Educar no deserto: o paradoxo da formação para o exercício da cidadania

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ADALGISA LEÃO FERREIRA

EDUCAR NO DESERTO:

O PARADOXO DA FORMAÇÃO PARA O EXERCÍCIO DA CIDADANIA

RECIFE 2014

A

L

F

EDUCAR NO DESERTO:

O PARADOXO DA FORMAÇÃO PARA O EXERCÍCIO DA CIDADANIA

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.

Área de Concentração: Núcleo de Teoria e História da Educação.

Orientador: Prof. Dr. Flávio Henrique Albert Brayner.

RECIFE 2014

Catalogação na fonte

Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460

F383e Ferreira, Adalgisa Leão.

Educar no deserto: o paradoxo da formação para o exercício da cidadania / Adalgisa Leão Ferreira. – Recife: O autor, 2014.

104 f. ; 30 cm.

Orientador: Flávio Henrique Albert Brayner.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2014.

Inclui Referências.

1. Educação - Teorias. 2. Cidadania. 3. UFPE - Pós-graduação. I. Brayner, Flávio Henrique Albert. II. Título.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ADALGISA LEÃO FERREIRA

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

TÍTULO: EDUCAR NO DESERTO: O PARADOXO DA FORMAÇÃO PARA O EXERCÍCIO DA CIDADANIA

COMISSÃO EXAMINADORA

_____________________________________________ Prof. Dr. Flávio Henrique Albert Brayner

1º Examinador/Presidente

______________________________________________ Prof. Dr. José Sérgio Fonseca de Carvalho

2º Examinador

______________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria Thereza Didier de Moraes

3ª Examinadora

MENÇÃO DE APROVAÇÃO: APROVADA

AGRADECIMENTOS

Nessa caminhada, a presença e a convivência com uma determinada pessoa me ensinou o sentido da dádiva e da gratidão. Me ensinou que ser grato por alguma coisa ou à alguém vai muito além de um simples agradecimento, porque a gratidão é algo que nos vincula. Sou animada pela certeza de que existem oásis no meio desse deserto, e eles certamente são essas pessoas que fazem você perceber que nessa travessia, você não está sozinho.

Assim, sou grata primeiramente à minha mãe, Valdete Leão pela força e coragem com que me educou, pelo exemplo, incentivo, apoio e compreensão nos momentos difíceis. Pelo amor incondicional que me dedica cotidianamente. Sou-lhe grata. Aproveito para pedir-lhe desculpas pelas horas e horas em que ela falou sozinha enquanto eu fingia que a escutava, porque estava estudando.

Sou grata a cinco presenças que me acompanharam nesse processo, Aldenize, Silvinha, Gisele, Juliana e Cleiton. Sem vocês, eu poderia ter chegado até aqui, mas não seria hoje: talvez tivesse sido ontem, talvez fosse amanhã. Sou grata a vocês pelo momento pre-sente, por essa caminhada que fizemos juntos até aqui.

Outras pessoas também se mostraram como pre-sentes nesse processo: Renata Camargo, Auta, Ana Tavares, Talita e Gabriel. Sou grata a vocês pelos momentos de cumplicidade e apoio mútuos e que nossa amizade se consolide ainda mais.

Sou grata ao Grupo de Pesquisa, que sem dúvida, foi decisivo nos rumos que a pesquisa tomou, através da convivência, das trocas, dos embates e da harmonia.

Assim, posso agradecer agora nominalmente: sou grata ao professor Alexandre Freitas, pela sua pre-sença. Por ter me acolhido em seu grupo de pesquisa, pela confiança, pelo apoio, pelas leituras e pelos temas advindos da nossa convivência. Tenho aprendido cotidianamente com o professor Alexandre a coerência entre o falar e o agir e o sentido da gratidão. Sou-lhe grata em um nível que ainda não sei dimensionar, mas sou-lhe grata.

Sou grata também ao professor Flávio Brayner, meu orientador, que desde o trabalho de conclusão de curso me recebeu de braços abertos, confiou em mim. Mas sou-lhe grata desde antes, por estar sempre predisposto, como por exemplo aceitou ministrar uma aula no CAC, na disciplina da professora Gilda Lins (in memorian). Talvez a nossa parceria tenha começado naquele momento. É preciso dizer que a autonomia e a liberdade de pensamento que ganhei do professor Flávio foram de suma importância para o meu amadurecimento enquanto pesquisadora em formação, para que eu assumisse a responsabilidade sobre as minhas escolhas. Sou-lhe grata então por todas as experiências que esta nossa parceria me proporcionou. Flávio Brayner é um exemplo de dignidade e coerência, em tempos de uma vida universitária massacrante. Esperando que nossa parceria possa se consolidar ainda mais, sou-lhe grata pelo fôlego que ela me dá, fazendo com que eu siga em frente. Grata, Flávio.

Os amigos são uma parte importante no processo formativo de qualquer pessoa. Sou grata aos meus amigos por compreenderem minha ausência, mas peço-lhes desculpas, por esse tempo em que me dediquei, quase que integralmente, ao curso de Mestrado: Izabelle, Thiago Vital e Suenne. Grata à Luisa Lima, Tamires, Olga, Maria Emilia, Luizy, Fernandinha, Ana Mota, Fran, Sâmia, Thulio e tantos outros nomes em que a memória falha e lhe deixa passar pela saia justa de não citá-los devidamente: grata pela torcida de vocês. E sou grata a Mari, Caio, Celinha, SeuColega, Kamilla e Jera que além de compreender, proporcionaram acaloradas discussões em nossos encontros. Vida longa a nossa Ágora.

Sou grata por ter feito parte do Programa de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) da Fundação Joaquim Nabuco. Os dois anos e meio que integrei um Instituto de Pesquisa foram decisivos para o meu crescimento enquanto pesquisadora. Assim, sou muito grata a Patrícia Simões e a Juceli Bengert, minhas ex-orientadoras, pelas nossas vivências, discussões e discordâncias.

Sou grata a pessoas que entraram recentemente na minha vida, mas que já fizeram uma grande diferença: Sinara, Érica Montenegro, Anna Paula, Luzia, Josilene, Laíse, Adélia, Selme e Alba. Sou grata a vocês pela convivência na Escola Municipal do Coque, pelo exemplo de coragem que vocês são para mim, pessoas que estão no front de um sistema educacional doente, mas que ainda acreditam no poder da educação. Grata por terem me acolhido e apoiado no momento mais difícil.

Sou grata à minha banca examinadora: à Profª. Maria Thereza Didier e ao Prof. José Sérgio Fonseca de Carvalho, pelo cuidado e atenção com que leram este trabalho, mas, sobretudo pelas contribuições que me proporcionaram, enxergando nesta etapa a culminância de um processo formativo. À Profª Thereza Didier expresso minha gratidão pelos anos em que vem me acompanhando como avaliadora (desde o Trabalho de Conclusão de Curso), sempre muito receptiva, mas também como exemplo a ser seguido, tanto como profissional quanto na vida extra universitária. Que a sua doçura não esmoreça. Grata, Teca. Ao prof. José Sérgio expresso a gratidão por a vida ter nos apresentado, pelo acolhimento da proposta e pelas palavras proferidas na ocasião da defesa: não me canso de ouvir e aprender com elas, e toda vez que eu as escuto, tenho a certeza de que apesar da distância geográfica, nossa parceria não se encerrou aqui. Grata, Zé.

Sou grata ao Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE e pela existência da Sala 23, atualmente do Núcleo de Teoria e História. A sala 23 é quase uma entidade e presenciou bons momentos: reuniões, produção, parcerias, choros e risos.

Por fim, sou grata a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo fomento à minha pesquisa.

Meu amor, tudo em volta está deserto, tudo certo Tudo certo como dois e dois são cinco Caetano Veloso, 1971.

