Um modelo de avaliação para o pensamento crítico no e- fórum Idalina Jorge
Instituto de Educação, Universidade de Lisboa ifjorge@.ie.ul.pt
Resumo
Nos cursos através da Internet, ou que utilizam formas de e-aprendizagem e são baseados no modelo de diálogo e de comunidade de aprendizagem, o fórum é usado para diversos fins, designadamente para a reflexão crítica e a construção de conhecimento. Num ambiente de aprendizagem colaborativa, alunos e professores refletem sobre conhecimentos e experiências e constroem significados e interpretações, num contexto onde a interação fornece múltiplas perspetivas de uma questão/problema, onde cada membro da comunidade tem de interpretar, comunicar e negociar conhecimentos, experiências, reflexões, participando em atividades como a pesquisa, a negociação e a reflexão colaborativas, gerando novas ideias e interpretações. Na conceção do curso, a participação no fórum constitui um dos instrumentos de avaliação das aprendizagens das e dos estudantes e, nesse sentido, é necessário que a tutoria planeie
instrumentos de avaliação do trabalho das e dos estudantes no e-fórum. Neste estudo, é proposto um modelo de avaliação do pensamento crítico que tem vindo a ser utilizado desde 2004, são equacionados alguns problemas e dificuldades que ocorrem no desenvolvimento do pensamento crítico das e dos estudantes e são feitas algumas sugestões de estruturação e dinamização do diálogo, para que este atinja os níveis cognitivos superiores.
Palavras-chave: aprendizagem colaborativa; avaliação, e-aprendizagem, reflexão crítica Resumé
Dans les cours via Internet ou qui intègrent formes de e-apprentissage, et basés sur le modèle de communauté d’apprentissage, le forum est souvent utilisé à diverses fins, telles que la réflexion critique collaborative. Dans un environnement de réflexion et d'apprentissage collaboratifs, les étudiants et les enseignants reflètent sur les interprétations, les connaissances, les expériences et construisent des significations et des interprétations dans un contexte où l'interaction offre de multiples perspectives d'une question / problème, où chaque membre de la communauté doit comprendre, interpréter, communiquer et négocier des connaissances , expériences, réflexions, participer à des activités telles que la recherche, la négociation et la collaboration et la réflexion. Dans la conception du cours, la participation au forum est un des instruments d'évaluation de l'apprentissage des étudiants et dans ce sens, il est nécessaire d’y avoir un outil d'évaluation du travail des étudiants dans l’e-forum. Dans cette étude, on propose un modèle d'évaluation et on identifie des problèmes et des difficultés qui se produisent dans le développement de la pensée
critique des étudiants et on suggère quelques idées pour la structuration et la dynamique cognitive du dialogue en ligne, de sorte qu'il atteigne les niveaux cognitifs les plus élevés. Introdução
Para que os estudantes aprendam a refletir criticamente, os professores devem ajudá-los a desenvolver as capacidades, competências e disposições de uma mente inquisitiva, racional, persistente e justa, através da pesquisa, avaliação, tratamento e reflexão sobre informação relevante e as diversas perspetivas sobre as questões em debate e de lhes criar um ambiente em que todos se sintam confiantes e seguros das suas tarefas. Embora, em teoria, muita ênfase seja colocada na interação estudante-estudante em ambientes de aprendizagem on-line, na prática, as discussões no fórum tem um peso reduzido na avaliação das aprendizagens dos estudantes e os professores raramente têm uma estratégia clara de desenvolvimento e avaliação das
competências reflexivas dos estudantes. Revisão da literatura
1. Aprender colaborativamente em regimes de e-learning
Os sistemas da conferência através do computador "são projetados para facilitar a colaboração entre grupos com dimensões diversas, desde os debates entre duas pessoas, às conferências com centenas ou milhares dos participantes" (Harasim, 1993). O conceito de aprendizagem
colaborativa refere-se a uma estratégia de ensino e de aprendizagem, em que alunos e
professores trabalham em conjunto para um objectivo comum, sendo cada um responsável pela aprendizagem de todos.
A aprendizagem colaborativa inclui um largo espetro de estratégias que não são, nem sistemáticas, nem prescritivas (Bruffee, 1999). A investigação em aprendizagem colaborativa considera que a interação social tem um papel importante na mudança conceptual (Prusak, Hershkowitz & Schwarz, 2012), na reflexão crítica (Bereiter & Scardamalia, 1996; Duffy, Dueber, & Hawley, 1998; Razon, Turner, Johnson, Arsal, Tenenbaum, 2012;) e na resolução de problemas, em domínios complexos e pouco estruturados (Koschmann, Kelson, Feltovich, Barrows, 1996; Mullins, Rummel & Spada, 2011)
As estratégias colaborativas estribam-se na interação social e no diálogo, como sustentáculos da aprendizagem em tarefas mais estruturadas, sendo consensual que a construção e as formas mais profundas de conhecimento resultam do envolvimento dos participantes na coordenação da sua aprendizagem através de processo dialogal (Bruffee, 1999; Pifarre & Staarman, 2011).
