UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA EM TURMAS DE 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, DA ESCOLA MUNICIPAL
MONSENHOR JÚLIO ALVES BEZERRA, DO MUNICÍPIO DE ASSÚ/RN.
LAYANNE CARLA COSTA
NATAL/RN 2017
LAYANNE CARLA COSTA
OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA EM TURMAS DE 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, DA ESCOLA MUNICIPAL
MONSENHOR JÚLIO ALVES BEZERRA, DO MUNICÍPIO DE ASSÚ/RN.
Artigo Científico apresentado ao Curso de Pedagogia a Distância do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Dra. Janaina Speglich de Amorim Carrico.
NATAL/RN 2017
OS DESAFIOS DA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA EM TURMAS DE 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL, DA ESCOLA MUNICIPAL
MONSENHOR JÚLIO ALVES BEZERRA, DO MUNICÍPIO DE ASSÚ/RN.
LAYANNE CARLA COSTA
Artigo Científico apresentado ao Curso de Pedagogia a Distância do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________ Dra. Janaina Speglich de Amorim Carrico
Orientadora
____________________________________________ Vanessa A. C. Peixoto
Examinadora
___________________________________________ Luanna Priscila da Silva Gomes
Examinadora
NATAL/RN 2017
LAYANNE CARLA COSTA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.
RESUMO
A inclusão dos alunos com deficiência nas escolas está em debate no âmbito da educação mundial e implica em uma série de desafios. Os sistemas educacionais e as práticas pedagógicas que os englobam continuam com as mesmas características e mecanismos de ensino, impossibilitando a inclusão de fato, em muitos casos. As dificuldades para que se efetive a inclusão são de fato existentes e pertinentes. Diante disto este trabalho teve como objetivo o desenvolvimento de uma pesquisa com a finalidade de investigar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores na inclusão dos alunos com deficiência das turmas de 7º anos de uma escola pública do Estado do Rio Grande do Norte. Para isso, foram aplicados questionários/entrevistas com quatro professores, que ministram aulas nessas turmas. Buscou-se analisar quais os aspectos que dificultam e/ou impossibilitam a inclusão dos alunos com deficiência nas salas de 7º ano. Para a elaboração deste trabalho, identificamos como principais interlocutores os seguintes autores: Matoan (1988), (1993), (2003), (2006); Lourenço e Mori (2009); Morin (1996); Silva (2011); Marchesi (2004). Como objetivos específicos buscou-se refletir sobre a prática docente em uma escola pública, no que se refere a aprendizagem de alunos com deficiência, almejando entender a relação entre professor X aluno com deficiência, no processo de ensino-aprendizagem e nas relações interpessoais (amizade, afetividade, parceria, disponibilidade para ouvir, etc). Por meio da análise dos questionários/entrevistas, percebemos as inúmeras dificuldades dos professores no que se refere a inclusão dos alunos deficientes em suas salas de aula. Contudo percebemos que a inclusão não é algo impossível ou muito distante, pois os professores reconhecem as suas dificuldades e limitações, e demonstram disposição para superar essas dificuldades. Ressaltamos que os desafios da inclusão estão além das salas de aula e do domínio dos professores, pois abrange questões ligadas a esfera administrativa dos setores municipal e estadual, no que se referi as Secretarias de Educação. Os professores necessitam de condições melhores de trabalho, para assim poderem sanar ou minimizar os problemas com a inclusão em suas salas de aula.