RESUMO

O argumento que foi desenvolvido neste trabalho teve a metáfora do deserto como figura de pensamento. O mote educar no deserto delimitou a impossibilidade de educar numa perspectiva cidadã e democrática, tendo em vista que o mundo está em processo de desertificação e dilaceramento das experiências comuns. Esse quadro demonstra que a sociedade contemporânea parece não mais suportar as categorias nas quais a educação para o exercício da cidadania se estruturava, tais como cidadão, espaço público, igualdade. Para dar conta do desenvolvimento do argumento do estudo, foi preciso em um primeiro momento delimitar o diagnóstico de esvaziamento do espaço público e o consequente esgarçamento da noção de cidadania. Em seguida, tendo como referência as análises arendtianas acerca do totalitarismo, discutimos a pertinência da noção de cidadania como paradigma político-educacional na atualidade. Por fim, nos debruçamos sobre como a metáfora do deserto pode nos auxiliar a compreender o que significa educar neste mundo contemporâneo. A escolha do pensamento de Hannah Arendt como fio condutor do estudo não foi casual, procurei junto ao pensamento arendtiano chaves analíticas que, antes de proporcionarem uma saída à crise do momento atual, pudessem colaborar para a construção do diagnóstico. Pensar a educação através da metáfora do deserto nos fez vislumbrar a urgência de tomarmos a questão da constituição do sujeito como radicalmente aberta, superando perspectivas universalistas e apostar em experiências locais e singulares. Quanto ao delineamento metodológico, trata-se de uma pesquisa em teoria da educação, mas que desenvolveu para si, uma metodologia própria, adequada para a discussão que aqui foi construída, sobretudo porque nos movemos com uma autora que atesta a necessidade de se inventar formas próprias de pensar. A Experiência de Pensamento, como foi denominada a metodologia, alia a noção de experiência de pensamento e escritura como um único processo. Acreditamos que a cada nova geração, cada novo ser humano, quando percebe que está inserido em uma lacuna existente entre o passado e o futuro, ambos extensíveis ao infinito, tem de descobrir e traçar para si a trilha do seu próprio pensamento, ou seja, fazer a sua própria travessia do deserto, porque é diante do infinito que a razão humana é paralisada, abrindo espaço para a experiência do sublime. Palavras-chave: cidadania; espaço público; deserto; teorias da educação.

RESUMÉ

L'argument développé dans ce travail tient à la la métaphore du désert comme une « figure de la pensée » . L´idée d´éduquer dans le désert révèle l' impossibilité de l éducation d'un point de vue de la formation du citoyen, étant donné que le monde est dans un processus de ‘désertification’ . La société contemporaine ne semble plus soutenir les catégories dans lesquelles l´éducation à la citoyenneté a été structuré , catégories telles que citoyens, espace public , égalité . Pour tenir compte du développement de l' argument de cette étude , il était nécessaire d'abord de définir le diagnostic de désafection de l'espace public et de la débâcle de la notion de citoyenneté . Ensuite , en reprennant les analyses d'Arendt sur totalitarisme , nous discutons de la pertinence de la notion de citoyenneté comme paradigme politico- éducatif aujourd'hui . Enfin , nous nous concentrons sur la façon dont la métaphore du désert peut nous aider à comprendre ce que signifie éduquer dans ce monde contemporain . Le choix de la pensée de Hannah Arendt n'était pas aléatoire : Arendt pensait que , avant de fournir une sortie à la crise du moment actuel , pourraient collaborer à la construction d´un diagnostic . Penser l'éducation àtravers la métaphore du désert nous a fait entrevoir l'urgence de prendre la question de la constitution du sujet comme radicalement ouverte , dépassant les perspectives universalistes et abstraites. En ce qui concerne la conception méthodologique , il s'agit d'une recherche en pédagogie , mais nous avons mis au point ici une méthodologie propre et, d'autant plus que nous nous apuyons sur un auteur qui témoigne de la nécessité d'inventer des moyens propre pensée . L'expérience de pensée cést cette méthodologie qui combine la notion d'expérience de la pensée et d’écriture comme un processus unique . Nous croyons que chaque génération , chaque nouvel être humain , quand il se rend compte qui est inséré dans un espace entre le passé et l'avenir , à la fois extensible à l'infini , doit découvrir et suivre le sentier de leurs propres pensées, ou faire son chemin àtravers le désert, parce que c'est devant l'infini que la raison humaine est paralysé, faisant place à l'expérience du sublime .

INTRODUÇÃO 10

EXPERIÊNCIA DE PENSAMENTO COMO METODOLOGIA PARAUMA

PESQUISA EM EDUCAÇÃO 16

CAPÍTULO I - BEM-VINDO AO DESERTO DO REAL: SOBRE O ESVAZIAMENTO

DO ESPAÇO PÚBLICO 27

1.1. GILLES LIPOVETSKY E O DIAGNÓSTICO DO PRESENTE SOB O SIGNO DO PROCESSO DE

PERSONALIZAÇÃO 27

1.2.MARC AUGÉ E A SUPERMODERNIDADE: DOS LUGARES AOS NÃO LUGARES 34 1.3.GIORGIO AGAMBEN E O CAMPO COMO PARADIGMA BIOPOLÍTICO DO MODERNO 40

1.4.ADEMOCRACIA CONTEMPORÂNEA : DO MITO AO CLICHÊ 46

CAPÍTULO II - AFINAL, O QUE É TOTALITARISMO ? 53

2.1. OMÉTODO DE COMPREENSÃO DE HANNAH ARENDT 54

2.2.ADEMOCRACIA VALE A PENA?- UM APELO ÀS LIBERDADES FORMAIS 58 2.3. MOVIMENTO TOTALITÁRIO E MOVIMENTO DEMOCRÁTICO: ESTRATÉGIAS DE SUPRESSÃO DAS

DIFERENÇAS 63

2.4.EXISTE LIMITE PARA A DOMINAÇÃO TOTALITÁRIA? 65

CAPÍTULO III - O DESERTO COMO METÁFORA PARA PENSAR

A EDUCAÇÃO 71

3.1.ADIMENSÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO: UM NÚCLEO VAZIO 72

3.2.APAIDEIA COMO INÍCIO DO PROCESSO DE DESERTIFICAÇÃO 78

3.3.OSUJEITO POLÍTICO CONTEMPORÂNEO: UM HABITANTE DO DESERTO 82 3.4.ALITERATURA COMO MODO-DE-VIDA: A PROFANAÇÃO COMO AÇÃO POLÍTICA 87

CONSIDERAÇÕES FINAIS 93

INTRODUÇÃO

Ainda que a noção de cidadania remeta ao período clássico grego, o pensamento filosófico contemporâneo vem se ocupando do tema com o objetivo de acompanhar as mutações decorrentes dos usos da noção de democracia e de cidadão nos períodos históricos. Apesar dessas modificações, é preciso compreender, conforme afirma François Dubet (2011), que o projeto de formação de uma consciência nacional ainda figura entre nós como a estrutura basilar na qual repousa o sentimento de pertencimento a um grupo de iguais, advertindo que esse sujeito político é sempre membro de uma comunidade, de um Estado-nação ao qual se limitam as fronteiras da cidadania.

Desde a Revolução Francesa, o debate em torno de uma instrução pública ganha importância, através da necessidade de se desenvolver uma educação universalista, capaz de gerar na população tanto um sentimento de civismo e patriotismo para a consolidação desse Estado-nação, quanto a possibilidade de desenvolver competências básicas como ler, escrever e calcular. Esses são os primeiros delineamentos do sistema de ensino público que perdura até os dias atuais.

O Estado tomou para si a responsabilidade de formar o sujeito político. E coube à educação o advento de uma reserva cultural nacional, povo instituído como sujeito político, enquanto identidade nacional (BRAYNER, 2008). No centro dessa questão, o advento desse sujeito político tem sua instância máxima encarnada na figura do cidadão: aquele que deve participar ativamente da vida pública de sua nação.