Um exemplo característico de um processo colaborativo consiste em organizar grupos de discussão, em que os participantes mutuamente se apoiam para explorarem uma área de
conhecimento (Driscoll, 1994; Jorge, 2009), refletem sobre casos, debatem e chegam a consensos sobre os assuntos sobre os quais refletiram (Bonk, Malikowski, Angeli & East,1998; Bonk & Zhang, 2008, Bruffee, 1999; Gunawardena, Lowe, Anderson, 1997; Jorge, 2011b).
Todas as mensagens da conferência são organizadas e armazenadas sequencialmente e, dependendo do software, podem ser classificadas e reorganizadas de acordo com critérios diferentes tais como a data, o autor, o assunto, as palavras-chave.
A literatura sobre debates através dos computadores em contexto educacional refere-se a um novo paradigma de aprendizagem em rede, que se carateriza por uma combinação única de interacção sem limites de espaço ou de tempo (Ares, 2008; Hiltz, 1994; Johnson & Dyer, 2008; Mason & Kaye, 1989; Riel & Harasim, 1994).
2. A reflexão crítica no fórum on-line
A reflexão crítica é a capacidade de examinarmos o nosso pensamento através de critérios sólidos de análise e de avaliação e de utilizarmos esses critérios de forma consistente, com o objectivo de melhorarmos a nossa forma de pensar.
Ensinar os estudantes a reflectir criticamente é uma tarefa fundamental dos professores do Século XXI, já que saber reflectir criticamente habilita os cidadãos a adaptarem-se às exigências pessoais, profissionais e sociais da complexidade da vida atual.
Os documentos orientadores das políticas educativas têm vindo a acentuar a missão de formar cidadãos que pensem bem e que sejam cognitivamente flexíveis. Pede-se à Escola que os prepare para tarefas complexas e avalie a sua capacidade de pensar criticamente, de resolver problemas e de trabalhar em equipa. Aliás, a capacidade de reflexão crítica tem sido positivamente associada a um melhor desempenho académico (Drennan, 2010; Wenglinsky, 2004).
John Dewey (1998, p. 118) é considerado o percursor do movimento do pensamento crítico em educação, por ter explorado o conceito de pensamento reflexivo, que definiu como a “apreciação activa, persistente e cuidadosa de uma crença ou forma de conhecimento, à luz dos argumentos que a sustentam e das conclusões para as quais tende.”
Surgem depois diversas definições (Chance, 1986; Ennis, 1991; Facione,1990; Halpern, 1996; Huitt, 1998; Mertes; 1991; Scriven & Paul, 2004; Tama, 1989; Thomas e Smoot, 1994, entre outros). A definição apresentada por Facione, que liderou um painel de investigadores e especialistas das áreas da psicologia, da filosofia e do currículo, integra as dimensões cognitiva e disposicional associadas ao pensamento crítico, como se depreende da definição a que o grupo chegou:
O pensamento crítico é um juízo deliberado, auto-regulatório, de que resulta a interpretação, a análise, a avaliação, a inferência e a explicação de considerações (…) em que um juízo se fundamenta (…) O pensamento crítico é uma competência de um espírito inquisitivo, bem informado, racional, aberto, flexível, justo, honesto,
prudente a julgar, disposto a reconsiderar e a esclarecer, (…) diligente na procura de informação relevante, razoável na selecção de critérios, disposto a investigar e persistente na procura de resultados precisos.
O quadro 1 apresenta cada uma destas componentes associadas à definição da reflexão crítica e uma breve operacionalização.
Quadro 1.
Componentes e operacionalização da definição de Facione
3. Inconvenientes atribuídos aos fóruns on-line
A literatura e a prática com os nossos estudantes apontam para um conjunto de situações indesejáveis nos fóruns on-line:
1)Habituados aos fóruns de discussão públicos que ocorrem em diversas situações sociais, os estudantes mais jovens, tendem a reproduzir formas de discussão pouco estruturadas, a não aprofundar o seu pensamento e a produzir discussões pouco sistemáticas.
2) As mensagens podem ter uma dimensão inadequada – ou demasiadamente curtas e pouco elaboradas, ou demasiadamente longas, exigindo dos participantes um tempo de leitura que eles tendem a considerar excessivo.