Palavras-chave: Educação, Inclusão, desafios. ABSTRACT
The inclusion of students with disabilities in schools is being debated in the context of world education and implies a number of challenges. The educational systems and pedagogical practices that encompass them continue with the same characteristics and teaching mechanisms, making it impossible to include in fact in many cases. The difficulties to effect inclusion are indeed existing and relevant. In view of this this work was aimed at the development of a research for the purpose of investigating the main difficulties faced by teachers in the inclusion of students with disabilities from the 7th-year classes of a public school of the State of Rio Grande do Norte. For this, questionnaires/interviews with four teachers were applied, which teach classes in these classes. It was sought to analyze the aspects that hinder and/or prevent the inclusion of students with disabilities in the classrooms of 7th year. For the elaboration of this work, we identify as main interlocutors the following authors: Matoan (1988), (1993), (2003), (2006); Lourenço and Mori (2009); Morin (1996); Silva (2011); Marchesi (2004). As specific objectives it was sought to reflect on the teaching practice in a public school, with regard to the learning of students with disabilities, aiming to understand the relationship between teacher X student with disabilities, in the process of teaching-learning and in the Interpersonal relationships (friendship, affection, partnership, willingness to listen, etc.). Through the analysis of the questionnaires/interviews, we perceive the numerous difficulties of teachers with regard to the inclusion of the disabled students in their classrooms. However we realize that inclusion is not something impossible or too distant, because teachers recognize their difficulties and limitations, and demonstrate willingness to overcome these difficulties. We emphasize that the challenges of inclusion are beyond the classrooms and the teacher's domain, as it covers issues related to the administrative sphere of the municipal and state sectors, in what the secretariats of education referred to. Teachers need better working conditions so they can remedy or minimize problems with inclusion in their classrooms.
INTRODUÇÃO
A Educação Inclusiva envolve a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, com respeito à diversidade de formas de ser e de aprender, enfatizando as diferenças como mola propulsora para o desenvolvimento da aprendizagem. Desta forma, a escola deve ser considerada um espaço para todos e garantir diferentes oportunidades de aprendizagem, a partir das mais distintas necessidades dos alunos.
De acordo com Mantoan (1993) a diversidade no âmbito social e, particularmente no ambiente escolar, é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios culturais, intelectuais e sociais, podendo ocorrer entre os sujeitos que nessas trocas interagem.
Há algumas décadas falava-se em educação de pessoas com deficiência apenas a partir do ponto de vista de intervenções da Educação Especial. Atualmente, a Educação Especial vem passando por transformações ao longo do tempo. A forma de atendimento educacional das crianças com deficiência passou da exclusividade de instituições especializadas para uma concepção inclusiva que assegura o atendimento desses sujeitos nas escolas de Educação Básica.
Atualmente a Educação Inclusiva tornou-se um assunto muito discutido e desperta a pesquisa de vários estudiosos no campo da Educação. Alguns desses estudos afirmam que pessoas com deficiência aprendem melhor em escolas regulares do que exclusivamente em instituições especializadas. Para esses estudiosos (MANTOAN, 1993), a interação e as trocas de conhecimento e experiências que ocorrem no meio escolar são responsáveis por melhorar e instigar a aprendizagem dos alunos deficientes, assim como dos demais.
Segundo Mantoan (1988):
[...] já se conhece o efeito solicitador do meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas com deficiências e é mesmo um lugar comum afirmar-se que é preciso respeitar os educandos em sua individualidade, para não se condenar uma parte deles ao fracasso e às categorias especiais de ensino.
A partir desses estudos e de debates no âmbito político, surgiram leis que garantem a inclusão escolar das crianças com deficiência. No Brasil, o direito a Educação é previsto na Constituição Federal (1988), assim como o atendimento educacional às pessoas com deficiência.
A Constituição Federal Brasileira de 1988 afirma, em seu artigo 205 que:
A educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, e que deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A Constituição também aponta, no Artigo 208, inciso III, que é dever do Estado atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), LEI Nº 9394/96, prevê em seu artigo 59, que a os sistemas de ensino devem assegurar às pessoas com deficiência: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades. Além disso, garante a terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências. Todas essas garantias aos alunos são somadas à necessidade, prevista pela lei, de professores com especialização adequada em nível médio ou superior e também de professores do ensino regular capacitados para a inclusão desses educandos nas classes comuns.