Partimos do pressuposto que, pela herança republicana advinda da Revolução Francesa, atribuímos à educação um caráter eminentemente político – enquanto conjunção de processos que culminam na construção de um sujeito muito peculiar –, permitindo-nos assim, falar da existência de um paradigma que conjuga dimensões políticas e educativas, ou seja, um paradigma político-educacional.

A temática da formação para o exercício da cidadania, por sua vez, encontra defensores e opositores no debate internacional e, desde os anos trinta do século XX, vem ocupando papel de destaque no pensamento político-educacional brasileiro1. Nessa perspectiva, o vínculo entre educação e cidadania se consolidou como um paradigma educacional.

O argumento a ser desenvolvido neste trabalho tem a metáfora do deserto como figura de pensamento. Nesse sentido, o mote “educar no deserto” delimita a impossibilidade de educar numa perspectiva cidadã e democrática, porque a sociedade contemporânea parece não mais suportar as categorias que embasam este processo, tais como cidadão, espaço público, reciprocidade, igualdade, dentre outros sinalizadores, como veremos.

Estamos cientes de que a formação do cidadão está consolidada como uma das atribuições do processo educativo, mas é preciso considerá-la como uma questão delicada, pois, como afirma Dubet (2011), devido ao caráter encantatório e vago do tema da cidadania e à certeza de que ninguém (ou quase ninguém) se mostra hostil à sua aprendizagem na escola, evita-se enfrentar o que a educação para a cidadania pode ter de controverso. Pois bem, vamos encarar o desafio.

Através da constatação de que os governos ditatoriais ao longo do século XX evoluíram não para regimes totalitários como os anteriormente conhecidos, pautados no binômio terror-eliminação (Alemanha e Rússia), mas para a forma democrática de organização social, somos tentados a conceber esse panorama como um triunfo da democracia e a naturalizar sua subsequente concretização como uma forma normal e sadia de organização política. Mas essa ideia, segundo Touraine (1994), por mais tranquilizadora que possa parecer, é tão inconsistente que deveria nos deixar inquietos. Isso permite ao autor afirmar

1

Para uma contextualização do cenário educacional brasileiro no período acima mencionado, consultar SAVIANI, Demerval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. Para os desdobramentos que os embates entre os projetos de reconstrução nacional por meio da educação suscitaram pós “Manifesto dos Pioneiros”, consultar MENDONCA, Ana Waleska P. C. et al. Pragmatismo e desenvolvimentismo no pensamento educacional brasileiro dos anos de 1950/1960. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 11, n. 31, 2006.

que a atual ideia de democracia é uma novidade, que rompe com sua acepção clássica, pois tem seu ponto de partida num conjunto de eventos políticos recentes da história ocidental.

E é tendo como referência a herança de duas guerras que Hannah Arendt alertava, no prefácio da primeira edição de Origens do Totalitarismo (1951), que esse contexto já não permite que desejemos uma eventual restauração da antiga ordem mundial nem a reintegração dos povos, massacrados pelo fenômeno da violência. Essa análise histórica e do pensamento político levou a crer que estamos na dependência de forças políticas instáveis e que a estrutura essencial da civilização moderna havia atingido um ponto de ruptura (ARENDT, 2012). Assim, desde o final da Segunda Guerra, a fragilidade de uma organização política democrática é apontada, demonstrando o que esta pode ter de paradoxal.

No que se refere ao momento presente, diversos autores têm se empenhado em fazer esse diagnóstico (AGAMBEN, 2010; DUARTE, 2010; LIPOVETSKY, 2005). Argumentam que a sociedade contemporânea encontra-se num ciclo de crescente avanço tecnológico e de acentuado declínio social, evidenciando com isso, o esgarçamento das experiências comuns e corroborando para uma construção social onde o modo de vida é consumista, competitivo, e onde os indivíduos parecem estar cada vez mais desinteressados pelas responsabilidades da vida pública.

Contudo, é preciso esclarecer que a temática da cidadania parece ter se autonomizado, passando a ser considerada como uma instância livre de interesses. E isso, por sua vez, permitiu que o apelo a uma educação para o exercício da cidadania fosse incorporado ao discurso pedagógico brasileiro em períodos políticos tão díspares quanto o Estado Novo (1937/45), o Regime Militar (1964/85) e a Assembleia Constituinte (1988).

A suspeita acerca do estatuto da democracia contemporânea, bem como dos sentidos que esta adquiriu na história recente, pode ser ilustrado através dos questionamentos de Ortega (2009, p. 21): “é possível nas condições sociais contemporâneas, definir uma esfera pública, unitária, integrada, compreensiva? E, por outro lado, será que é desejável reconstruir tal esfera mesmo como ideal regulador?”. A problemática alcança o limiar educacional quando nos deparamos com todo um esforço empreendido na construção de uma cultura política centrada na ideia de cidadão. Brayner (2008, p. 22) parece partilhar da mesma opinião quando assevera que uma reflexão filosófica e política é fundamental para a redefinição dos rumos que o discurso pedagógico pode tomar na contemporaneidade, mas adverte que, “num

ambiente social cada vez mais administrado e excludente, como o nosso, uma pergunta se impõe: uma educação preocupada com o mundo público faz ainda algum sentido?”.

É a partir do desgaste de palavras que encarnaram potentes figuras relativas às comunidades humanas e que contribuíram para a construção de modos de subjetivação coletivos e do crescente apelo a uma educação cidadã que pretendemos situar o debate. De um lado, identifica-se que palavras como liberdade, igualdade, povo, cidadania ou democracia estão atualmente em estado de descrédito. Do outro, há o apelo por uma educação cidadã – refletida em políticas e programas educacionais que reiteram cada vez mais a importância da participação no espaço público e escolar – em um mundo que está em processo de desertificação.

Assim, a nossa problemática pode ser anunciada da seguinte maneira: como a metáfora do deserto permite delinear o que significa educar num mundo marcado pelo processo de desertificação e dilaceramento das experiências comuns? Em um mundo deserto, qual a pertinência do paradigma político-educacional de formação para o exercício da cidadania?

Para dar conta de desenvolver o argumento do presente trabalho, foi preciso em um primeiro momento delimitar o diagnóstico de esvaziamento do espaço público e o consequente esgarçamento da noção de cidadania. Em seguida, tendo como referência as análises arendtianas acerca do totalitarismo, discutimos a pertinência da noção de cidadania como paradigma político-educacional na atualidade. Por fim, nos debruçamos sobre como a metáfora do deserto pode nos auxiliar a compreender o que significa educar neste mundo contemporâneo.

A escolha do pensamento de Hannah Arendt como fio condutor do presente estudo não foi casual. Tendo desenvolvido pesquisas dentro do plano teórico arendtiano desde o final da graduação, pude constatar que, quando o pensamento da autora é utilizado de maneira geral, para a construção de análises no campo da política e, especificamente, na relação entre política e educação, certo otimismo é refletido nos trabalhos, de modo que as proposições arendtianas operam como uma saída bem-sucedida ao diagnóstico de falência das relações humanas dentro do espaço público. Categorias como mundo comum, visibilidade, natalidade, dentre outras, são invocadas, e o plano argumentativo caminha sempre em direções propositivas.

Na minha experiência com o pensamento arendtiano, constatei um deslocamento teórico que é capaz de romper com essa perspectiva. As três grandes obras da autora – Origens do Totalitarismo, A Condição Humana e A Vida do Espírito – evidenciam que qualquer tentativa de fuga para não encarar as dificuldades que se apresentam está fadada ao absurdo. Isso porque a instabilidade do “momento presente” que acometia o discurso de Arendt no início dos anos cinquenta – que pode ser comparada à crise do nosso momento presente no cenário político contemporâneo – transforma em anacrônica a conduta de extrair do passado apenas aquilo que foi bom enquanto legado cultural, político e humano e deixar aos acontecimentos trágicos o destino de esquecimento, planejando sempre um futuro de mansidão. A autora observa que não há mais dignidade na nossa tradição e faz a seguinte advertência: “É essa a realidade que vivemos. E é por isso que todos os esforços de escapar ao horror do presente, refugiando-se na nostalgia por um passado ainda eventualmente intacto ou no antecipado oblívio de um futuro melhor, são vãos” (ARENDT, 2012, p. 13).