3) Os estudantes e os respetivos tutores nem sempre se preocupam com a existência de diálogo, em que cada circunstante se refira, de preferência explicitamente, e reaja às mensagens de outros.
4) Os diálogos não seguem um percurso lógico da expressão individual para a interação e, finalmente a síntese. Os estudantes tendem a ir sempre acrescentando novas perspetivas,
Interpretação Categorizar / Compreender / Esclarecer
Análise
Explorar ideias / Detetar argumentos / Analisar argumentos
Avaliação Avaliar postulados / Avaliar argumentos
Inferência Procurar provas / Apreciar alternativas /Retirar conclusões
Explicação Apresentar resultados /Justificar procedimentos / Apresentar argumentos
prolongando a fase da exploração (Jorge, 2011b), em vez de interagirem com as perspetivas dos outros, sem que os seus tutores delimitem o debate e o levem na direção de novas formulações que integrem as diversas perspetivas; daqui decorre que nos fóruns, raramente se chega aos níveis cognitivos superiores de síntese, avaliação e de raciocínio divergente.
5) Existe uma dificuldade real de pensamento dialógico, que resulta de uma necessidade de ajustar o tom da mensagem ao meio de comunicação, que exige um estilo de comunicação híbrido, entre o oral e o escrito, a comunicação não-verbal e a epistolaridade, que têm de ser articuladas com as componentes cognitiva e social da comunicação bidirecional.
6) É reconhecido o receio de mal-entendidos a que a comunicação on-line se presta, de que resulta um comportamento menos assertivo, quando uma interação sinergética precisa de encarar a dissonância como uma vantagem e um recurso para o desenvolvimento dos debates.
Metodologia
1.Os objetivos de investigação
Com base nas contribuições dos estudantes, e no quadro da definição de pensamento crítico de Facione (1990), procurou-se criar uma grelha de avaliação do pensamento crítico dos estudantes, que tem vindo a ser testada desde 2004.
1. O contexto, o material de estudo e os procedimentos
Foram analisados fóruns de discussão que decorreram em diversos mestrados e pós-graduações de Universidades portuguesas entre 2004 e 2011. Procedeu-se à análise de conteúdo de cerca de 3500 mensagens publicadas nos fóruns. A unidade de análise adotada foi a mensagem. Para avaliar a reflexão dos estudantes, foi identificado em cada mensagem o nível cognitivo, que determinou a sua classificação nos níveis 1 a 4, descritos no quadro 2.
Quadro 2.
Modelo de codificação dos processos individuais de reflexão crítica
Código/Níveis
Descrição
1. OPINIÕES
Pressupostos, ou afirmações, ou negações meramente
opinativas.
Concordância ou discordância em relação a outras posições,
quer exteriores, quer de outros participantes do fórum.
Referência a experiências, pessoais ou alheias.
ARGUMENTAÇÃO
INDUÇÃO/
DEDUÇÃO
Indução a partir de experiências (pessoais ou alheias), ou
dedução a partir de conhecimentos teóricos.
Conclusões, ou hipóteses, ou interpretações, ou condições de
realização fundamentadas.
3. PREVISÃO/
AVALIAÇÃO
Previsão fundamentada de implicações ou de consequências.
Avaliação de implicações, ou hipóteses, ou consequências, ou
de condições de realização.
4. RACIOCÍNIO
DIVERGENTE
Reestruturação fundamentada do tema/problema. Sínteses.
Apresentação de soluções.
Conclusões
Um discurso académico de natureza exploratória consiste num diálogo em que é possível ajuizar e avaliar publicamente o conhecimento e a argumentação (Jorge, 2011a e b); a dissonância
construtiva é necessária ao desenvolvimento do raciocínio.
Ao longo dos anos, houve oportunidade de desenvolver as caraterísticas de uma mensagem desencadeante da reflexão crítica colaborativa; esta mensagem deve caraterizar-se por ser ela própria modeladora da mensagem dos estudantes: 1) problematizar uma situação, 2) ter uma dimensão razoável (entre oito a 12 linhas, dimensão adequada a um bom argumento), 3) fazer perguntas abertas. Exemplo de uma mensagem desencadeante:
Todos esperamos que o sistema educativo crie e mantenha condições de sucesso para todos os estudantes, tratando todos com justeza e equidade, o que pressupõe: 1. O acesso e a participação equitativos para todos os estudantes;
2. Uma cultura escolar que valoriza a diversidade cultural;
3. Uma aprendizagem e um ambiente de trabalho securizantes e acolhedores, designadamente sem discriminação, sem assédio e sem violência;
4. Processos de decisão que dão voz a todos os membros da comunidade escolar; 5. Políticas e práticas de promoção de um tratamento justo e equitativo.
