relacionando-a aos seus indicadores e os jogos educativos confeccionados e adquiridos pelas autoras deste trabalho que abordavam o ensino multissensorial.
Esses jogos buscam harmonia dos canais sensório-motores para que ocorra a possibilidade da resposta automática do aluno disléxico para determinado estímulo. Trabalhando essas estratégias metodológicas em conjunto com os professores, pretendeu-se capacitá-los para auxiliar os alunos disléxicos a realizar as atividades escolares de forma prazerosa e significativa, respeitando suas limitações sensório-motoras.
Além disso, foi proposto um estudo de caso como estratégia de investigação para construir entendimento entre a teoria e a prática, em relação às dificuldades de aprendizagem e obstáculos enfrentados por uma disléxica ao longo da sua vida acadêmica e averiguar como as ações inclusivas influenciaram seu processo de ensino-aprendizagem.
Para coleta de dados, foram aplicados questionários qualitativos aos docentes por meio da plataforma on-line Google Forms e foi realizada uma entrevista semi-estruturada, presencialmente, com uma aluna disléxica do curso de Ciências da Natureza do IF Fluminense campus Campos Centro. Os dados foram analisados tendo como base as ideias e pesquisa da autora Sandra Maria Dias Ferreira em seu livro “Dificuldades de aprendizagem: Uma proposta pedagógica para alunos disléxicos”. Além desta autora, também foi utilizada como base teórica da pesquisa outros trabalhos semelhantes de diversos autores entre eles: NASCIMENTO et al (2017), MANTOAN (2008) e STEFENON e CRUZ (2018).
O segundo capítulo deste trabalho apresenta o referencial teórico que serviu de base para o desenvolvimento da pesquisa e para a interpretação dos dados levantados.
O terceiro capítulo apresenta o contexto da pesquisa, de caráter qualitativo, e são detalhados os instrumentos de coleta de dados, etapas da pesquisa e análise dos dados.
No quarto capítulo serão apresentados os resultados obtidos através da aplicação da metodologia e sua interpretação e análise com base no referencial teórico.
No último capítulo são apresentadas as considerações finais seguidas das referências bibliográficas que colaboram para a composição do presente trabalho.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Fala e linguagem
Ao longo da história sobre a neurociência cognitiva, observa-se as pesquisas de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) e tantos outros trabalhos científicos pioneiros em Neuroanatomia de Paul Pierre Broca (1824-1880) e Carl Wernicke (1848-1905) os quais, respectivamente, localizaram as áreas de produção (Área de Broca) e de compreensão (Área de Wernicke) da fala e linguagem, contribuindo para o entendimento do mecanismo neural dos processos mentais superiores que se assemelham ao que evidenciamos na ciência contemporânea sobre os processos cognitivos de aprendizagem e de linguagem.
Como se sabe, as diferentes partes do cérebro desempenham funções específicas, na dislexia também tem características no reconhecimento de palavras com precisão, dificuldades na leitura fluente, na habilidade de decodificação e soletração. Tais dificuldades tem como resultado um déficit fonológico da linguagem e são inesperadas. É importante considerar os aspectos neuropsicológicos envolvidos no processamento da linguagem e o desenvolvimento da leitura e escrita. Para o processamento dessas habilidades é necessária a interação de várias áreas cerebrais.
A área esquerda do cérebro, por exemplo, é responsável pela linguagem (Figura 1). Nesta zona, foram identificadas três subáreas distintas: uma delas processa fonemas – vocalização e articulação das palavras (região inferior frontal), outra analisa palavras – correspondência grafema-fonema (região parietal-temporal) e a última reconhece palavras e possibilita a leitura rápida e automática (região occipital-temporal) (COELHO, 2014).
Figura 1 – Lobos do córtex cerebral.
Fonte: http://www.riversideonline.com/health_reference/Nervous-System/DS00266.cfm
Existem duas áreas fundamentais para compreensão da fala e linguagem: a área de Broca e a área de Wernicke (Figura 2).
A área de Broca está localizada no hemisfério esquerdo, mais especificamente na parte inferior do lobo frontal e é responsável por: produção do comportamento verbal, tanto falado quanto escrito; gestão dos fonemas e palavras; coordenação dos órgãos articulatórios para regular a pronúncia; e regulação do tom de voz e ritmo da fala (BROCA, 1861).
Figura 2. Área da Broca e Área Wernicke, no processamento auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais, incluindo fala e linguagem, mostra a comunicação entre o
lobo temporal, lobo parietal e o lobo frontal através do fascículo arqueado.
Fonte: Maestro virtuale » Psicologia » Neurociências » Fascículo arqueado do cérebro: localização e funções.
O fascículo arqueado se encontra em uma região cerebral específica, consistindo em um conjunto de fibras nervosas que une duas das principais áreas relacionadas à linguagem: as áreas de Broca e Wernicke. Essa conexão é bidirecional, sendo que tais fibras vão da área de Wernicke à área de Broca e vice-versa, conectando, desta forma, as áreas frontal e temporal, bem como as parietais e a área perisilviana. Em outras palavras, os fascículos combinam áreas motoras e áreas sensoriais. Essas conexões são formadas pela substância branca, ou seja, o fascículo arqueado é composto principalmente de axônios de neurônios (Galaburda et. al., 2006). Então deste modo, une as principais áreas cerebrais responsáveis pela produção e compreensão da linguagem.