Por isso, procurei junto ao pensamento arendtiano chaves analíticas que, antes de proporcionarem uma saída à crise do momento atual, pudessem colaborar para a construção do diagnóstico. As obras supracitadas surgem da disposição de Arendt para a compreensão da realidade numa perspectiva que busca romper com a postura de negação dos eventos extremos, e que, por isso mesmo, é orientada por uma corajosa determinação em enfrentar, interrogar e resistir à realidade, seja ela qual for.

Inicialmente, a prioridade foi dada ao texto Origens do Totalitarismo porque, nesta obra, o pensamento arendtiano vem coincidir com os meus questionamentos frente aos contornos totalitários de gestão da vida. Em um segundo momento da pesquisa, a centralidade foi de um texto (o epílogo) presente na compilação A Promessa da Política, porque nesse texto, Hannah Arendt diagnostica o fenômeno do crescimento da ausência-de-mundo.

De fato, é preciso reconhecer que as pesquisas na área de educação estão se utilizando com bastante frequência das análises construídas por Hannah Arendt para discutir a relação entre educação e política (ALMEIDA, 2011; BENVENUTI, 2010; CUSTÓDIO, 2011; FURTADO, 2010; MORTATTI, 2006)2. No entanto, é preciso alertar para o fato de que

2

As referências supracitadas se caracterizam como dissertações e/ou teses defendidas recentemente dentro de programas de pós-graduação em âmbito nacional e ilustram, ainda que timidamente, a dimensão da discussão fomentada pelo pensamento de Hannah Arendt e sua relação com a política e a educação. Vale ressaltar também a produção acadêmica disseminada no nível dos grandes congressos de educação do país bem como das revistas científicas melhor avaliadas segundo os índices. Para um aprofundamento nesse campo, consultar, por exemplo, o trabalho de Carvalho (2010) sobre a escola republicana e sua relação com a qualidade social da educação.

Arendt não foi uma pensadora do campo educacional e, nesse sentido, transpor suas análises para uma discussão educativa pode tanto fomentar a atividade de pensamento a fim de construir um diagnóstico apropriado ao momento atual quanto permanecer evidenciando categorias teórico-explicativas que já perderam sua capacidade argumentativa.

Quanto ao delineamento metodológico, trata-se de uma pesquisa em teoria da educação, mas que buscou desenvolver para si, uma metodologia própria, adequada para a discussão que aqui foi construída. Teve o intuito inclusive de superar a estratégia metodológica hermenêutica, tendo em vista os seus limites interpretativos.

É importante lembrar que, do processo de institucionalização da ciência, também surgiu a imposição de moldes, de divisões e de classificações do saber humano, os quais, paulatinamente, obrigaram-nos a pensar de determinada maneira (BARTHES, 2012), ou seja, a consolidação do saber científico e a institucionalização da ciência como único meio válido de pensar. Segundo Heidegger (2005), o fato de termos nos ocupado sistematicamente com os ditos e os escritos dos grandes pensadores, não nos fornece garantia de que nós mesmos pensamos ou de que sequer estejamos dispostos a pensar.

É a partir de uma disposição para o pensar, de uma disposição para pensar o contexto educacional contemporâneo, de uma disposição para pensar o que significa educar no deserto em que o mundo se tornou que vamos empreender essa jornada.

EXPERIÊNCIA DE PENSAMENTO COMO METODOLOGIA PARA

UMA PESQUISA EM EDUCAÇÃO

O delineamento metodológico do presente trabalho pode ser grosseiramente definido como uma excentricidade ou como uma trela metodológica3. Menos pelo fato de “não sabermos o que estamos fazendo” e mais pela tarefa de reivindicar uma metodologia própria à pesquisa aqui desenvolvida. Sobretudo quando, no campo da filosofia de maneira geral (estamos aqui incluindo a filosofia da educação), o método parece sempre ser algo evidente, pois tratamos majoritariamente com textos – pesquisa teórica – e todo mundo deve saber como se lê e como se interpreta, salvo as particularidades de cada sujeito – um texto científico/literário.

No entanto, nós nos movemos a partir de uma autora que atesta que é necessário pensar sem corrimões, inventar formas próprias de pensar, principalmente quando nos restam apenas fragmentos de pensamentos advindos de um passado distante. Era necessário e inquietante o fato de encontrar uma metodologia adequada para o presente trabalho. Resolvi inventar, arriscando-me. Sendo necessário, inclusive, justificar a escolha deliberada em não utilizar a metodologia empregada por ela – Hannah Arendt – quando de suas análises sobre o evento totalitário4, este que também é um dos temas desenvolvidos nesta dissertação.

3

No vocabulário corrente do nordeste brasileiro, a palavra trela pode ser definida como variante de travessura, atrevimento. Diz-se de uma “criança trelosa” ou “criança que trela muito” quando ela é irrequieta, travessa, traquinas. Quando faz coisas que fogem ao padrão “normal” do que se espera de uma criança “bem educada e comportada”.

4

Trata-se, sem dúvida, de uma pesquisa em teoria da educação, se entendermos por teoria aquilo que Jorge Larrosa (1994, p. 35) definiu como sendo um “gênero de pensamento e de escrita que pretende questionar e reorientar as formas dominantes de pensar e de escrever em um campo determinado”. Na nossa interpretação, identificamos que o autor parece aqui conjugar de maneira resumida dois processos teóricos distintos, porém complementares, que, do nosso ponto de vista, têm uma dimensão muito mais profunda do que a esboçada na citação: a concepção de “experiência de pensamento” presente em autores como Martin Heidegger, Hannah Arendt e Giorgio Agamben e a noção de “escritura”, originária do trabalho desenvolvido ao longo da vida por Roland Barthes. São estas categorias que vão orientar a construção metodológica da presente pesquisa.

Quando nos perguntamos sobre a tarefa do pensamento, ou, para usarmos a terminologia aqui empregada, pela experiência do pensamento, movemo-nos em um horizonte da filosofia que busca alcançar aquilo que interessa ao pensamento, aquilo que para o pensamento ainda figura como controverso e em litígio, ou melhor, aquilo que dá o que pensar, em um mundo onde, como afirma Heidegger (2005, p. 126, grifos do original) “[...] todo o grave dá o que pensar. O mais grave é que nós ainda não pensamos; ainda não, apesar de que a situação do mundo continuamente dá mais o que pensar”.

De acordo com diagnóstico heideggeriano, ainda que tenhamos nos ocupado

sistematicamente durante anos com os ditos e os escritos dos grandes pensadores, isto não nos fornece garantia de que nós mesmos pensamos ou que sequer estejamos dispostos a pensar. Isso nos faz crer que a tarefa do pensamento está diretamente relacionada à questão do método na atividade de pesquisa.

Mas, em uma época em que há uma confluência entre filosofia e ciência e em que há disseminação da ideia de ciência enquanto teoria que permite o controle, o planejamento e a organização de toda e qualquer atividade humana, onde mesmo a filosofia tem-se revelado como um instrumento que fornece elementos para esse supercontrole do aparato técnico-científico, o diagnóstico do fim da filosofia parece significar não a sua eliminação, mas sobretudo, uma filosofia a serviço do pensamento instrumental.

Assim, o método não seria apenas algo que orienta uma questão filosófica, algo que faz parte apenas da questão “como a chave da fechadura”, mas como algo que tem seu lugar dentro da própria questão, porque é “a questão mesma”. Mas, em uma crítica desse apelo “à questão mesma” no fim da filosofia e que perpassa Hegel e Husserl, Heidegger (2009)

assevera que essa convocação tem por objetivo apenas demonstrar que é possível a elaboração de um método filosófico que torne a questão mesma um dado comprovável, que sirva para alimentar a maquinaria científica. Quero acreditar que nessa crítica heideggeriana repousa a brecha que permite discutir o método como questão e a questão da clareira como umas das únicas garantias da superação de um pensamento puramente instrumental, dentro de um quadro de fim da filosofia, pois a experiência do pensamento é algo que não se deixa reduzir à simples enunciação de um estado de coisas.