Que obstáculos se podem colocar à celebração da diversidade na Escola?
É possível que a tecnologia seja facilitadora da celebração da diversidade? Como?
As normas de participação devem ser enunciadas em termos de 1) quantas intervenções se espera que cada estudante faça, 2) indicação dos intervalos de tempo em que cada intervenção deve
entrar no fórum, de forma a delimitar as várias fases do debate: exploração, integração e síntese, 3) definição dos tipos de intervenção que cada estudante deve efetuar: num primeiro momento cada estudante deve expressar o seu ponto de vista fundamentado em experiências pessoais ou alheias, mas também em leituras, num segundo momento os estudantes devem ser convidados a debater uma ou mais intervenções de outros, designadamente através de associações entre várias mensagens feitas por mensagens da tutoria, num terceiro momento solicitar a cada estudante que elabore uma síntese, uma avaliação ou uma reformulação de um dos aspetos ou dimensões do problema.
Exemplo de formulação de normas:
1. Cada estudante deve fazer, no mínimo, 3 intervenções.
Primeira intervenção: de 8 a 12 de Março. Conteúdo: referência a uma leitura e/ou opinião fundamentada sobre uma leitura/autor expressamente identificados. Procure diversificar as abordagens ao tema. Sempre que possível, introduza um novo ângulo de análise.
Segunda intervenção: de 13 a 17 de Março. Conteúdo: referência expressa a intervenções/opiniões dos participantes, trazidas ao fórum na primeira fase e consequente argumentação/contra-argumentação, baseada em fatos ou opiniões devidamente fundamentados e em leituras/autores expressamente identificados. Terceira intervenção: de 18 a 20 de Março. Síntese crítica, avaliação das reflexões anteriores, reformulação do problema, possíveis soluções, à luz das diversas contribuições. Nas referências, sigam as normas da APA, 6ª. Edição.
Pensa-se que devem ser sempre os estudantes a elaborar sínteses, conclusões ou a reformular, conceber, construir, planificar, tendo em conta o problema colocado. Uma tutoria eficaz exige competências de comunicação num ambiente on-line, uma compreensão das dinâmicas específicas dos grupos on-line, uma presença na fase desencadeante, uma presença mais sistemática na fase em que os estudantes estão a discutir as opiniões uns dos outros, em que a tutoria se refere e relaciona várias intervenções, delimitando o debate, se necessário, para que não haja dispersão e se passe à fase da última da síntese/avaliação/reformulação dos problemas colocados a discussão.
Referências
Ares, N. (2008). Cultural practices in networked classroom learning environments. International journal of computer-supported collaborative learning, 3(3). 301-326.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1996). Rethinking learning. In D.R. Olson, & N. Torrance (Eds.), The Handbook of education and human development: New models of learning, teaching and schooling (pp 485-513). Cambridge, MA: Basil Blackwell.
Bonk, C.J., Malikowski, S., Angeli, C., & East, J., (1998). Web-based case conferencing for preservice teacher education: Electronic discourse from the field. Journal of Educational Computing Research 19(3), 269-306.
Bonk, C. J., & Zhang, K. (2008): Empowering Online Learning: 100+ Activities for reading , reflecting, displaying, and doing. San Francisco, CA : Jossey-Bass.
Bruffee, K. (1999). Peer Tutoring and Institutional Change. Collaborative Learning Higher
Education, Interdependence and the Authority of Knowledge. 2ª. Ed. John Hopkins University Press, Baltimore & London. p. 93-110.
Chance, P. (1986). Thinking in the classroom: a survey of programs. New York: Teachers College, Columbia University.
Dewey, J. (1998). How we think. (Edição revista e aumentada). New York: Houghton Mifflin. Drennan, J. (2010). Critical thinking as an outcome of a Master's degree in nursing programme. Journal of Advanced Nursing, 66(2), 422-431.
Driscoll, M. P. (1994). Psychology of Learning for Instruction. Needham, Ma: Allyn && Bacon. Duffy, T. M., Dueber, B., & Hawley, C. (1998). Critical thinking in a distributed environment: a pedagogical base for the design of conferencing systems. In C. J. Bonk & K. S. King (Eds.), Electronic Collaborators: Learner-Centered Technologies for Literacy, Apprenticeship, and Discourse (pp. 51-78). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum & Associates.
Ennis, R. H. (1991). Critical thinking; a streamlined conception. Teaching Philosophy, 14(1), 5-25. Facione, P. A. (1990). Executive summary - critical thinking. A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbrae, CA: California Academic Press. Gunawardena, C., Lowe, C. & Anderson, T. (1997). Analysis of a global on-line debate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing. Journal of Educational Computing Research, 17(4), 395-429.