2.2- Audição e Compreensão
A área de Wernicke, situada no lobo temporal, reconhece o padrão de sinais auditivos e interpreta-os até obter conceitos ou pensamentos, ativando um grupo distinto de neurônios para diferentes sinais. Ao mesmo tempo, são ativados neurônios na porção inferior do lobo temporal, os quais formam uma imagem do que se ouviu, e outros no lobo parietal, que armazenam conceitos relacionados. De acordo com este modelo, a rede neuronal envolvida forma uma complexa central de processamento (MUSZKAT e RIZZUTTI 2017).
Sabendo que a dislexia é um transtorno que não apresenta somente um aspecto, autores como Janhez (2002) e Rotta (2006) organizaram tal transtorno com base em testes e diagnósticos fonoaudiológicos, pedagógicos e psicológicos. A partir disso a dislexia, pode-se dividir-se em:
• Disfonética: dificuldades na percepção auditiva, na análise e síntese de fonemas, dificuldades temporais e nas percepções da sua sucessão e duração (trocas de fonemas-sons, grafemas-diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que não têm significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos);
• Diseidética: dificuldades na percepção visual, na percepção gestáltica, na análise e síntese de fonemas (leitura silábica, sem síntese das palavras, aglutinações e fragmentações de palavras, trocas por equivalentes fonéticos, maior dificuldade para a leitura do que para escrita);
• Visual: deficiência na percepção visual, na coordenação visomotora (não visualiza cognitivamente o fonema);
• Auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva (não audiabiliza cognitivamente o fonema). Conhecido como afasia de Wernicke, esse distúrbio neurológico que afeta a capacidade de fala, sem perceber ou notar que há algo de errado, pois, o sonoro, ao passar pelas vias auditivas (como demonstra a figura 3), onde há a organização do que foi escutado,
acarreta em informações indevidamente organizadas e, assim, ao falar, a palavra que escutou resulta em uma pronúncia indevida;
• Mista: seria a combinação de mais de um tipo de dislexia.
Figura 3- Dificuldade Cognitiva na percepção auditiva
Fonte: Google Imagens
Na concepção de Rotta, a Dislexia poderia ser classificada em três tipos:
• Fonológica (Sublexial ou Disfonética): caracterizada por uma dificuldade seletiva para operar a rota fonológica que é a responsável pela leitura de uma palavra mesmo que ela seja desconhecida para o leitor. Ou seja, é a rota fonológica responsável pela decodificação grafema/fonema durante a leitura. Apresentando um funcionamento aceitável na rota lexical que se refere a uma rota onde a palavra é familiar e o reconhecimento solicita acesso direto a uma representação preexistente do nome da palavra que é então produzida como fala.
Figura 4- Rota Fonológica
Fonte: Google imagens
Isso ocorre, geralmente, pois a imagem ao passar pelas vias visuais e ser processada no lobo occipital, ao organizar tal informação na área de Wernick, antes de ser transmitida para área de Broca, encontra um déficit no giro angular, onde a imagem formada do que se leu e entendeu é distorcida e, deste modo, os problemas encontram-se no conversor fonema-grafema e/ou no momento de aglutinar os sons parciais em uma palavra completa. Assim, as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não familiares, sílabas sem sentido.
Seguindo esta linha, também se encontram dificuldades em tarefas de memória e consciência fonológica. Considerando o enorme esforço realizado para reconhecer as palavras, toda concentração despendida no reconhecimento acarreta em dificuldades na compreensão do texto.
• Lexical (de superfície): dificuldades relacionadas à rota lexical, afetando a leitura de palavras irregulares, assim os disléxicos leem lentamente, errando com frequência e vacilantes, pois ficam presos à rota fonológica que é morosa e sem andamento;
• Mista: são os que apresentam problemas tanto na rota fonológica quanto na léxica, sendo assim, situações mais graves. Inicialmente, como é genético e hereditário, se a criança possuir pais ou parentes disléxicos, os responsáveis deverão ficar mais atentos aos sintomas, afim de que surgindo o problema, possa rapidamente ser solucionado.
2.3 Neurobiologia e Neurofisiologia da Dislexia
Com os avanços da neurociência, torna mais nítida e objetiva a interface mente/cérebro e permite-nos compreender melhor os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados nos transtornos da aprendizagem. Tais avanços contribuem, tanto para a compreensão teórica mais abrangente, quanto para a atuação prática mais eficaz baseada nos princípios da neurobiologia (MUSZKAT, 2011).
A Associação Nacional de Dislexia (AND, 2007) define Dislexia do Desenvolvimento como sendo:
Um transtorno de linguagem de origem neurobiológica. É caracterizado por dificuldade específica na aquisição da leitura bem como para reconhecer, soletrar e decodificar palavras. Essas dificuldades típicas resultam de déficit no componente fonológico da linguagem que é sempre inesperado em relação as outras habilidades cognitivas e na provisão efetiva de instruções dadas em sala de aula. Consequências secundárias podem ocorrer, incluindo dificuldade na compreensão da leitura e redução da capacidade da própria leitura, o que pode impedir o aumento do vocabulário e de conhecimento geral (AND, 2007, n.p).