Assim, impõe-se à árdua tarefa do pensamento, atentar para o que Heidegger (2005; 2009) define como clareira.

O substantivo “clareira” vem do verbo “clarear”. O adjetivo “claro” (licht) é a mesma palavra que leicht. Clarear algo quer dizer: tornar algo leve, tornar algo livre e aberto, por exemplo, tornar a floresta, em determinado lugar, livre de árvores. A dimensão livre que assim surge é a clareira (HEIDEGGER, 2009, p. 76, grifos do original).

Logo, designa-se como clareira esta abertura que garante a possibilidade de um aparecer e de um mostrar-se, mas também como algo que não está livre apenas para a claridade, também para a sombra, para tudo que soa e ressoa, pois a clareira é o aberto para tudo o que se presenta e se ausenta, tendo em vista que, após a experiência da clareira – aquele momento em que perdido na floresta o indivíduo que não conhece os caminhos de floresta, ainda assim é levado ao aberto da clareira –, é preciso retornar para a escuridão imposta pela copa das árvores, a fim de continuar a empreitada. A clareira é a singularidade do instante, que, se apresentando ao indivíduo, permite que ele se localize no mundo.

Isso quer dizer que o próprio fenômeno – a clareira – nos afronta com a tarefa de, questionando-o, deixar que nos diga algo, sendo para isso necessário abandonar a postura de compreensão imediata – tão comum nas ciências –, pois, como afirmou Heidegger, “Da clareira, todavia, a filosofia nada sabe. Não há dúvida que a filosofia fala da luz da razão, mas não atenta para a clareira do ser” (HEIDEGGER, 2009, p. 77).

Para os propósitos desta seção, é de suma importância anunciar que a “experiência da clareira” se deu em torno da metáfora do deserto. Nesse sentido, é preciso explicitar ainda a importância da metáfora para a construção desta figura de pensamento. Segundo a própria Hannah Arendt atesta no tomo “O Pensar” de A Vida do Espírito (2010) e respaldada em Kant, o único modo pelo qual a razão especulativa – a qual ela chama de pensamento – pode

se manifestar é através da metáfora, pois ela fornece ao pensamento abstrato e sem imagens uma intuição colhida do mundo das aparências.

Contrariamente ao exemplo acima mencionado de uma clareira em meio a uma floresta, a minha foi uma “experiência de deserto”, se assim quisermos denominar. Mais especificamente, a experiência se efetivou a através do texto “De deserto e de oásis” de autoria de Hannah Arendt e inserido como epílogo da compilação de textos que intitulada A Promessa da Política (2010).

O texto foi a conclusão de um curso ministrado por Arendt no ano de 1955. Nele, a autora afirma que a crescente falta de mundo e a destruição do que há entre nós podem ser descritas como a expansão do deserto. Assim, o deserto se configura como o terreno pelo qual nos movemos.

É importante esclarecer ainda que a ideia mesma de inventar uma metodologia própria para o presente estudo, que pudesse aliar as noções de experiência de pensamento e escritura, já era algo que perseguia a construção da pesquisa, mas que se tornou problemática, por assim dizer, depois da experiência da clareira-deserto. Ora, de que maneira comunicar a experiência, uma vez que ela se tornou central para o andamento da pesquisa?

Entendendo que não se trata de processos distintos – experiência de pensamento e escritura –, onde primeiramente acontece a experiência e posteriormente se constrói um relato sobre, a noção mesma de escritura se consolidou como adequada para dar conta da problemática. Trata-se de uma noção e não de um conceito, porque é um conhecimento sintético intuitivo e impreciso, em que é possível reconhecer em determinados textos um conjunto de traços que o definem, mas sem constituir, entretanto, uma totalidade, um modelo (PERRONE-MOISÉS, 2012).

Sabendo também que a escritura, segundo Perrone-Moisés (idem), só comunica sentidos de modo indireto, pois os sentidos são criados pelo próprio ato de escrever, observamos que houve uma superação da relação anteriormente estabelecida com os textos aqui trabalhados. A partir da experiência da clareira-deserto, não se tratava de mais utilizar os textos de maneira instrumental, como objetos de análise e de uma interpretação de cunho hermenêutico, mas sim de viver com um autor, como sugeriu Roland Barthes (2005).

A experiência proporcionou o entendimento de que a autora em questão – Hannah Arendt – se movimentava no mundo de maneira análoga à que eu – falando em primeira pessoa e assumindo a responsabilidade desta afirmação – também me movimento, sentindo a

crescente desertificação do mundo à minha volta. Assim, viver com um autor, nesta perspectiva, não significa cumprir em nossa vida o programa traçado nos livros desse autor, mas compartilhar uma experiência similar de mundo ou, como no nosso caso, uma experiência de falta de mundo.

Por ser a noção de escritura o significante maior da obra barthesiana, a palavra fetiche, o objeto de desejo que sustenta a busca (PERRONE-MOISÉS, 2012), palavra esta que o acompanhou durante a vida, guiando os seus deslocamentos, ou seja, a sua maneira de habitar o mundo, ela se torna central aqui também. Sobretudo porque a definição e a defesa da escritura não foram para Roland Barthes uma questão para o “especialista em teoria literária”, pelo contrário, estiveram no centro de um projeto mais amplo e audacioso, persistentemente perseguido, projeto que, em última instância, pode ser definido como um projeto ético, reiterando a postura de Barthes frente ao mundo – mundo este que o autor considera como realidade inacabada e, ao mesmo tempo, um convite ao viver junto. E segue:

Nada mais deprimente do que imaginar o Texto como um objeto intelectual (de reflexão, de análise, de comparação, de reflexão etc.). O Texto é um objeto de prazer. [...] quando o texto “literário” (o Livro) transmigra para dentro de nossa vida, quando outra escritura (a escritura do Outro) chega a escrever fragmentos da nossa própria cotidianidade, enfim, quando se produz uma co-existência (BARTHES, 2005a, p. XIV).

É nesta co-existência que se efetiva o que ele define como “prazer do texto”. A obra O Prazer do Texto, escrita em 1973, é uma das obras barthesianas de referência para o delineamento da noção de escritura. Nesse período, o vocabulário psicanalítico predomina nas definições; e palavras como “desejo”, “imaginário”, “fantasma” e “pulsão” são comuns nos textos. No entanto, essa visada psicanalítica, segundo Perrone-Moisés (2012), não subtrai a reflexão em torno na inserção do texto literário na sociedade e na História – ainda que o próprio Barthes tenha afirmado que “a intervenção social de um texto [...] não se realiza necessariamente no tempo em que se publica esse texto” (BARTHES, 2005a, p. XIX).

Assim, Barthes (2012, p. 99) reitera que “o trabalho (de pesquisa) deve ser assumido no desejo”, pois considera a escritura como uma fusão de pensamento e pulsão inconsciente, que se movimenta numa linguagem que é, ao mesmo tempo, histórica e individual. O sujeito da escritura, por extensão, não pode ser mais o sujeito essencial ou rigidamente definido, mas

é um efeito do próprio texto, que se produz em instâncias provisórias, estando ele também, sempre em processo, inacabado5.

Um sujeito inacabado pode ser definido justamente como aquele que pulou para fora do círculo da ciência e da própria filosofia; é o sujeito que corrobora a afirmação de Heidegger (2005, p. 146, grifos do original) de que “estamos situados fora da ciência” porque não existe a pretensão de um “saber mais”, e sim a precaução em torno de um não saber.

