desenvolvimento
e da aprendizagem
Letícia Maria Boechat Ponciano
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Informações sobre a disciplina
NOME DA DISCIPLINA: Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem CARGA HORÁRIA: 45h
CRÉDITOS: 3 EMENTA
Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento; Psicologia do desenvolvi-mento; Desenvolvidesenvolvi-mento; Fatores que infl uenciam o desenvolvidesenvolvi-mento; Aspectos do desenvolvimento e a importância da Psicologia do desenvolvimento; Características do desenvolvimento social humano; Relacionamento mãe-bebê; Teoria do apego de Jonhn Bowlby; Comportamento social do bebê; Desenvolvimento social no período pré-escolar; Relações sociais no período escolar; Relações sociais na adolescência; Relações sociais na vida adulta; Relações sociais na idade adulta avançada; Teorias Psicogenéticas do desenvolvimento; A teoria de Jean Piaget; O desenvolvimento cognitivo; Conceitos da teoria de Piaget; Estágios do desenvolvimento intelectual; Inteligência sensório-motor (0 a 2anos); Inteligência pré-operacional (2 anos a 7 anos); Inteligência operacional concreta (7 anos a 11 anos); Inteligência operacio-nal formal (11 anos a 15 anos); A teoria de Henry Wallon; A psicogênese da pessoa completa; Uma visão biopsicossociológica do pensamento; Estágios do desenvolvi-mento para Wallon; Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano); Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos); Estágio do personalismo (3 a 6 anos); Estágio categorial (6 a 11 anos); Estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante); O desenvol-vimento sociointeracionista; A teoria de Lev Vygotsky; O desenvoldesenvol-vimento
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nista; O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky; Algumas refl exões da teoria do desenvolvimento sócio-histórico; A questão da mediação simbólica; Vygotsky: o estudo da linguagem e do pensamento; A zona de desenvolvimento proximal; Psicologia da Aprendizagem; Características da aprendizagem; Aprendizagem e motivação; As teorias da aprendizagem; Aprendizagem; Teorias da aprendizagem; A prática no processo de aprendizagem: ensaio e erro; Teoria do condicionamento operante; Teoria da aprendizagem cognitiva; Teoria da instrução de Jerome Bruner; Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem; Teoria de Vygotsky e Piaget; Psicanáli-se na Educação; Criatividade e aprendizagem; A inteligência triárquica de Sternberg; Inteligências múltiplas de Gardner.
OBJETIVO GERAL:
Possibilitar ao aluno uma visão global dos diferentes posicionamentos teóricos so-bre o desenvolvimento e a aprendizagem.
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Sumário
Apresentação da disciplina ...7
Unidade 1 | Psicologia do desenvolvimento ...15
Unidade 2 | Características do desenvolvimento social humano...39
Unidade 3 | Teorias psicogenéticas do desenvolvimento...63
Unidade 4 | O desenvolvimento sociointeracionista...105
Unidade 5 | Teorias psicodinâmicas do desenvolvimento...135
Unidade 6 | Aprendizagem e desenvolvimento...185
Considerações fi nais...249
Conhecendo a autora...251
Referências...253
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Apresentação da disciplina
Caro aluno,
Seja bem-vindo à disciplina Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Este livro foi organizado para que você possa compreender a importância da dis-ciplina psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem na formação dos pro-fi ssionais nas áreas ligadas, direta ou indiretamente, à Psicologia. Assim, tem como objetivo proporcionar uma visão global, e ao mesmo tempo, crítica dos diferentes posicionamentos teóricos nos estudos sobre a criança, o desenvolvimento e apren-dizagem. Pretendemos despertar o seu interesse sobre o desenvolvimento humano e fornecer subsídios para a sua atuação profi ssional nas diversas áreas que lidam com o ser humano.