A Educação Inclusiva busca inserir o aluno com deficiência no meio escolar, para que esses alunos tenham acesso não apenas ao ensino, como também a cultura, ao convívio social, a valores. Essas garantias estão relacionadas também à necessidade de promoção de práticas que previnam a discriminação ou constrangimento a essas pessoas. A Educação Inclusiva hoje é muito debatida no meio educacional, porém mesmo sendo prevista em diferentes leis, como na LDB, ainda há muita dúvida e dificuldades na prática vivida nas escolas brasileiras.
Nesse contexto de debates e práticas em escolas inclusivas, este trabalho buscará apresentará uma discussão sobre Educação Inclusiva, a partir de uma pesquisa desenvolvida em uma escola pública de Ensino Fundamental. Muitos
trabalhos de pesquisa discutem a inclusão escolar nos níveis iniciais do ensino: Educação Infantil e Ensino Fundamental inicial (1º ao 5º ano). Neste artigo, serão abordados os impasses e os avanços do trabalho pedagógico com crianças com deficiência nos anos finais da Educação Fundamental, especialmente em turmas de 7º ano, uma vez que a terminalidade específica é garantida aos alunos com deficiência pela lei e esta é uma etapa final da Educação Fundamental.
Foi delineado como objetivo geral deste trabalho de pesquisa, investigar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores na inclusão dos alunos com deficiência das turmas de 7º anos de uma escola pública do Estado do Rio Grande do Norte. A investigação ocorreu por meio da aplicação de questionários/entrevistas com quatro professores, onde foram questionados através de perguntas abertas e fechadas, podendo assim expor suas dificuldades ao ministrar aulas para alunos deficientes. Buscou-se analisar quais os aspectos que dificultam e/ou impossibilitam a inclusão dos alunos com deficiência nas salas de 7º ano. Como objetivos específicos almeja-se a reflexão sobre a prática docente em uma escola pública, no que se refere a aprendizagem de alunos com deficiência, e busca-se entender a relação entre professor X aluno com deficiência, no processo de ensino-aprendizagem e nas relações interpessoais (amizade, afetividade, parceria, disponibilidade para ouvir, etc).
1. Contexto da pesquisa
Este artigo aborda os desafios da inclusão dos alunos com deficiência em turmas de 7º ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública do município de Assú/RN. Para isso, foram aplicados questionários/entrevistas com quatro professores, que ministram aulas nessas turmas. Buscou-se analisar quais os aspectos que dificultam e/ou impossibilitam a inclusão dos alunos com deficiência nas salas de 7º ano. As questões elaboradas para esta pesquisa corresponderam aos seguintes aspectos: a estrutura da escola, o suporte pedagógico para os professores das turmas nas quais estudam alunos com deficiência, o material pedagógico adequado, a interação dos alunos nas aulas, o relacionamento entre professores e alunos e tipo de atendimento pedagógico diferenciado.
A Escola Monsenhor Júlio Alves Bezerra, contexto da nossa investigação, está localizada na Comunidade de Nova Esperança, Zona Rural do Município de Assú, no estado do Rio Grande do Norte. A escola é mantida pelo poder público municipal.
A instituição educacional vem prestando serviço à comunidade desde 1971, de acordo com informações obtidas, através de conversas com funcionários mais antigos da escola. Porém seu ato de criação data de 08 de junho de 1994. No início do seu funcionamento, a escola que não possuía sede própria, funcionava em um prédio cedido pela igreja católica da comunidade, com um pequeno número de alunos da própria comunidade. Existiam 4 turmas de 1ª a 4ª série, que funcionavam em dois turnos: matutino e vespertino. Posteriormente, teve um terreno doado, a pedido de uma diretora e a sua sede própria foi inaugurada no ano de 1986. A estrutura passou por diversas ampliações e melhorias, as mais recentes nos anos de 2005 e 2013.
Hoje a escola conta com 14 salas de aula; 1 sala de atendimento educacional especializado (AEE); 1 laboratório de informática; 1 sala de leitura; 1 banheiro feminino com três sanitários; 1 banheiro masculino com três sanitários; 1 parque infantil; 1 banheiro para educação infantil com sanitários adaptados e com chuveiro; 1 banheiro adaptado para portadores de necessidades especiais; 2 cozinhas; 1 depósito para merenda; 1 secretaria; 1 sala para setor pedagógico, com banheiro; 1 sala de espera; 1 sala para a direção, com banheiro; 1 almoxarifado; 2 bebedouros; 1 refeitório; 1 sala para professores; a escola possui uma caixa d’ água coberta, salão coberto e é toda murada.