Albert Galaburda em 1970, observou através de necropsias de alguns pacientes com dislexia apresentavam um transtorno da migração neuronal, observou focos neuronais ectópicos na substância branca e disgenesias (anomalias do desenvolvimento) corticais, como focos de polimicrogiria e desorganização laminar, principalmente nas áreas perisilvianas do hemisfério esquerdo (GALABURDA et. al., 2006).
Em 2004 Galaburda afirmou que alguns indivíduos possuem uma mutação no gene responsável pela migração dos neurônios para o córtex cerebral, como resultado a formação anormal de algumas áreas focais do córtex. Esses indivíduos tendem a desenvolver a dislexia sendo de responsabilidade a mutação genética.
Transtornos da regulação genética das funções de estruturas compostas por microtúbulos (os cílios primários) estão implicados em algumas dezenas de doenças de vários tecidos, inclusive malformações cerebrais envolvendo o corpo caloso. Ao que tudo indica, a dislexia do desenvolvimento vem se integrar a esse grupo das ciliopatias. Uma descoberta sobre a motilidade dos cílios que está envolvida no processo de lateralização de diversas funções tais como a motricidade manual e a linguagem para o hemisfério esquerdo (BRANDLER et. al PARACCHINI, 2014).
Na Figura 5podemos visualizar este modelo de desregulação do transporte látero-lateral da Nodal. Alterações de genes reguladores da motilidade ciliar estão implicados nas anomalias da lateralização hemisférica manual e da linguagem observadas na dislexia do desenvolvimento.
Figura 5-Transporte látero-lateral da Nodal. Os cílios imóveis comunicam sinais do meio ambiente ou de outras células. Os cílios primários ao redor dos cílios nodais detectam o fluxo direcional que ativa a sinalização nodal, estabelecendo a lateral esquerda para a direita.
Fonte: Modelo de Brandler-Paracchini (2014).
Em diversos estudos conduzidos pela Sally e Bennet Shaywitz (1998) com Ressonância Magnética Funcional Encefálica (RMFE), exames de Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET), Tomografia por Emissão de Fótons (SPECT) e Tractografia e Tensor de Difusão (DIT) com indivíduos disléxicos, identificou-se história familiar em parentes de primeiro grau em 25 a 65% dos casos. Através da neuroimagem é possível saber quais áreas são afetadas, pois é por meio deste conhecimento que profissionais irão trabalhar em cima desses círculos funcionais de processamentos de informações.
Segundo Antônio Carlos de Farias, médico Neuropediatra da Unidade de Neurologia Infantil do Hospital Pequeno Príncipe e Neurofisiologista do Centro Universitário Positivo – UNICENP, o estudo na área de genética molecular tem identificado anormalidades cromossômicas evidentes nos cromossomos 6 e 15. O projeto Genoma Humano já identificou os genes DYX1, DYX2, DYX3, DYX4, relacionados a subtipos específicos de dislexias. Isso condiciona a formação de um cérebro com alterações estruturais nos circuitos relacionados à linguagem. Posteriormente, descobriu-se que vários dos genes implicados na dislexia estão envolvidos na regulação do desenvolvimento cerebral, incluindo a migração neuronal, formação de espinhas dendríticas, formação e estabilização de sinapses. Tais funções são fundamentais para a plasticidade neural e aprendizagem (KERE, 2014).
O córtex cerebral das áreas interpretativas tem seis camadas, sendo que a primeira camada é desprovida de células nas pessoas que não possuem dislexia, enquanto que nos disléxicos, existem as mesmas seis camadas, porém a primeira camada é provida de células, ou seja, nos
disléxicos, essas células estão em um local em que não deveriam, o que se chama de ectopias (Figura 6a) (FARIAS, 2009).
Figura 6– Camadas do córtex cerebral do disléxico.
Fonte: Rafael Henrique (2015).
Segundo Galaburda e Cestnick (2003), ectopias são grupos de neurônios com feixes irregulares de fibras nervosas (axônios) mostrado na Figura 6b. São o resultado de desvio na migração neuronal; algumas células recém-nascidas “esquecem-se” de suas paradas, viajam através de fendas em uma membrana que, normalmente, bloqueia a passagem, e se alojam em locais estranhos no córtex, dentro da primeira camada das áreas corticais responsáveis pela linguagem. Esses neurônios se tornam alterados nesse processo, e se conectam através de caminhos atípicos com o resto do cérebro durante a jornada de nascimento de novos neurônios, os quais se submetem aos seus destinos finais no cérebro. Seus desenvolvimentos acontecem na formação do cérebro do feto, antes do sexto mês de gestação. Suspeita-se que diferenças genéticas afetem, prematuramente, o desenvolvimento do cérebro, causando as alterações descritas (GALABURDA e CESTNICK, 2003). A figura 7 mostra as regiões corticais onde estão localizadas essas displasias – anomalias que surgem durante o desenvolvimento de um órgão ou tecido, em que ocorre uma proliferação celular que resulta em células com tamanho, forma e características alteradas.