O desenvolvimento do ser humano abrange os aspectos físico, motor, intelectual, afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, sendo, portanto, este estudo de grande valia no que se refere à prática pedagógica em sala de aula, no processo ensino-aprendizagem, e outros processos educacionais.
A organização desta disciplina aborda as principais contribuições da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, com ênfase naquelas que consideramos im-portantes para a prática pedagógica.
Para que você possa aprofundar os seus conhecimentos sobre este assunto, leituras complementares são indispensáveis. Sugerimos em cada unidade uma bibliografi a básica para estudo posterior, sugestões de sites e fi lmes.
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Esperamos que você possa ter uma leitura agradável e interessante com esta disci-plina, despertando o seu entusiasmo por esse estudo, e que este entusiasmo perma-neça ao longo da sua vida profi ssional.
Bons estudos!! Estude com prazer!
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Plano da disciplina
UNIDADE 1: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
1.1 Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento 1.2 Psicologia do desenvolvimento
1.3 Desenvolvimento
1.4 Fatores que infl uenciam o desenvolvimento 1.4.1 Aspectos do desenvolvimento humano 1.5 A importância da Psicologia do desenvolvimento
UNIDADE 2: CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL HUMANO
2.1 Relacionamento mãe-bebê 2.2.1 Teoria do apego de Jonhn Bowlby 2.2.2 Comportamento social do bebê
2.3 Desenvolvimento social no período pré-escolar 2.4 Relações sociais no período escolar
2.5 Relações sociais na adolescência 2.6 Relações sociais na vida adulta
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2.7 Relações sociais na idade adulta avançada
UNIDADE 3: TEORIAS PSICOGENÉTICAS DO DESENVOLVIMENTO
3.1 A teoria de Jean Piaget 3.1.1 O desenvolvimento cognitivo 3.1.2 Conceitos da teoria de Piaget
3.1.3 Estágios do desenvolvimento intelectual 3.1. 3.1 Inteligência sensório-motor (0 a 2anos) 3.1.3.2 Inteligência pré-operacional (2 anos a 7 anos) 3.1.3.3 Inteligência operacional concreta (7 anos a 11 anos) 3.1.3.4 Inteligência operacional formal (11 anos a 15 anos) 3.2 A teoria de Henry Wallon
3.2.1 A psicogênese da pessoa completa
3.2.2 Uma visão biopsicossociológica do pensamento 3.2.3 Estágios do desenvolvimento para Wallon 3.2. 3.1 Estágio impulsivo emocional (0 a 1 ano) 3.2.3.2 Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) 3.2.3.3 Estágio do personalismo (3 a 6 anos)
3.2.3. 4 Estágio categorial (6 a 11 anos)
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3.2.3. 5 Estágio da puberdade e da adolescência (11 anos em diante) 3.3 Resumindo
UNIDADE 4: O DESENVOLVIMENTO SOCIOINTERACIONISTA
4.1 A teoria de Lev Vygotsky
4.1.1 O desenvolvimento interacionista
4.1.2 O desenvolvimento infantil na visão de Vygotsky
4.1.3 Algumas refl exões da teoria do desenvolvimento sócio-histórico 4.1.4 A questão da mediação simbólica
4.1.5 Vygotsky: o estudo da linguagem e do pensamento 4.1.6 A zona de desenvolvimento próximal
UNIDADE 5: TEORIAS PSICODINÂMICAS DO DESENVOLVIMENTO
5.1 Sigmund Freud: desenvolvimento humano e a psicanálise 5.2 A teoria da personalidade de Sigmund Freud
5.2.1 O desenvolvimento da personalidade 5.2.1.1 Fase oral 5.2.1.2 Fase anal 5.2.1.3 Fase fálica Psicologia.indb 11 Psicologia.indb 11 15/10/2010 16:56:2415/10/2010 16:56:24
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5.2.1.4 Período de latência 5.2.1.5 Fase genital
5.2.1.6 O desenvolvimento emocional e Winnicott 5.3 Estágios do desenvolvimento emocional 5.3.1 Dos 0 aos 6 meses – Dependência absoluta 5.3.2 Dos 6 meses até os 2 anos
5.3.3 A partir dos 2 anos
5.3.4 O brincar no desenvolvimento
5.4 O desenvolvimento psicossocial: Erik Erikson 5.4.1 Desenvolvimento da personalidade 5.4.2 Crise psicossocial