Eis aqui uma importantíssima convergência: ambos os processos – experiência de pensamento e escritura – visam questionar, desestabilizar e romper com o discurso científico. Não por capricho, mas por identificar as suas limitações no que concerne às experiências do ser-no-mundo e do sujeito-na-linguagem. À escandalosa proposição heideggeriana, no texto “O que significa pensar?”, de que “a ciência não pensa” (HEIDEGGER, 2005, p. 130), queremos aproximar a afirmação barthesiana presente no texto “Da ciência à literatura” de que “recorrer ao discurso científico como a um instrumento do pensamento é postular que existe um estado neutro da linguagem, que derivariam, como outros tantos desvios e ornamentos, certo número de línguas especiais” (BARTHES, 2012, p. 10).

Ora, fica evidente que se trata de uma dupla impossibilidade, pois se a ciência não pensa, não podemos recorrer ao discurso científico como instrumento de pensamento. No entanto, esse estado neutro da linguagem tem sido, como bem observado, o código de referência. Ambos os autores problematizam essa arrogância do discurso científico. Por um lado, Heidegger questiona “de onde as ciências arrogam-se ao direito de determinar o lugar do homem e colocar-se a si como critério de tal determinação?” (HEIDEGGER, 2005, p. 149). Barthes, por sua vez, incentiva que, “ao identificar-se com esse código referencial, fundamento de toda normalidade, o discurso científico arroga-se de uma autoridade que a escritura deve precisamente contestar” (BARTHES, 2012, p. 10, grifo nosso).

Roland Barthes afirma que a noção de escritura implica a ideia de que a linguagem seja um vasto sistema em que não se privilegia nenhum código, que nenhum deles é considerado central, ou melhor, que eles mantêm entre si uma hierarquia flutuante. No entanto, isso não significa dizer que estejamos entregues à espontaneidade do prazer do texto,

5

Apesar da similaridade da palavra, é prudente esclarecer que, dentro do nosso referencial teórico, a palavra

inacabamento em nada remete à perspectiva rousseaunina de perfectibilidade. Não se trata de uma cisão entre

homens e animais, na medida em que apenas os homens, uma vez que não são determinados biologicamente, são educados e educáveis, podendo adquirir uma moral através do processo educativo. À ideia de inacabamento, nós atribuímos uma relação de indeterminação do sujeito com o mundo (ambos em constante processo de mudança) e a não fixação das identidades, ou seja, um rompimento com a ideia de sujeito unitário do Iluminismo.

pois, como o próprio autor coloca, “Ao contestar o discurso do cientista, a escritura não dispensa em nada as regras do trabalho científico” (BARTHES, 2012, p. 101).

Até aqui, é notória a oscilação na escrita entre a primeira pessoa do singular e a primeira pessoa do plural – flutuação entre o eu e o nós. Isto pode ser facilmente descrito como o esboço da pretensão de escritura que aqui desejamos. Sobretudo porque acreditamos que, em se tratando de escritura, não podemos considerar a linguagem apenas como um medium do pensamento, instrumento para construção e consolidação do discurso científico. Este que, por uma pretensão de objetividade, obriga sempre que o cientista não se exponha, não se escreva e se exclua. Isso porque, para as ciências, o pesquisador é somente aquele que dá forma ao comunicado dos resultados obtidos, através de técnicas de expressão previamente aprendidas (BARTHES, 2012).

Quando tratamos da escritura, é necessário superar a mera escrevência6 acima descrita, mas, ao mesmo tempo, caímos acuados no dilema de

Ou falar do Texto segundo o código convencional da escrevência [écrivance], quer dizer, ficar prisioneiro do “imaginário” do cientista, que se quer, ou, o que é pior, que se crê exterior ao objeto de seu estudo e pretende, com toda inocência, com toda segurança, colocar a própria linguagem em posição de exterioridade; ou então ele próprio entrar no jogo do significante, no infinito da enunciação, numa palavra, “escrever” (o que não quer dizer simplesmente “escrever bem”), retirar o “eu”, que ele acredita ser, da sua concha imaginária, desse código científico, que protege mas também engana, numa palavra, lançar o sujeito através do branco da página (BARTHES, 2012, p. 100).

Esse lançar-se para o branco da página pode ser identificado quando é usado o “eu”, quando se fala em primeira pessoa, ou mesmo quando a linguagem oscila, vacilante. Por isso mesmo, nos são impostas escolhas e não é possível se isentar delas. Por isso, optei deliberadamente pelo termo experiência de pensamento para reunir ambas as perspectivas acima descritas – que tentarei uniformizar o uso a partir deste ponto do texto –, entendendo, assim como Giorgio Agamben, que

Não nos referimos com isso ao exercício individual de um órgão ou de uma faculdade psíquica, senão a uma experiência, um experimentum que tem por objeto o caráter potencial da vida e da inteligência humanas. Pensar não significa apenas ser afetado por esta ou aquela coisa, por este ou aquele conteúdo de pensamento em ato, senão ser afetados pela própria receptividade, fazer a experiência, em cada

6

Segundo o próprio Roland Barthes (2007), a diferença entre o escritor e o escrevente é que o segundo acredita que a palavra é um fim, algo que suporta um fazer (testemunhar, comunicar, ensinar), ao invés de constituí-lo – a linguagem reduzida a um instrumento. Na interpretação de Perrone-Moisés (2012), a escrevência é transitiva, comunicativa e portadora de mensagem, em oposição à escritura, que é portadora de sentidos (ainda que de modo indireto).

pensamento, de uma pura potência de pensar (AGAMBEN, 2001, p. 18, tradução nossa. Grifo no original7).

Do ponto de vista de uma pura potência do pensamento, trata-se de uma pretensão de metodologia que não busca universalização, daí a expressão “método para uma pesquisa em educação”. Mas que esta (pesquisa) possa, quem sabe, despertar o interesse de outros jovens pesquisadores na tarefa de esboçar e desenvolver a sua própria escritura, aliada à sua forma-de-vida. Inclusive porque, ainda inspirados pelas palavras de Agamben, acreditamos que sua recomendação é muito pertinente, quando exemplifica que

Um dos princípios metodológicos que sigo em minhas pesquisas é de individuar nos textos o elemento filosófico e o momento em que estes são passíveis de desenvolvimento. [...] Todavia, quando interpretamos o texto de um autor, chega o momento em que começamos a nos dar conta que não mais podemos ir além sem transgredir as regras mais elementares da hermenêutica. [...] Isso significa que é o momento de abandonar o texto que se está analisando e seguir por conta própria (AGAMBEN, 2009, p. 39, grifos no original).

Foi assim que adentramos no deserto. A metáfora do deserto foi tomando conta do trabalho pouco a pouco e, de repente, já era o fio vermelho pelo qual a argumentação se construía. Trata-se de uma pesquisa que tenciona as relações entre educação e política, mas que, paulatinamente, foi se delineando como um questionamento acerca do sentido da educação no contexto político (de desertificação do mundo) contemporâneo.

Na verdade, foi assim que adentrei no deserto: sem perceber! E decidi seguir por conta própria, me deixando ser acometida pela experiência de deserto que se tornou para mim o mundo contemporâneo. E descobri que não estava sozinha nessa empreitada: muitos têm relatado a existência de desertos por toda a parte e, acima de tudo, a necessidade mesma de cruzarmos esses desertos.

Mas eu estava no deserto. E não é só no ápice de um oásis que é agora: agora também é no deserto, e pleno. Era já. Pela primeira vez na minha vida tratava-se plenamente de agora. Esta era a maior brutalidade que eu jamais recebera. Pois a atualidade não tem esperança, e a atualidade não tem futuro: o futuro será exatamente de novo uma atualidade (LISPECTOR, 1998, p. 76).

Grandes são os desertos, e tudo é deserto.

Não são algumas toneladas de pedras ou tijolos ao alto Que disfarçam o solo, o tal solo que é tudo.

7

No original: “No nos referimos con esto al ejercicio individual de un órgano o de una facultad psíquica, sino a una experiencia, um experimentum que tiene por objeto el caráter potencial de la vida y de la inteligencia humanas. Pensar no significa sólo ser afectados por esta o aquella cosa, por este o aquel contenido de pensamiento en acto, sino ser a la vez afectados por la propia receptividad, hacer la experiencia, en cada pensamiento, de una pura potencia de pensar.”