Desde a sua criação, a escola já possuiu 6 diretores. A instituição de ensino apenas atendia a crianças do Ensino Fundamental I, posteriormente passou atender também a Educação infantil e no ano de 1998, foi incorporado ao atendimento o Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). É importante ressaltar que a escola também atendeu o EJA (Educação de Jovens e Adultos), até o ano de 2014.
A instituição desenvolve as suas atividades com base na pedagogia progressista, com ênfase na realização de projetos, cuja dinâmica envolve a concretização dos processos de ensino e de aprendizagem. Segundo o Projeto Político Pedagógico (2013) da Escola Municipal Monsenhor Júlio Alves Bezerra, a
finalidade da escola é ofertar uma educação de qualidade, com o objetivo de desenvolver a capacidade de ensinar, utilizando-se do pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político da tecnologia, das artes e dos valores e normas em que se fundamenta a sociedade.
De acordo com Lourenço e Mori (2009):
Os pressupostos da pedagogia progressista caminham no sentido de propiciar que o aluno questione os conceitos transmitidos pelas instituições escolares. Essa problematização dos temas sociais é fundamental para uma profunda e real transformação da educação brasileira. Enfatiza-se que se quisermos que o país tenha uma educação de qualidade, cabe-nos a tarefa de reafirmar a escola como um espaço de acesso a cultura elaborada, espaço de produção cultural e intelectual.
A Escola Monsenhor Júlio Alves Bezerra, que funciona no turno diurno, tem neste ano letivo de 2017, 653 alunos matriculados, da creche ao 9º ano. O quadro docente do ano letivo de 2017 conta com 32 professores, em sua maioria graduados e pós-graduados em suas áreas de ensino, sendo que 13 destes docentes trabalham no Ensino Fundamental II, em turmas de 6º ao 9º ano.
Do total de alunos matriculados na Escola, dez possuem deficiência, sendo que sete estão matriculados nas turmas de 7ºs anos do Ensino Fundamental II. Desses 7 alunos com deficiência, 6 possuem deficiência intelectual e/ou múltipla e 1 (uma) deficiência física (paralisia facial leve), sendo que todos possuem laudo médico.
2. Apresentação e análise dos dados da pesquisa
A análise a ser apresentada foi realizada através da observação e do registro das falas dos professores da escola participante desta pesquisa, em contexto de reuniões pedagógicas e em contexto sistematizado para a investigação, a partir da aplicação de um questionário/entrevista com os docentes.
Em contextos de planejamento entre os professores, foram relatadas grandes dificuldades na inclusão desses alunos com deficiência. As dificuldades vão além do ensino-aprendizagem, que já é algo presente no dia a dia desses alunos com deficiência. Foram apontadas dificuldades de relacionamento entre eles e os
colegas, como também com os próprios professores, prejudicando a comunicação, o que reflete na aprendizagem.
Os docentes da Escola Monsenhor Júlio Alves Bezerra, de forma geral, não têm formação específica– formação do docente voltada para a deficiência do aluno que se propõe atender – para trabalhar com alunos com deficiência, portanto, eles relataram muitas dúvidas, chegando a afirmar em conversas informais e ao serem questionados sobre sua prática docente com os alunos deficientes que, algumas vezes, as práticas e atividades em sala de aula são planejadas para o alunado de forma geral, o que deixa os alunos com deficiência sem maiores possibilidades de compreender e interagir com o conteúdo ministrado, o que segundo os professores pesquisados, torna-os dispersos durante a aula.