Halpern, D. (1996). Thought and knowledge: an introduction to critical thinking. Mahawah, NJ: Erblaum Associates.
Harasim, L. 1993. Collaborating in cyberspace: Using computer conferences as a group learning environment. Interactive Learning Environments,3(2): 119–130.
Harskamp, E., & Ding, N.(2006). Structured collaboration versus individual learning in solving physics problems. International journal of science education, 28(14). 1669-1688.
Hiltz, S. R. (1994). The virtual classroom: learning without limits via computer networks. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Huitt, W. (1998). Critical thinking: An overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Acedido [16 de Outubro de 2004] em
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/critthnk.html.
Johnson, J., & Dyer, J. (2008). The Development of Formal and Informal Learning Online Through Online Communities of Practice and Social Networking. 7th European Conference on E-Learning, 1, 531-537.
Jorge, I. (2009). Social presence and cognitive presence in an online training program for teachers of Portuguese: relation and prediction. Proceedings of the International Joint Conference and Media Days. Anadolu Üniversitesi, Eskisehir, Turquia: ISBN 978-975-06-0799-8 (pp. 427-436). Jorge, I. (2011a). A influência da intervenção do e-tutor no desenvolvimento da reflexão crítica dos estudantes no e-fórum: níveis de associação. In Paulo Dias e António Osório (Eds). Actas da VII Conferência Internacional de TIC na Educação, Challenges 2011. Braga: Centro de Competências Séc. XXI da Universidade do Minho. 12 e 13 de Maio de 2011, 451-462.
Jorge, I. (2011b). Um modelo de questionamento para o desenvolvimento do pensamento crítico no e-forum). In Carlos Sousa Reis e Fernando Sá Neves (Eds). Guia do XI Congresso da Sociedade Portuguesa das Ciências da Educação. Guarda: ESECD, Instituto Politécnico da Guarda. 30 de Junho a 2 de Julho de 2011, 244-245.
Jorge, I (2011c). The influence of the e-tutor on the development of collaborative critical thinking in a students' e-forum: association levels with Cramer’s V. In António Moreira, Maria José Loureiro, Ana Balula, Fernando Nogueira, Lúcia Pombo, Luís Pedro & Pedro Almeida (Eds.). Proceedings of ICEM & SIIE‘11 Joint Conference. Aveiro: Universidade de Aveiro. 27, 28-30 de Setembro de 2011, 287-296.
Koschmann, T., Kelson, , A.C., Feltovich, P.J., & Barrows, H.S. (1996). Computer-supported problem-based learning: A principled approach to the use of computers in collaborative learning. In T.D. Koschman (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 83—124). Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum.
Mason, R., & Kaye, A. (Eds) (1989). Mindweave: communication, computers and education. Oxford: Pergamon Press.
Mertes, L. (1991). Thinking and writing. Middle School Journal, 22, 24-25.
Mullins,D., Rummel, N., & Spada, H. (2011). Are two heads always better than one? Differential effects of collaboration on students' computer-supported learning in mathematics. International journal of computer-supported collaborative learning, 6(3). 421-443.
Pifarre, M., & Staarman, J. (2011). Wiki-supported collaborative learning in primary education: How a dialogic space is created for thinking together. International journal of computer-supported collaborative learning, 6(2). 187-205.
Prusak, N.,Hershkowitz, R., & Schwarz B. B. (2012). From visual reasoning to logical necessity through argumentative design. Educational studies in Mathematics, 79(1), 19-40.
Razon, S., Turner, J., Johnson, T. E., Arsal, G., & Tenenbaum, G. (2012). Effects of a collaborative annotation method on students' learning and learning-related motivation and affect. Computers in human behavior, 28(2). 350-359.
Riel, M., & Harasim, L. (1994). Research perspectives on network learning. Machine-Mediated Learning, 42(2,3), 91-113.
Scriven, M., & Paul, R. (2004). The Critical Thinking Community. Consultado: 17 de Novembro de 2005, em: http://www.criticalthinking.org/aboutCT/definingCT.shtml
Tama, M. C. (1989). Critical thinking: promoting it in the classroom. ERIC Digest. Consultado em 2005-01-05 [http:ericae.net/edo/ed306554.htm].
Thomas, G., & Smoot, G. (1994). Critical thinking: A vital work skill. Trust for Educational Leadership, 23, 34-38.
Wenglinsky, H. (2004). Facts of critical thinking skills; what NAEP results say. Educational Leadership, 62, 32-35.