Figura 7- Localização das displasias corticais na dislexia.
Fonte: Galaburda et.al., 2001.
Além de incorretamente localizadas, essas células geralmente estabelecem conexões inadequadas com outras células (micro disgenesias). Essas alterações também ocorrem na camada de neurônios magno celulares do tálamo, estrutura localizada no diencéfalo, entre o córtex cerebral e o mesencéfalo. A organização defeituosa desses circuitos gera um déficit de função cerebral na área do tálamo relacionado ao processamento de informações rápidas como, por exemplo, a visão durante a leitura, percepção de sons durante a conversação, e também dificuldades interpretativas por comprometimento do córtex cerebral (giro angular, área de Wernicke, citada adiante).
(FAWCETT et al, 2001).
Segundo Capovilla (2002), grande parte das ectopias está nas redes da linguagem, e na parte frontal do cérebro ligada à memória verbal. Outra diferença seria na conexão: o corpo caloso - um importante feixe de fibras nervosas que liga os hemisférios direito e esquerdo. No cérebro dos disléxicos, o corpo caloso parece ser diferente: menor em sua porção anterior, e menor e mais curto em sua parte posterior, indicando diferenças na conexão e na comunicação inter-hemisférica cerebral.
Os pesquisadores Sally e Bennet Shaywitz (1998), relataram que leitores disléxicos demonstram uma ruptura funcional em um sistema extensivo no córtex posterior englobando ambas as regiões tradicionais da linguagem e visual, e uma parte do córtex de associação, sendo esta crucial na realização de integrações necessárias à leitura. Como consequência, a falha nos sistemas posteriores impede o reconhecimento rápido e automático das palavras.
Outros estudos de Sally e Bennet Shaywitz (2003) têm demonstrado que os disléxicos tendem a usar outras regiões do cérebro, como a área de Broca (Figura 3), para compensar os déficits nas regiões relacionadas à compreensão. Quando os disléxicos leem, ocorre um aumento da atividade na área de Broca e uma diminuição da atividade na área de Wernicke, ao contrário do que ocorre nos indivíduos sem dislexia. Esses sistemas alternativos são funcionais, mas não são automáticos, ou seja, permitem que haja uma leitura precisa, mas ocorre de forma muito lenta.
2.4 Distúrbios de Aprendizagem do disléxico
No Brasil, observa-se uma porcentagem de 40% de alunos que apresentam dislexia, comparado a países de primeiro mundo em que essa estatística chega a 20%. Constata-se ainda que, atualmente no Brasil, alunos com dislexia apresentam suas dificuldades nos anos inicias do Ensino Fundamental, mais precisamente na Alfabetização. (RUTKOWSKI JS; GREWTHER DP;
GREWTHER SG, 2003).
A neurociência enriqueceu e ampliou os campos já conhecidos, produziu novas conexões e criou novas áreas de pesquisa. Conforme:
Herculano-Houzel (2009a), “hoje a Neurociência mostra tantas novas informações sobre como o cérebro funciona e como esse funcionamento faz de nós o que somos, pensamos, sentimos ou lembramos, que é muito interessante aprender o que a neurociência tem a nos ensinar e usar esses conhecimentos na nossa vida de várias maneiras diferentes” (Neurociências na Educação: Neurociência do aprendizado).
A aprendizagem no ponto de vista neurobiológico, afirma que qualquer conteúdo novo implica, necessariamente, na formação de uma rede de neurônios, logo, a aprendizagem de cada letra do alfabeto implica na formação de nova conexão que será ativada toda vez que a utilização desta letra for necessária (ALZIRA WILLCOX, 2017).
Vygotsky (1982) assume que uns indivíduos estejam mais predispostos a algumas atividades do que outros, por razão física ou genética. Mas não que essa diferença seja determinante para a aprendizagem.
Maria Teresa Freitas (2000) argumenta que este processo de aquisição da leitura e escrita é de fato a principal conquista de aprendizagem do ser humano, visto que por meio dela é possível decodificar e interpretar qualquer mensagem de comunicação, seja ela por meio da oratória ou escrita.
Segundo Capellini (2004) é comum haver confusão entre dificuldade de aprendizagem e distúrbio de aprendizagem. A primeira se refere a um conjunto de fatores que podem acarretar tal dificuldade, podendo estar relacionado ao aluno, ao professor e sua metodologia, assim como a um ambiente desfavorável de recursos pedagógicos. Já o segundo se refere a uma disfunção neurológica que acarretará atraso no processo de ensino aprendizagem com diagnóstico muitas vezes tardio (CAPELLINI, 2004, p. 868).
Os distúrbios de aprendizagem podem se manifestar de várias maneiras e, diversas vezes, são confundidos com preguiça, acarretando atraso no seu diagnóstico. Dentre os distúrbios de aprendizagem podemos citar o déficit de atenção e hiperatividade, discalculia, dislexia, entre outros. Diversos docentes, não sabem a definição de dislexia e muito menos como identificá-la no âmbito escolar.