É importante ressaltar que, ao longo das formações promovidas pela escola e pelo Município, os professores não identificaram a preocupação com a inclusão dos alunos com deficiência. Foram apontadas palestras e formações com profissionais que abordaram a temática, porém, de forma superficial. Os professores não concebem esses espaços de formação como ambientes que propiciem mudanças significativas no trabalho com os alunos com deficiência.
Com relação aos questionários que os professores responderam, foi solicitado que relatassem as suas dificuldades na inclusão dos alunos com deficiência nas turmas de 7º ano da referida escola. O questionário teve, por objetivo, identificar as dificuldades da prática docente em uma escola pública, no que se refere à aprendizagem de alunos com deficiência, bem como visou entender a relação entre professor X aluno com deficiência, no processo de ensino-aprendizagem e nas relações interpessoais (amizade, afetividade, parceria, disponibilidade para ouvir, etc).
No questionário, os professores entrevistados listaram as principais dificuldades no trabalho pedagógico com os alunos com deficiência:
Professor 1: “Adaptação de conteúdos, desconhecer as deficiências, intermediar a interação do aluno deficiente com os demais, falta de recursos metodológicos apropriados.”
Professor 2: “A inclusão de alunos com deficiência, adaptação de conteúdos e práticas pedagógicas a diversidade em sala.”
Professor 3: “Falta de estrutura nas escolas, capacitação dos profissionais inseridos na educação como um todo.”
Professor 4: “Falta de acessibilidade, comunicação (surdos), falta de acesso/apoio de profissionais especializados.”
Observando as falas dos quatro entrevistados, percebemos que se complementam e se assemelham em diversos pontos. As professoras 1 e 2 relataram ter dificuldade na adaptação do conteúdo que ministram em suas respectivas disciplinas para os alunos com deficiência, como também da diversidade da sala, no que se refere a interação entre os alunos e a mediação do professor. Já as professoras 3 e 4, convergem no sentido de apontar a capacitação do professor, na falta de acesso às informações sobre como se trabalhar com alunos com deficiência, na perspectiva da inclusão, como também da inexistência de profissionais (cuidadores) para acompanhar esses alunos com deficiência e auxiliar os professores titulares.
Há também nos relatos, referência à falta de estrutura nas escolas e a falta de acessibilidade. A Escola que serviu de campo para a pesquisa, não possui alunos cadeirantes ou com dificuldades de locomoção, porém dispõem de rampas de acesso a cadeiras de rodas e barras de segurança nas laterais e ainda possui um banheiro adaptado. Alguns funcionários da escola relataram que essas adaptações foram realizadas com recursos do Governo Federal, pois foi direcionado para a Escola, quando na escola foi matriculado um aluno cadeirante.
Ao serem perguntados sobre a o fato da escola dispor de material pedagógico para ser utilizado em sala de aula pelos alunos, todos os professores entrevistados disseram desconhecer que a escola tenha material para uso dos alunos com deficiência.
Sobre o setor pedagógico da escola, questionamos se esse contribui com sugestões de estratégias metodológicas para o planejamento das aulas, visando um melhor atendimento ao aluno com deficiência. Todos os docentes responderam que o setor pedagógico não contribui. O professor 1 cita que existe “uma falta de preocupação por parte de muitos da escola em relação a esses alunos. Parece que alguns entendem inclusão como o simples fato da presença na sala de aula”. Já o
professor 4, afirmou que “o setor pedagógico, talvez também por falta de formação, deixa sim, muito a desejar em relação a informações e estratégias sobre o assunto”. Segundo Marchesi (2004) o professor responsável pelo apoio pedagógico, tem como função principal:
Colaborar e ajudar os professores de classe para que desenvolvam estratégias e atividades que favoreçam a inclusão dos alunos com necessidades especiais. Sua tarefa, portanto, não se centra mais no atendimento exclusivo a esses alunos, mas em ajudar os professores a resolver os problemas e a encontrar a melhor alternativa para a instrução de seus alunos.
Diante dessas primeiras perguntas, percebemos alguns impasses listados pelos professores no que se refere ao ensino nas turmas de alunos com deficiência, que envolvem desde problemas pedagógicos da escola e do sistema educacional vigente no país, até as limitações dos próprios docentes, seja por falta de formação específica, informação adequada ou apoio da própria escola.