5.4.3 Estágios psicossociais
5.4.3.1 Estágio: confi ança x desconfi ança 5.4.3.2 Estágio : autonomia X vergonha 5.4.3.3 Estágio: iniciativa X culpa
5.4.3.4 Estágio: produtividade X inferioridade 5.4.3.5 Estágio: identidade X confusão de papéis 5.4.3.6 Estágio: intimidade X isolamento 5.4.3.7 Estágio: generatividade X estagnação
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5.4.3.8 Estágio: integridade do ego x desesperança 5.4.3.9 Uma nova visão da velhice: o nono estágio
UNIDADE 6: APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
6.1 Aprendizagem
6.1.1 Características do processo de aprendizagem 6.1.2 Aprendizagem e motivação
6.2 Teorias da aprendizagem
6.2.1 A prática no processo de aprendizagem: Ensaio e erro 6.2.2 Teoria do condicionamento operante
6.2.3 Teoria da aprendizagem cognitiva 6.2.4 Teoria de Jerome Bruner
6.2.5 Teoria da Gestalt: percepção e aprendizagem 6.2.6 Teoria de Vygotsky e Piaget
6.2.7 Psicanálise na educação 6.2.8 Criatividade e aprendizagem
6.2.8.1 As inteligências múltiplas de Gardner 6.2.8.2 A inteligência triárquica de Sternberg
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Psicologia do
desenvolvimento
Aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento Psicologia do desenvolvimento
Desenvolvimento
Fatores que infl uenciam o desenvolvimento Aspectos do desenvolvimento humano
A importância da Psicologia do desenvolvimento
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portância da Psicologia do desenvolvimento.
OBJETIVO DA UNIDADE:
Compreender a importância do processo do desenvolvimento numa perspectiva histórica do conceito de infância até os dias de hoje. Identifi car os principais concei-tos, aspecconcei-tos, fatores, e aplicabilidade da Psicologia do Desenvolvimento.
Bem-vindo à primeira unidade!
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Unidade 1: Psicologia do desenvolvimento
O objetivo desta unidade é compreender a importância do surgimento da Psicologia do desenvolvimento numa perspectiva histórica, cultural e social até os dias de hoje. Assim, reconhecer como o estudo do desenvolvimento humano evoluiu e a sua apli-cabilidade nos diversos âmbitos.
Pretendemos instigar com o estudo da Psicologia do Desenvolvimento algumas re-fl exões críticas sobre o desenvolvimento, permitindo uma produção de suas pró-prias ideias de como se constitui o desenvolvimento humano, de modo a subsidiar suas práticas profi ssionais e investigações acadêmicas.
A seguir apresentaremos os aspectos históricos da Psicologia do Desenvolvimento que proporcionará uma visão do surgimento dos estudos sobre o desenvolvimento humano, desde a infância, adolescência, vida adulta e, recentemente, os estudos so-bre o idoso e idade adulta avançada.
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1.1 Aspectos históricos da Psicologia do
desenvolvimento
Os estudos sobre o desenvolvimento humano foram iniciados no século XVIII, ainda ligados ao pensamento fi losófi co. Deste período em diante vários autores passaram a investigar e estudar o desenvolvimento infantil. Historicamente, podemos dizer
que, até o século XVII, a criança era considerada como um adulto em miniatura. A infância era estudada a partir das reminiscências dos adultos. Esse modo de
pensar infl uenciou de forma dominante o modo de relação da criança com a sociedade, que até os sete anos recebia alguns cuidados especiais, mas, depois, já passava a ingressar no mundo adulto e
a participar de todas as atividades deste. Podiam até assistir em praças públicas aos enforcamentos, sem nenhuma precaução gerada a partir disso. As crianças partici-pavam das mesmas atividades que os adultos, inclusive orgias e manifestações pú-blicas. Trabalhavam nos campos e vendiam seus produtos nos mercados, além de serem alvos de todo tipo de atrocidades pelos adulto.