As manifestações mais comuns são a pronúncia com arritmia, sincopada, silabada;
entoação inadequada; palavras mal agrupadas; cortes, hesitações e pontuação não respeitada;
interpretação impossibilitada ou prejudicada; análise e síntese impossibilitada ou prejudicada;
reconto e/ou resumos dificultados. Há confusões visuais, por exemplo, na escrita, como trocar “b”
por “d”, ou sonoro, como trocar “porto” por “proto” ou “prato” por “pato”.
O atraso é de dois níveis: (1) neurológico - atrasos evolutivo-funcionais do hemisfério esquerdo, que produzem alterações perceptivas nos processos simbólicos e atrasos no desenvolvimento do hemisfério esquerdo, originados por anomalias neuroanatômicas, como as malformações do tecido neuronal, havendo como que uma queda de energia nas conexões cerebrais já durante o desenvolvimento embrionário e fetal; e (2) psicológico - atrasos do desenvolvimento perceptivo-visual, atrasos na aquisição do esquema corporal, atrasos no desenvolvimento da coordenação dinâmica e atrasos no desenvolvimento dos processos psicolinguísticos básicos (SHAYWITZ, 2006).
Mesmo quando não há conhecimento, ou não há histórico familiar, alguns sintomas poderão ser observados, pois haverá sempre dificuldades com a linguagem escrita, dificuldades em escrever, dificuldades com a ortografia e lentidão na aprendizagem de leitura. Muitas vezes, poderá ser notada a disgrafia e discalculia, como também dificuldades com a memória de curto prazo e organização. Também poderão ser notadas dificuldades de seguir indicações de caminhos e em executar tarefas complexas; dificuldades para compreender textos escritos, dificuldades em aprender uma segunda língua. Haverá, às vezes, dificuldades com a linguagem falada e dificuldades com a percepção espacial, como também confusão entre direita e esquerda (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2007).
Na dislexia, um déficit isolado na decodificação afeta outras habilidades: raciocínio, formação de conceitos, compreensão, conhecimentos gerais, solução de problemas, vocabulário, pensamento crítico e criativo (SHAYWITZ, 2006:54).
Acrescenta-se ainda que as dificuldades fonológicas inerentes à dislexia podem conduzir a problemas na qualidade e na fluência da leitura, possibilitando, como consequências secundárias, problemas no vocabulário, dificultando o seu crescimento, e no conhecimento global. Estes podem ter impacto na leitura e na compreensão de textos (SHAYWITZ, 2003).
Na ideia de dialogismo de Vygotsky, ler e escrever são formas pelas quais a criança dialoga para os outros e para si mesma aquilo que pensa, sente, deseja, gosta, concorda ou discorda. A criança interage com o outro por meio da leitura e escrita, iniciada desde o processo da escrita num processo dialógico. Com esse pensamento, a criança disléxica, tem dificuldade de dialogar e interagir com o outro (VYGOTSKY, 1993).
Conforme o acompanhamento profissional e familiar e com práticas pedagógicas apropriadas é possível êxito em suas atividades, bem como sucesso escolar.
2.5 Propostas Pedagógicas para alunos disléxicos
Os avanços e descobertas ligados ao processo de aprendizagem na área da Neurociência são, sem dúvida, uma revolução para o meio educacional. A Neurociência nos abre a oportunidade de conhecer como o cérebro aprende. É entender o funcionamento das redes neurais que se estabelecem no momento da aprendizagem e tomar conhecimento da maneira como os estímulos chegam ao cérebro e da forma como as memórias se consolidam (WILLCOX, 2017).
O grande problema gerado na vida de um disléxico acontece devido à falta de um conhecimento mais aprofundado de seu transtorno ao longo de sua infância e adolescência. Isto pode ocorrer na decorrência à maneira e qualidade de como aconteceu seu processo de aprendizagem. Desta forma, durante sua vida acadêmica, o estudante que possui dislexia sofre com seu rendimento baixo em testes e avaliações e, como consequência, chega ao final do ano letivo em recuperação, podendo levar à dependência ou repetição. A repetência, que para muitos disléxicos ocorre mais de uma vez durante sua vida escolar, pode gerar para pais, professores e colegas de turma a visão de que esse aluno disléxico é burro.