De acordo com Morin (1996), um dos maiores desafios para a educação inclusiva nestes tempos de transformação é a formação de professores. Atualmente os profissionais de todas as áreas de atuação necessitam se capacitar, atualizar, se reinventar. Para os docentes não é diferente. Entretendo é necessário rever as práticas pedagógicas, que são focadas no ensino curricular, em disciplinas e conteúdos desvinculados da preocupação com uma formação humana, que conceba complexidade do processo de ensino e aprendizagem.
O sujeito necessita desenvolver suas competências para resolver os desafios impostos pela vida em sociedade. Conforme Mantoan (2003):
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando. É inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação.
Questionamos os docentes se, no decorrer do ano letivo, esses alunos com deficiência demonstram algum avanço na aprendizagem em suas respectivas disciplinas.
Professor 1: “considero pouco avanço. Em relação a isso percebo a ausência das famílias desses alunos na escola. Gostaria de ouvir os seus responsáveis sobre quais são suas deficiências, se eles são assistidos em
algum centro de atendimento. É muito difícil desenvolver as atividades sem conhecer a deficiência. [...] solicitei da escola os laudos dos alunos, mas não fui atendida. Uma outra questão que destaco como fator negativo, para que o processo de aprendizagem aconteça são os inúmeros problemas que temos que resolver dentro de sala, como por exemplo a indisciplina. [...].” Professor 2: “Não, o professor avança por estar acobertado por lei. Mas, chega no fundamental com as mesmas dificuldades dos anos iniciais.” Professor 3: “Ocorre alguns avanços em relação ao seu comportamento em sala de aula, uma vez que quando estes se sentem bem acolhidos e respeitados, eles se comportam bem em sala.”
Professor 4: “Quando acontece, pouco. Barreiras como a formação e informação para utilizar meios/materiais adequados para a especialidade do aluno, impedem que esses avanços sejam satisfatórios.”
Nas falas dos professores observamos que os avanços são poucos ou
inexistentes no que se referi ao ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência. Porém justificam de formas diferentes, a professora 1, destaca a ausência das famílias das crianças com deficiência na escola, para trazer maiores informações sobre a deficiência de seus filhos e assim ajudar os docentes a montar estratégias de ensino. Conforme Silva (2011), o apoio das famílias de crianças com deficiência, no processo de inclusão, é muito importante, pois a criança necessita de maiores cuidados ao longo do seu desenvolvimento e a família também precisa ser orientada. O apoio aos docentes, pelas famílias, pelo setor pedagógico e pela escola de forma geral é fundamental para que modifiquem as suas práticas e contribuam para a aprendizagem do aluno com deficiência.
O professor 2 afirma que não há avanços e que os professores aprovam esses alunos sem avaliarem o desenvolvimento e a aprendizagem, pois se pautam em uma ideia equivocada sobre as leis que apontam a necessidade da avaliação destas crianças ser coerente com a singularidade de cada um. É importante que o aluno com deficiência continue com a sua turma, mas isso não significa que ele não pode ser avaliado processualmente. Sendo essa avaliação adaptada ao aluno, como é previsto no artigo 59 da LDB, LEI Nº 9394/96, onde se afirma que os currículos e métodos devem ser flexibilizados para atender aos alunos com deficiência.
O professor 3 não se referiu a avanços na aprendizagem, mas citou que os alunos têm avanços relativos ao comportamento em sala de aula. O professor 4 afirmou que quando ocorrem avanços, são poucos, devido a problemas como a formação do docente, a falta de informação, falta de materiais. Para Mantoan (1993) o
aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de princípios educacionais válidos para todos os alunos, resultarão naturalmente na inclusão escolar dos alunos deficientes. Em consequência, a educação especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma modalidade de ensino destinada não apenas a um grupo exclusivo de alunos deficientes, mas especializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneidade dos aprendizes e compatível com os ideais democráticos de uma educação para todos.