Nesse período as crianças iniciavam seus estudos em torno dos dez anos de idade, e o ensino tinha como principal objetivo ser geral, ou seja, enciclopédico, pois se ensinava de tudo, desde história, religião, matemática e outras disciplinas de uma vez só. A metodologia empregada era a repetição em voz alta das informações trans-mitidas pelo professor. As classes de sala de aula não eram divididas por faixa etária. Indivíduos das mais variadas idades participavam da mesma classe, brincando e es-tudando juntos.
Reminiscências – lembranças.
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A partir do século XVII a igreja procurou afastar a criança de assuntos ligados ao sexo, apontando as inadequações que essas vivências traziam à formação do caráter e da moral dos indivíduos. Passaram, então, a constituir escolas onde além da preocupa-ção básica com o ensino da religião e da moral, também se trabalhavam habilidades como leitura, escrita e aritmética.
Com estas modifi cações em relação aos cuidados com a criança, o ensino graduado, assim como a formação por faixa etária, ocorreu a partir do século XVII, quando as crianças foram progressivamente separadas do mundo adulto, passando assim aos cuidados de especialistas da área de educação.
Estas transformações, porém, estavam restritas às classes dominantes, enquanto que nas classes menos favorecidas, ainda não se percebia nenhum movimento de transformação nos cuidados dedicados à criança. Assim como presenciamos em nossos dias, a criança de poder socioeconômico mais baixo era iniciada no trabalho produtivo desde cedo, seja no campo ou na cidade, sendo, desse modo, um membro importante para a renda familiar. Há relatos na história de que muitas crianças não sobreviviam à infância, submetidas que eram a maus tratos e ao trabalho exaustivo por horas a fi o sem tempo para as brincadeiras da infância e nem mesmo a oportuni-dade de participar do processo de escolarização. Morriam muitas vezes na mais ten-ra idade. Somente depois de um gten-rande período de infanticídio e com a ascensão da classe burguesa é que se passou a dedicar especial atenção a este período da vida.
PARA REFLETIR
É importante compreender a ligação dos estudos da Psicologia do Desen-volvimento com a Educação neste período histórico. Você entendeu?
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Um dos principais autores do histórico do estudo da infância foi Jean Jackes Rous-seau (1712-1778), fi lósofo francês, que dedicou grande parte de seus trabalhos ao estudo da educação, propondo mudanças para os currículos escolares, programas, horários e métodos de ensino que fossem totalmente dedicados a criança. Através do seu famoso romance publicado em 1762, Emílio, Rousseau afi rmava que os mé-todos tradicionais utilizados na educação eram totalmente equivocados, pois eram meras transposições do ensino adulto para as crianças. Uma das primeiras divisões da infância em etapas pode ser vista nesta obra.
Johann Heinrich Pestalozzi, professor suíço (1770), foi considerado também um dos grandes estudiosos da infância, pois através da observação de seu fi lho começou a escrever e a registrar os principais acontecimentos deste período da vida. Todos os fatos observados eram escritos em diários, que mais tarde foram utilizados na compreensão das particularidades deste período e no desenvolvimento de teorias relativas ao desenvolvimento infantil.
No século XIX começaram a surgir várias “biografi as de bebês”. Charles Darwin, o evolucionista, publicou um diário de suas observações referentes ao desenvolvi-mento inicial de seu fi lho. Darwin considerava a criança uma fonte bastante rica de informações sobre a natureza do homem. O início do estudo sistemático de grupos maiores de crianças começou por volta do fi m do século XIX. Nos Estados Unidos, Stanley Hall buscou em seus estudos dados representativos de relações entre ca-racterísticas de personalidade, problemas de ajustamento e experiências passadas.