Estudantes que aparentam ser desafiadores, sempre em oposição, distantes e desligados ou agitados, podem estar apresentando comportamento negativo porque estão sofrendo e respondendo ao seu estresse ou a um desarranjo qualquer. E os lóbulos do pensamento do córtex pré-frontal cerebral se fecham quando o cérebro está em sofrimento. Se os lóbulos se fecham, não fazem as
necessárias sinapses, logo não há como aprender. Surgem os bloqueios. A resposta crônica ao medo pode afetar outras partes do cérebro responsáveis pela cognição e aprendizagem. Crianças e adolescentes precisam de estimulação e nutrição para o desenvolvimento e inclusão sadia no maravilhoso mundo da aprendizagem. (WILLCOX, 2017)
Apesar disso, as instituições e seus profissionais não refletem o porquê de seu baixo rendimento. Quando atingem o fim do ciclo básico da educação, este disléxico, em sua vida escolar, foi injuriado dentro de um sistema de ensino que foi estruturado, tanto na forma de ensino, quanto em suas avaliações, voltado para os alunos ditos “normais”, onde estudantes diferenciados, isto é, com alguma dificuldade de aprendizagem, sendo ela de conhecimento ou não, são colocados à beira deste processo de ensino-aprendizagem. Os disléxicos que conseguem superar tais dificuldades e tem uma vida profissional satisfatória, o conseguem, pois encontram um apoio familiar e escolar. Assim, ao longo de uma vida sendo visto como burro, o disléxico elabora um sentimento de bloqueio e insegurança tão grande que ultrapassa as barreiras das escolas e suas avaliações, podendo se fixar por sua vida pessoal e profissional, pois encontra-se pressionado ou sendo avaliado a todo instante. Isso acarreta num processo de desorientação, o que, novamente, poderá levá-lo ao fracasso. Tal sentimento pode afetar o hipocampo, a amígdala e o córtex pré- frontal, áreas onde estudos apontam a depressão e ansiedade. Essas três regiões do cérebro respondem por funções importantes, como elementos representativos da cognição, tem-se o pensamento lógico, o cálculo mental, a resolução de problemas, a memória, a tomada de decisão e a função executiva (CANTERAS, 2010).
Aliado a isso, está a influência do ambiente em que o indivíduo se encontra e como ele interage com esse ambiente. O resultado da predisposição genética e das interações de cada pessoa com o ambiente podem levar ou não ao desencadeamento da depressão (CASPI et al., 2003). No contexto da educação, comportamentos relacionados às emoções negativas, como a depressão, a ansiedade, o desânimo, interferem intensamente na aprendizagem e prejudicam a capacidade cognitiva. Logo, o disléxico tende a ter um emocional atingido por tal transtorno de aprendizagem, visto que o córtex pré-frontal, por exemplo, já é afetado pela dislexia. Nesse caso, crianças que já apresentam dificuldades para aprender devido a transtornos neurológicos ou por outras questões individuais, a tendência que estas possuem em desenvolver problemas emocionais é muito maior.
Cabe ao professor aplicar estratégias de maneira a prevenir ou reverter o aparecimento de estados emocionais que causem sofrimento e incômodo na criança (CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2004; MONTIEL; CAPOVILLA, 2009).
É importante que o ambiente escolar, em especial a sala de aula, seja planejado para que haja uma maior mobilização das emoções positivas - entusiasmo, curiosidade, envolvimento,
alegria - em detrimento das emoções negativas - ansiedade, raiva, medo, frustação, tristeza (COSENZA; GUERRA, 2011; MASON, 2009).
Dessa forma, a falta de informação sobre a dislexia atrasa o seu diagnóstico, visto que a descoberta geralmente é tardia. Quando os professores são capacitados, a desconfiança é imediata e, em conjunto com acompanhamento da equipe multidisciplinar, os docentes preparam suas aulas para dar suporte a esses discentes.
A partir desse diálogo e do acompanhamento realizado por todos os profissionais, é possível redirecionar formas de qualificar as diferentes propostas a serem realizadas, considerando as características mais individuais de cada criança. É importante escutar os diferentes profissionais que atuam com as crianças, uma vez que os espaços, os materiais e as intervenções propostas a elas poderão ser significativas e responderão às suas necessidades apenas se considerados os ritmos e modos de cada criança explorar e significar o mundo (BRASIL, 2009).
Sendo assim,
O papel do educador é despertar no aluno o interesse pelo saber; se isso não acontecer, este aluno não desenvolve sua criatividade e capacidade para construir sua própria história de vida, por isso é importante que o professor conheça o universo cultural de cada aluno (RODRIGUES; SILVEIRA, 2008, p. 8).
Nesta perspectiva, instituições educacionais e seus professores devem também começar a rever o verdadeiro valor do processo avaliativo, que não está em incentivar a competição entre seus discentes e, nem mesmo, na sua capacidade de memorizar os conteúdos. O verdadeiro significado do processo avaliativo está em, como defende Vygotsky, observar a função cognitiva, a capacidade de solucionar problemas, o raciocínio lógico e a sua capacidade de interpretação da realidade (FREITAS, 2000.)
Em síntese, o processo de aprendizagem não deve, ou pelo menos não deveria, ser estático, mas, sim, dinâmico e aberto a mudanças, propiciando a interação do sujeito com a sua realidade.
Para isso se tornar realizável, é indispensável, principalmente, a colaboração dos educadores, com ações que despertem o interesse dos estudantes pelo aprendizado (SILVA, 2010, p. 10).
Dominar as situações educativas não significa que o professor deva ser apenas treinado em habilidades e competências, como poderia pressupor a Pedagogia Científica Clássica. Dominar suas exigências não significa se submeter às exigências das circunstâncias, mas estar preparado para percebê-las e agir a partir delas (SCHMIED-KOWARZIK 1983).