Grandes são os desertos e as almas desertas e grandes – Desertas porque não passa por elas senão elas mesmas, Grandes porque de ali se vê tudo, e tudo morreu. Grandes são os desertos, minha alma!

[...] Grandes são os desertos e tudo é deserto, Salvo erro, naturalmente.

Pobre da alma humana com oásis só no deserto ao lado! Mais vale arrumar a mala (PESSOA, 2007, p. 220 ss.).

Sem dúvida, mas podemos nos perguntar se a experiência do deserto e a lembrança dos dias nômades, em que a terra era apenas prometida, não exprimem uma experiência mais complexa, mais angustiante e menos determinada. O deserto ainda não é nem o tempo, nem o espaço, mas um espaço sem lugar e um tempo sem engendramento. Nele, pode-se apenas errar, e o tempo que passa nada deixa atrás de si, é um tempo sem passado, sem presente, tempo de uma promessa que só é real no vazio do céu e na esterilidade de uma terra nua, onde o homem nunca está, mas está sempre fora. O deserto é o fora, onde não se pode permanecer, já que estar nele é sempre já estar fora (BLANCHOT, 2005, p. 115).

Vários são os desertos! E a metáfora é, na sua origem, poética, e não filosófica. Por isso mesmo é que não devemos nos espantar com o fato de os grandes poetas e escritores, afinados com a criação poética, recorrerem a ela e não à filosofia. Talvez porque a metáfora sirva como modelo no próprio processo de pensamento, nos orientando quando estamos temerosos, cambaleando às cegas entre experiências nas quais os nossos sentidos corporais, não são mais capazes de nos guiar (ARENDT, 2010b).

Vários são os desertos! Esse diagnóstico não é novidade. É crescente o fato de que o discurso acadêmico tem se ocupado cada vez mais da metáfora do deserto e o processo de desertificação da vida como “o que dá o que pensar”. Talvez, como bem observou Hannah Arendt (2010c), o próprio Nietzsche tenha sido o vanguardista desse diagnóstico. Não há, no entanto, uma tentativa de eliminar o deserto, pelo contrário, a metáfora do deserto se tornou aqui possibilidade para um desdobramento de outras perspectivas acerca do que significa educar nesse mundo desertificado, ou, para usar a palavra com a qual Heidegger (2005) efetuou o seu diagnóstico, nesse mundo devastado. Porque a devastação, segundo ele, não suprime apenas o crescido e o construído até o momento, a devastação pode impedir o crescimento futuro, qualquer tentativa de construção.

Ainda que seja necessário alertar para o trágico do nosso tempo, gostaríamos apenas alertar para o que Roland Barthes (2012) veio graciosamente nos lembrar, o fato de que,

O que hoje descobrem as ciências humanas, seja qual for a ordem, sociológica, psicológica, psiquiátrica, etc., a literatura sempre soube; a única diferença é que ela não disse, escreveu (BARTHES, 2012, p. 12. Grifos do original)8.

8

A esse respeito, pode ser consultada a entrevista que Jorge Luis Borges concedeu a Osvaldo Ferrari, numa antologia de textos (originalmente transmitidos pelo rádio e posteriormente publicados em livro) intitulada Sobre

É urgente o momento de nos debruçarmos sobre os limites das ciências humanas em sua tentativa de elaboração de um saber universal para caminharmos em direção ao que foi apontado no início desse texto: superar as tentativas de compreensão imediata; pois, como diria Heidegger (2009), talvez tenha se tornado necessário se distanciar de uma sabedoria pragmática para nos aproximarmos e meditarmos sobre aquilo de onde a poesia, a pintura e a literatura recebem sua determinação.

Essa necessidade fica ainda mais forte se levarmos em consideração que, para Heidegger, pensamento e poesia são vizinhos próximos. Para ele, poesia (e, por extensão, literatura) é “deixar habitar”, de-morar no pensamento, ou seja, fazer morada, habitar no pensamento. Isso quer dizer que, no limite da sistematização do pensamento operatório começa o verdadeiro pensar da filosofia. Assim, deixando-se habitar pelo que é próprio da poesia e da literatura, estamos aptos para de-morar no pensamento, superando, talvez, as meras proposições. O pensamento é o que dá o sentido (a abertura), pois é capaz de assumir constantemente os seus limites e através do não-limite, depreender o próprio limite.

Em se tratando de limite, é preciso mencionar como foi delimitado o corpus da pesquisa. Conforme foi anunciado na introdução, o texto começou a ser construído a partir de Origens do Totalitarismo de Hannah Arendt. Assim, fomos nos cercando de textos e obras que se relacionavam diretamente com o tema desenvolvido pela autora. Assim, nos chegou o Homo Sacer de Giorgio Agamben, autor que ampliou o conceito de campo presente em Arendt e o colocou como paradigma político vigente. Afunilando esse corpus, nos deparamos com Vidas em Risco de André Duarte, que elabora sua crítica do presente a partir de Arendt, Agamben, Heidegger e Foucault. Assim estava selado o núcleo denso da pesquisa.

A partir daí, é possível dizer que foram muitas tempestades de areia e elas trouxeram textos e obras que remetiam, discordavam, corroboravam, desdiziam, criticavam... os temas trabalhados pelo corpus inicial. Foi assim que nessa conversa, autores como Gilles Lipovetsky, Marc Augé, José Saramago, Claude Lefort, Francisco Ortega, George Steiner e tantos outros vieram nos contar como cada um enfrenta a travessia do deserto.

os Sonhos e Outros Diálogos (2009). Na seção “Sobre Política”, é interessante perceber como Borges, ao ser

interrogado sobre os seus posicionamentos políticos no século XX, consegue levar o diálogo para o contexto literário, afirmando que os acontecimentos políticos, muitas vezes, estão intimamente relacionados à própria literatura.

Pois bem, arrumando a mala e seguindo pelo deserto, no primeiro capítulo, “Bem Vindo ao Deserto do Real: sobre o esvaziamento do Espaço Público”, foi feito um diagnóstico do presente, em vez de uma abordagem cronológica dos fatos. Isso nos permitiu ilustrar como pensadores contemporâneos e de áreas do conhecimento distintas interpretam e dialogam com o terreno pelo qual nos movimentamos. No segundo capítulo, “Afinal, o que é Totalitarismo?”, a intenção não foi de responder à pergunta, mas demonstrar a existência de diversas linhas argumentativas acerca do totalitarismo: foi discutida a metodologia empreendida por Hannah Arendt quando analisou o evento totalitário, os modos de funcionamento do totalitarismo e suas metamorfoses no contexto político contemporâneo, priorizando o ponto crucial de nossa argumentação, que é a impossibilidade de distinguir, atualmente, governos democráticos e governos totalitários. No terceiro capítulo, “O Deserto Como Metáfora para Pensar a Educação” busquei dar vazão às minhas inquietações, a partir da minha fascinação pela metáfora do deserto e para isso utilizei a Paideia grega, literatura, a profanação...

CAPÍTULO I

BEM-VINDO AO DESERTO DO REAL:

SOBRE O ESVAZIAMENTO DO ESPAÇO PÚBLICO

Começar deliberadamente este capítulo pelo diagnóstico do presente em vez de fazer uma abordagem cronológica dos fatos permite que ilustremos como pensadores contemporâneos e de áreas do conhecimento distintas interpretam e dialogam com o terreno pelo qual nos movimentamos.

A metáfora do deserto será recorrente porque acreditamos que a devastação do nosso ambiente político, social e natural pode efetuar-se simultaneamente com o mais alto padrão de vida e da busca uniforme pela felicidade e pelo bem-estar. No entanto, a analogia opera também como um ponto de reflexão acerca do lugar para o qual o discurso pedagógico pretende formar o sujeito político e sua respectiva pertinência.