IMPORTANTE!
Vamos conhecer os primeiros estudos e contribuições sobre a infância.
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Além de fi lósofos e médicos, outros especialistas deram valiosas contribuições ao estudo da criança. Esses estudos foram, evidentemente, limitados, embora
te-nham sido importantes no sentido de apontar as grandes diferenças entre as características das crianças e dos adultos. Podemos considerar esses estudos
como limitados, principalmente pelos métodos utilizados, e ainda, pelo pequeno número de crianças atendidas. Mas, mesmo assim, despertaram a consciência da humanidade para uma refl exão acerca do assunto, e grandes fi lósofos dos séculos XVII e XVIII passaram a discutir aspectos da natureza humana, baseados nas suas próprias concepções a respeito da criança.
Assim, os movimentos culturais e religiosos, ocorridos nos séculos XVII e XVIII, propiciaram o descobrimento da infância como etapa distinta da vida adulta e,
portanto, merecedora de tratamento diferenciado. Outro elemento importante foi a difusão do ensino elementar que posteriormente se tornou obrigatório. A chegada da puberdade, contudo, marcava o fi nal da infância, o ingresso na vida adulta e suas responsabilidades. (FERREIRA e RIES, 2000).
Entretanto, é apenas no fi nal do século XIX e início do século XX que podemos ob-servar uma preocupação mais ampla e mais sistemática com o estudo da criança e com a necessidade de educação formal. O século XIX foi marcado por grandes transformações na área científi ca e o progresso nesta área motivou uma série de pesquisas no campo do desenvolvimento. Buscavam-se então, comprovações para os pressupostos e ideias que eram afi rmadas pelos estudiosos do desenvolvimento infantil, e neste sentido essas contribuições foram importantes.
O século XX representou a conquista defi nitiva do status de criança, e o
surgimen-to do conceisurgimen-to de adolescência. Buscou-se então prolongar a infância e a
adoles-cência, separando os jovens dos adultos nas escolas, por idade. A adolesadoles-cência, dis-tinta da infância e da vida adulta, deve ser compreendida como um espaço social e
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cultural, antes de ser psicológico. Segundo Erickson (1982), é um período de tran-sição, uma espécie de “moratória social” que a sociedade concede aos jovens para exercer seus papéis adultos.
A vida adulta se inicia com o término da adolescência, quando o indivíduo assume progressivamente o ingresso no mundo do trabalho e a responsabilidade pela pró-pria manutenção. Neste período, também ocorre um aprofundamento das relações afetivas com uma outra pessoa e se vislumbra a formação de uma nova família. A vida adulta pode ser dividida em fases. O desenvolvimento continua se processando, os desafi os surgem. A abertura para a mudança indica a possibilidade de evolução. Neste período inicia-se a fase das pesquisas que a princípio limitavam-se à observa-ção das crianças em seus primeiros anos de vida. Nesse caso, fazia-se uma descriobserva-ção da regularidade das mudanças que ocorriam no comportamento da criança e se fa-zia uma correlação com a idade. Este tipo de pesquisa era conhecida como descriti-va. A partir destes estudos surgiram as primeiras tabelas sobre o desenvolvimento de padrões de comportamento para cada faixa etária.
Desse período em diante, as atitudes em relação ao desenvolvimento das crianças começaram a modifi car-se e foram intensifi cados os interesses no es-tudo científi co que se iniciou efetivamente no século XX.