Quanto ao relacionamento entre os alunos com deficiência e os demais alunos, perguntamos aos docentes se o relacionamento entre eles favorece a aprendizagem.
Professor 1: “Infelizmente, na maioria das vezes não. Os alunos com deficiência sofrem muito bulling por parte de muitos colegas de sala. Apelidos, ou palavras depreciativas depreciativas sempre são ditas. Nesses casos, sempre converso com os alunos sobre o respeito as dificuldades.” Professor 2: “Nem sempre, tem turmas que envolve o deficiente, mais tem outras que atrapalham, isolando o NEE.”
Professor 3: “Nem sempre flui da maneira que desejamos, pois alguns destes que fazem uso de medicamentos controlados, quando estão sem a medicação, ficam bastante agitados, fazendo com que não ocorra um bom relacionamento em sala de aula, com os demais colegas. Porém nós professores, sempre buscamos contornar a situações, para que aprendizagem possa fluir normalmente.”
Professor 4: “Até que acontece, mas ainda acredito que a recepção e a maneira dos alunos da sala lidar com o deficiente, e consequentemente melhorada.”
As falas das entrevistadas evidenciam que as relações interpessoais entre os alunos com deficiência e os demais alunos, nem sempre é adequada. De acordo com os docentes entrevistados, os alunos com deficiência não são respeitados e/ou aceitos como deveriam pelos demais alunos. Sabendo que a escola é um ambiente heterogêneo, onde as relações com o outro ocorrem de forma constante e fervorosa, então tanto para os alunos com deficiência como para os demais, conviver com o outro pode ser uma tarefa muito difícil.
É importante salientar que o convívio com as diferenças é um dos vários caminhos para a inclusão. É importante aprender a respeitar as dificuldades e os ritmos de aprendizagem de colegas. Esses problemas no relacionamento podem ser
modificados com o tempo, à medida que a turma dos alunos com deficiência passa a conhecê-los melhor, conseguindo ajudá-los e motivá-los a realizar as atividades, incluindo-os nos grupos de trabalho, entendendo a sua forma de se comunicar. O profissional docente deve mediar esses processos, portanto preciso que desenvolva o respeito na turma, que valorize a diversidade e a ajuda mútua, reconhecendo e superando barreiras que possam surgir. Guijarro (2005) afirma que as escolas inclusivas devem favorecer o desenvolvimento de atividades de solidariedade e cooperação e o respeito e valorização das diferenças, o que proporciona o desenvolvimento de uma cultura de paz e de sociedades mais justas e democráticas.
Ainda segundo Guijarro (2005) a educação na diversidade é um mecanismo essencial para propagar o entendimento mútuo, o respeito e a tolerância, que são os fundamentos do pluralismo, da convivência e da democracia. Por isso, é imprescindível que as escolas, que são instâncias essenciais para a socialização dos indivíduos, ofereçam a possibilidade de aprender e vivenciar esses valores.
3. Considerações Finais
A educação Inclusiva vai além de inserir alunos com deficiência em turmas de ensino regular. A inclusão escolar abrange todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: alunos com deficiência, demais alunos, professores, pais, gestores, pedagogos. Incluir significa respeitar, valorizar e reconhecer as diferenças e, a partir disso, recriar as práticas metodológicas e promover as relações interpessoais.
Promover ações inclusivas no ambiente escolar é um grande e necessário desafio. Apesar das inúmeras dificuldades apresentadas, é possível tornar a escola um lugar melhor para os alunos com deficiência, com atitudes que valorizem as diferenças, como a flexibilização dos currículos, atividades diferenciadas, capacitação e/ou apenas informações para os professores, apoio e incentivos dos gestores (prefeito, secretários de educação, diretores) e do suporte-pedagógico. As escolas precisam se tornar mais inclusivas e menos excludentes.