1.1. Gilles Lipovetsky e o diagnóstico do presente sob o signo do processo de personalização

O cenário político já não é o mesmo, mostra-se instável, e as mudanças ocorrem de maneira veloz. É notória a emergência de um modo de socialização e de individuação inéditos, que rompem com as perspectivas as quais estamos habituados e inserem uma nova forma de controle dos comportamentos e uma diversificação incomparável dos modos de

vida. Ou seja, uma flutuação sistemática das esferas do público e privado. Esse contexto é descrito por Gilles Lipovetsky (2005) como processo de personalização.

O autor observa que, na medida em que as sociedade democráticas avançadas se desenvolvem, precisam encontrar sua inteligibilidade à luz de uma nova lógica, que cumpre a função de liberar da ordem disciplinar-democrática os processos de socialização. Mais especificamente, trata-se de uma ruptura com a fase inaugural das sociedades modernas, que Lipovetsky identifica como uma mutação sociológica global, que se caracteriza pela combinação de organizações e significados, de ações e de valores. O processo de personalização culmina como uma nova maneira da sociedade se organizar e se orientar.

Frente ao desaparecimento da sociedade moderna diante dos nossos olhos, quando a confiança e a fé no futuro se dissolvem e quando ninguém (ou quase ninguém) mais acredita nos encantos da revolução e do progresso, em um contexto onde todos querem viver o momento atual com o maior nível de intensidade possível, manter-se jovem e não mais pensar em forjar o “novo homem” é que Lipovetsky situa a neutralização do alicerce da modernidade – a mudança – numa ambiência de apatia.

É justamente esse diagnóstico que nos permite, segundo o autor, falar de uma sociedade pós-moderna: a anexação ostensiva das esferas da vida social pelo processo de personalização. Uma sociedade que generalizou as tendências da modernidade e onde reina a indiferença de massa (LIPOVETSKY, 2005). Assim, estamos destinados a consumir cada vez mais objetos e informações, esportes e viagens, formação e relações, música e cuidados médicos. É o consumismo da própria existência por meio da mídia multiplicada. A vida sem nenhum tipo de imperativo categórico, uma vida que pode ser modulada de acordo com as motivações pessoais, o auge da vida flexível, de combinações, opções e fórmulas distintas e independentes, em uma era de oferta infinita.

Segundo Lipovetsky, o processo sistemático de personalização só é possível mediante alguns instrumentos. Um deles é a sedução, que opera da seguinte maneira: longe de se caracterizar como um agente de mistificação e passividade, ela é responsável por um processo de isolamento que é administrado não mais pela força ou pelo enquadramento regulamentar, mas antes pelo hedonismo, pela informação e pela responsabilização. É neste ponto que a socialização e a dessocialização se identificam e configuram o auge do deserto social, onde se ergue o indivíduo soberano, informado, livre, o prudente administrador da vida. Ora, é necessário enfatizar que, na concepção de Lipovetsky, a sociedade pós-moderna realiza no

cotidiano, ainda que por meio de estratégias inéditas e superlativas, o ideal moderno de autonomia individual.

E a política não se mantém afastada da sedução. Em um contexto político já personalizado e habituado ao homo democraticus, a emergência de novos valores – como a cordialidade, a autenticidade, a proximidade –, desdobrados em larga escala pelo consumo de massa, é inevitável. Dentro dessa lógica, impera significativamente a tendência das democracias em fazer o jogo da descentralização: aproximando as instâncias de decisão dos cidadãos, promovendo, de certa maneira, uma democracia de contato e de proximidade. Aliado a isso, o imperativo da transparência e do esclarecimento sistemático do momento presente rege as nossas sociedades, tendo em vista que a sedução não funciona por meio do mistério, ela funciona por meio do feedback, do tratamento e da otimização de todas as fontes de informação do e sobre o social.

Partindo dessa conjuntura, e constatando juntamente com Lipovetsky (2005) que, aliado ao avanço e acúmulo tecnológico e científico das nossas sociedades, nunca o homem foi tão fascinado pelo nada, pelo impulso de suprimir tudo o que existe, chegar à exterminação total! É olhando e analisando com atenção o passado recente que conseguiremos enxergar que ele está repleto de fatos históricos que demonstram tal assertiva: desenraizamento sistemático de populações inteiras, genocídios, bombas atômicas, conflitos religiosos, armas biológicas... “com certeza a lista se alongaria desmesuradamente se quiséssemos inventariar todos os nomes do deserto” (LIPOVETSKY, 2005, p. 17). É justamente nesse tempo em que estas formas de aniquilação assumem dimensões planetárias que a metáfora do deserto encontra sua centralidade: ele se alastra e nele podemos ler a ameaça absoluta.

Mas Lipovetsky nos alerta para o fato de que esses eventos recentes não devem permitir a ocultação de um outro deserto, este de um tipo inédito, que escapa às definições niilistas e apocalípticas. O mais inquietante é que ele ocupa silenciosamente a existência cotidiana, alastrando-se no coração das metrópoles contemporâneas. Um deserto paradoxal, sem catástrofes, sem tragédias ou vertigens, que, por incrível que pareça, cessou de se identificar com o nada e com a morte.

A esse respeito, Giorgio Agamben (2005a) comenta que, quando Benjamin, em 1933, havia diagnosticado com precisão a “pobreza de experiência” da época moderna e indicava suas causas na catástrofe da guerra mundial, abria caminho para o desenvolvimento do

argumento de que o homem contemporâneo foi expropriado de sua experiência, e que talvez a incapacidade de fazer e transmitir experiência seja um dos poucos dados certos que disponha sobre si mesmo.

No entanto, nós hoje sabemos que, para a destruição da experiência, uma catástrofe não é de modo algum necessária, e que a pacífica existência cotidiana de uma grande cidade é, para esse fim, perfeitamente suficiente. O homem contemporâneo retorna todos os dias para casa extenuado por uma mixórdia de eventos – divertidos ou maçantes, banais ou insólitos, agradáveis ou atrozes –, entretanto nenhum deles se tornou experiência. E é esta incapacidade de traduzir-se em experiência que, segundo Agamben (2005a), torna hoje insuportável – como em momento algum no passado – a existência cotidiana, e não uma pretensa má qualidade ou insignificância da vida contemporânea.

Torna-se evidente que o deserto cresce e que os princípios absolutos e intangíveis da modernidade como família, Igreja, partidos, poder, pararam de exercer influência incondicional. Em graus diferentes, a capacidade de atribuir crédito e investimento neles vêm se extinguindo paulatinamente. No entanto, o sistema funciona; estas mesmas instituições se reproduzem e se desenvolvem, só que, agora, num ritmo livre, no vazio, sem aderência ou sentido, cada vez mais controladas por uma classe de “especialistas”: os únicos que ainda insistem em querer injetar sentido e valor onde reina o deserto apático (LIPOVETSKY, 2005).

A esse deserto de sentidos e experiências não podemos mais atribuir o desespero que acompanha a sensação de absurdo. O vazio dos sentimentos e o desmoronamento das ideias não trouxeram, como se poderia esperar, mais angústia, mais absurdo, mais pessimismo, pelo contrário! No deserto, vários perigos nos espreitam. A desolação da terra pode vir acompanhada do mais alto padrão de vida e da organização de um estado de felicidade uniforme para todos os homens. O perigo consiste justamente em que possamos nos sentir tão confortáveis na condição de uma vida desértica, graças aos meios de adaptação que percamos, como acredita Coutrine-Denamy (2004), a perspectiva de reestabelecer novamente o mundo entre os homens. Mas existe ainda o desejo de restabelecer o vínculo entre os homens?

É pela ação de desconexão dos desejos frente aos arranjos coletivos, controlando os entusiasmos e as indignações relativas ao social, que o sistema convida ao repouso, ao desengajamento emocional. Isso é válido para a vida cotidiana, em uma era espetacular onde esmaecem as antinomias radicais de verdadeiro e falso, real e ilusório, belo e feio, e esses