Falar em educação nos remete, do ponto de vista neurológico, às redes de neurônios que se estabelecem, através de novas sinapses, isto é, o que liga os neurônios e por onde passam os
estímulos. Aprendizagem é um complexo processo neural pelo qual o cérebro passa frente aos estímulos do ambiente. E como se dá esse processo? O processo é a reação do cérebro aos estímulos, ativando as sinapses e tornando-as mais intensas. A cada novo estímulo, a cada conhecimento e/ou comportamento que queremos que seja consolidado, comparecem circuitos que processam as informações e que, então, são consolidadas (WILLCOX, 2017).
A partir desse entendimento, seu estudo tem peso nas possíveis rupturas do processo de construção das ideias pedagógicas. Portanto, o papel do pedagogo é fundamental, pois é a partir de sua compreensão que poderá ocorrer o processo de redirecionamento didático para o processo de aprendizagem dos fonemas, identificação das letras, expressões verbais e escrita que é notável em tal distúrbio. Sem essa compreensão, torna-se, principalmente a aquisição da leitura, um caminho lento, apresentando dificuldade em decodificar e compreender informações e, consequentemente, produzir respostas automáticas, demonstrando um déficit fonológico (FACOETTI, A. 2003).
Ainda sobre a prática pedagógica, para Freire (1996, p.91) o professor deve dar liberdade para seu aluno se expressar, pois, é dialogando que o aluno poderá conhecer-se, estar mais próximo do outro e transpor suas dificuldades. Para que haja ensino- aprendizagem é preciso primeiro que o professor entenda as estruturas mentais e seus mecanismos, assim como defende Vygotsky, pois a escola é o local onde a intervenção pedagógica é intencional; o ensino deve se antecipar àquilo que a criança ainda não sabe e nem é capaz de aprender sozinha. Portanto, o aluno é aquele que aprende os valores, a linguagem e o conhecimento que seu grupo social produz a partir da interação com o outro - no caso, o professor. Por isso, a relação entre professor e estudante deve ser de cooperação, respeito e crescimento, não de imposição (VYGOTSKY, 1993).
Garcia (2012) traz importante contribuição para o trabalho pedagógico ao afirmar que, no ambiente escolar, o importante é trabalhar com intervenção nas habilidades de leitura associada a atividades relacionadas ao processamento fonológico da linguagem.
Para alfabetizadores, quando notam dificuldade no aluno para pronúncia correta, dispõe o método fonovisuoarticulatório, carinhosamente apelidado de Método das Boquinhas, que utiliza, além das estratégias fônicas (fonema/som) e visuais (grafema/letra), as articulatórias. A Fonoaudiologia, em parceria com a Pedagogia que o sustenta, é indicada para alfabetizar quaisquer crianças e mediar/reabilitar os distúrbios da leitura e escrita. Partes das reflexões deste método foram proporcionadas pelo contato com o “Programa de Mejoramiento de La Calidad y Equidad de La Educacicion” (MECE) - “Programa das 900 Escolas” - desenvolvido no Chile desde 1990, indicado pela UNESCO e estendido a outros países (Guttman, 1993). Sua fundamentação encontra-se também nos estudos de Dewey (1993), Vygotsky (1984, 1989), Ferreiro (1986), Watson (1994), entre outros, cujas ideias são resumidas numa percepção holística
frente à alfabetização, tendo a visão da linguagem – em especial a fala – como ponto focal da aprendizagem. Esta característica vai também de encontro à ideia de que, devido a uma menor especificação das suas representações fonológicas, os indivíduos com dislexia apresentam maior dificuldade em decifrar a cadeia de sons da fala de modo a recuperarem a informação necessária à repetição (ALVES e CASTRO, 2002). Logo,
A alfabetização não envolve apenas os processos de compreensão das relações entre fonemas e grafemas e de passagem/recriação do discurso oral para/ em discurso escrito e vice-versa, mas é também um processo de produção de sentidos por meio do trabalho de leitura e de escritura (GONTIJO, p. 20, 2008).
Motivá-los é fundamental, pois educar além de ser uma arte é uma ciência que desafia o docente em suas experiências em desenvolver e investigar métodos em favor de ações diretamente ligadas à aprendizagem, sendo então notória a necessidade de métodos pedagógicos apropriados para discentes disléxicos. O professor deve ser capaz de identificar essas duas capacidades na relação entre aprendizado e desenvolvimento e, a partir disso, determinar qual deve ser o percurso de cada aluno entre elas. A criança deve ser considerada ativa no processo de construção de conhecimento. Logo, o educador é o suporte para que a aprendizagem seja satisfatória.
Na concepção vygotskyana, na qual os estudos da neurociência cognitiva denominam de plasticidade cerebral, torna-se importante a viabilização de diferentes estímulos, sejam eles auditivos, visuais, sinestésicos, motores e afins, por intermédio de músicas, histórias, teatros, brincadeiras, rimas, esportes, jogos, dentre outros, adequando a ludicidade e proporcionando estímulos em várias áreas cerebrais. Segundo Ferreira (2009),
Refere-se à plasticidade cerebral, sendo: “a capacidade do sistema nervoso central em modificar sua organização estrutural própria e de funcionamento em resposta a condições mutantes, aprendizados e a estímulos repetidos”
(FERREIRA, 2009, p.56)
A brincadeira, para Vygotsky, é dada como,
A criança aprende muito ao brincar. O que aparentemente ela faz apenas para distrair-se ou gastar energia é na realidade uma importante ferramenta para o seu desenvolvimento cognitivo, emocional, social, psicológico (1979, p. 45).