Ressaltamos que os desafios da inclusão estão além das salas de aula e do domínio dos docentes, pois abrangem questões ligadas à esfera administrativa das Secretarias de Educação, tanto no âmbito municipal como no estadual. Os professores necessitam de condições melhores de trabalho, para assim poderem sanar ou minimizar os problemas com a inclusão em suas salas de aula.
4. Referências bibliográficas:
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
______. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Educação inclusiva: v. 3 : a escola / coordenação geral SEESP/MEC ; organização Maria Salete Fábio Aranha. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004.
Ensaios pedagógicos - construindo escolas inclusivas : 1. ed. Brasília : MEC, SEESP, 2005. INCLUSÃO: UM DESAFIO PARA OS SISTEMAS EDUCACIONAIS; María Rosa Blanco Guijarro. INCLUSÃO, COTIDIANO ESCOLAR E POLÍTICAS
PÚBLICAS: SENTIDOS E PERSPECTIVAS: Claudio Roberto Baptista. INCLUSÃO ESCOLAR: EM BUSCA DE FUNDAMENTOS NA PRÁTICA SOCIAL; Antônio
Carlos do Nascimento Osório. A POLÍTICA DE INCLUSÃO ESCOLAR DA REDE
MUNICIPAL DE ENSINO DE BELO HORIZONTE; Maria do Pilar Lacerda Almeida e
Silva. AS EXPERIÊNCIAS DE INCLUSÃO EDUCACIONAL NAS ESCOLAS DA
REDE MUNICIPAL DO RECIFE/PE. Mércia Maria Melo dos Santos, Alice Souza da
Gama, Audray Marques dos Santos, Francisca Glaudinete V. Alves, Maria Frassinete Martins Sampaio, Maria Galgane Nunes S. Costa, Maria das Graças Carneiro, Maria Helena Vieira de Vasconcelos, Marilena Escobar Torresini, Rejane Maria da Silva Ferreira, Tânia Bechara Asfóra Galvão, Zélia Maria L. Freire da Fonte. Experiências educacionais inclusivas: Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade / Organizadora, Berenice Weissheimer Roth. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. Experiências Educacionais
Inclusivas: refletindo sobre o cotidiano escolar. Denise de Oliveira Alves e Kátia
Aparecida Marangon Barbosa. Experiências Educacionais Inclusivas no
Município de Passos/MG; Neuza Maria Funchal Paiva. Do Conhecimento do Aluno à sua Inclusão Escolar; Ana Rosimeri Araujo da Cunha e Rosicler Schultze
Pires. Ampliando o Olhar sobre as Diferenças através de Práticas Educacionais
Inclusivas; Márcia Maria Batista Costa Oliveira. A Formação Docente e o Respeito à Diversidade: perspectivas para uma escola inclusiva no município de Feira de Santana/BA; Ana Paula de Oliveira Moraes Soto, Márcia Torres Néri
LOURENÇO; Júlio César e MORI; Verônica Yurika – Artigo: A IMPORTÂNCIA DA PEDAGOGIA PROGRESSISTA NA EDUCAÇÃO. 2009. Disponível em:
<http://www.psicopedagogia.com.br/> Acesso em 17/06/2017.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos educacionais. São Paulo: Editora Scipione, 1988.
___________________________ Igualdade e diferenças na escola como andar no fio da navalha. Educação, vol. XXIX, núm. 1, janeiro-abril, 2006, pp. 55-64;
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; Porto Alegre, Brasil.
___________________________ Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. — (Coleção cotidiano escolar)
___________________________ Integração x Inclusão: Escola (de qualidade) para Todos. Campinas: LEPED,1993.
MARCHESI, Álvaro. A Prática das escolas inclusivas, in: Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004.
MORIN, Edgar. Complexidade e ética da solidariedade. Conferência, Rio de
Janeiro: out. 1996.
SILVA, Margaret do Rosário. Dificuldades encontradas pelos professores na Educação inclusiva. UAB/UnB. Brasília, 2011.
SITES: http://www.pcd.pt/noticias/ver.php?id=304. Acessado em 04/11/2017. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acessado em 06/11/2017. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf. Acessado em 06/11/2017.