Assim, compreende-se como o uso de estratégias adequadas, utilizadas com conhecimento, em um processo que seja dinâmico e prazeroso, provocará alterações na quantidade e qualidade
das conexões sinápticas que afetarão o funcionamento do cérebro de forma positiva e permanente, com resultados satisfatórios e da mesma forma fica mais fácil compreender também porque cérebros em sofrimento não podem aprender satisfatoriamente. (WILLCOX, 2017).
Atualmente, com os avanços das ciências e tecnologias, já existem diversos aplicativos para auxiliar a alfabetização e estimular o processo de aprendizagem desses alunos, como por exemplo, o Aramumo e EduPaint, encontrados no Play Store de qualquer smartphone. O aprendizado acontece pela contextualização e ludicidade. O Aramumo é uma espécie de palavras cruzadas, um jogo que trabalha a compreensão das palavras, ajuda na leitura, e por envolver áudios estimula assim o córtex auditivo primário desenvolvendo uma melhora na leitura e pronúncia das palavras.
Já o EduPaint consiste em um livro de colorir e é responsável pelo estímulo de determinadas habilidades. Trabalha assim a sequência do alfabeto, a utilização correta das letras maiúsculas e minúsculas, trabalha com números, entre outros, estimulando a área de Wernicke.
Os jogos pedagógicos manuais, que podem ser confeccionados pelos pais, professores e etc., também são excelentes ferramentas pedagógicas, pois aumentam a construção do conhecimento de forma lúdica, se tornando um mecanismo ativo motivador (MOYLES, 2002, p.
21).
Levando em consideração a importância de jogos pedagógicos confeccionados, Moyles (2002) sugere os jogos da forca, caça-palavras, baú de sílabas e caixinha de histórias.
Um jogo muito conhecido e pouco valorizado pelos professores é o Jogo da Forca.
Utilizado de forma lúdica, o aluno aprende a formação de palavras, reforçando o uso das sílabas e memorização do seu correto lugar na palavra, estimulando, dessa forma, a área de Broca (BROCA, 1861; GARCIA, 1998.)
Caça-palavras é um jogo muito comum em revistas e de importância fundamental na alfabetização do disléxico. Nele é trabalhado a região do giro ângular pois é estimulada a memória, tanto para o reconhecimento de sílabas quanto da palavra propriamente dita.
(MOHAMED L. SEGHIER, 2013; TAVARES, 2008.)
Baú de sílabas trabalha a região do giro supramarginal e a área de broca, pois estimula a leitura, e o processo de formação de palavras e, além disso, as crianças têm um maior incentivo à autonomia, à responsabilidade, são constantemente desafiadas a avançar na sua comunicação. À dislexia associam-se também dificuldades com a linguagem falada. Muitas vezes, os indivíduos com esta limitação têm dificuldade em pronunciar palavras novas e dependem de mais esforço para aprendê-las. (BROCA, 1861; SANTOS et al., 2014, p. 462).
Caixinha de Histórias além de trabalhar a memorização, permite a socialização entre os alunos trabalhando assim a área de Wernicke e Broca. Os indivíduos com dislexia tendem a ser mais lentos e imprecisos ao nomear figuras de objetos familiares e os estudos têm também revelado uma menor capacidade na retenção de informação verbal na memória em curto prazo (BROCA, 1861; MUSZKAT e RIZZUTTI 2017; TAVARES, 2008.)
Dominó - Com este jogo foi trabalhado o processo de multiplicação um ponto de muita dificuldade para um disléxico sendo assim estimulando a área de wernick no processamento dos cálculos. (MACEDO et AL 2000; MUSZKAT e RIZZUTTI 2017.)
Além dos jogos citados, é de suma importância atividades que envolvam os canais sensório-motores (visual, auditivo, fala). Através de um ensino multissensorial é possível que a tão esperada resposta automática esteja em harmonia com estes canais. Com o advento dos conhecimentos trazidos pela neurociência, mas claramente entende-se que a aprendizagem é um processo complexo que envolve a área cognitiva e também emocional. Ensinar requer conhecimento prévio dos mecanismos da aprendizagem. Professores e especialistas em educação precisam levar em conta todo esse complexo processo na hora de fixar objetivos, escolher estratégias e, sobretudo, avaliar (WILLCOX, 2017).
Ressalta-se que a busca de todos deve ser para remover barreiras, sendo exigido um processo democrático e participativo, necessitando o diálogo, o planejamento, a avaliação e, principalmente, assumir o protagonismo do processo inclusivo.
De acordo com Saviani (2007), não se promove democracia com práticas pedagógicas antidemocráticas. Logo, não se promove inclusão sem práticas pedagógicas inclusivas desenvolvidas para toda a comunidade escolar.