Nesse contexto histórico a disciplina era considerada o principal objetivo da educa-ção e era exercida tanto nas famílias, como nas escolas, de forma violenta e agressi-va. Várias formas de castigos corporais como palmatória, ajoelhar no milho, espanca-mentos violentos e quartos escuros só foram abolidos com os estudos da psicologia do desenvolvimento e da psicologia da aprendizagem, embora, infelizmente, os cas-tigos corporais continuem sendo utilizados, especialmente nas populações de baixo nível socioeconômico até os dias atuais.
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Podemos perceber, portanto, que dentro dessa perspectiva histórica, em que por séculos predominou o total desconhecimento da criança, a nossa área de estudo en-controu no seu início uma série de difi culdades para se impor como área realmente séria, científi ca e útil do ponto de vista social. A Psicologia do Desenvolvimento, em seu histórico, focalizou o estudo da infância, adolescência e idade adulta. Entretanto, diversas tendências recentes têm surgido no contexto dos estudos do desenvolvi-mento humano, como o estudo da idade avançada ou da terceira idade que despon-ta despon-também no fi nal do milênio como um fato psicossocial novo.
Um dos estudos de grande impacto para as teorias do desenvolvimento, foi a teoria psicodinâmica de Sigmund Freud (1856-1939) que, exaustivamente demonstrou a importância das primeiras experiências vividas sobre o desen-volvimento da personalidade da criança. A Psicanálise freudiana ao propor um
desenvolvimento psicossexual desde a primeira infância rompeu com a concepção de pureza infantil vigente da época, colocando a criança como parte essencial na constituição da subjetividade humana.
Segundo Freud, a história pessoal de cada indivíduo e a forma como cada um resolve os confl itos que ocorrem nas principais fases do desenvolvimento são determinan-tes para a formação de uma personalidade sadia ou que apresenta alguns trans-tornos como consequência de uma fraca estruturação do ego nos primeiros anos de vida. Freud contribuiu de forma bastante signifi cativa para a compreensão dos
IMPORTANTE!
Nesse contexto histórico descrito até aqui, surge a Psicologia do Desenvol-vimento que constitui os estudos que temos hoje sobre o desenvolDesenvol-vimento humano.
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primeiros anos de vida através de suas pesquisas sobre o desenvolvimento infantil e de sua teoria sobre o desenvolvimento psicossexual, aspectos que serão aborda-dos mais detalhadamente na terceira unidade sobre as teorias psicodinâmicas do desenvolvimento.
No século XX outras contribuições teóricas possibilitaram o delineamento de uma concepção de infância ancorada em uma perspectiva concreta e histórica. Lev Vygotsky anunciava uma psicologia que situava o sujeito individual como ser atuan-te no mundo, produzindo e ao mesmo atuan-tempo sendo fruto dos processos da cultura. No âmbito da educação, Freitnet e Paulo Freire, são exemplos de teóricos contempo-râneos que compreenderam crianças e adultos como seres históricos. Muitos outros estudiosos como Jean Piaget, Henry Wallon, Gesel, Donald Winnicott irão ressaltar na contemporaneidade a importância do desenvolvimento específi co da criança. No campo da linguagem os estudos de Baktin, Lacan, Foucault, vão fundamentar a pesquisa sobre a infância. Mais recentemente, os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberoski, sobre a construção da linguagem pela criança, também tiveram forte im-pacto na redefi nição do papel da criança nos processos de aprendizagem.
Na década de 80 surgiram os estudos sobre o processamento da informação, a psi-cologia dialética, e a psipsi-cologia ecológica.
IMPORTANTE!
A seguir explicaremos o que a Psicologia do Desenvolvimento pretende com os seus estudos.
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A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, pretende descrever e explicar o processo de desenvolvimento em termos de como e porque aparecem certos comportamentos, portanto, conhecer os
processos internos que direcionam o com-portamento infantil, adolescente, adulto e recentemente na terceira idade. Esta área,
através da pesquisa e da teorização, oferece subsídios para a compreensão:
– do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultura. Isto é, conheci-mento das capacidades, potencialidades, limi-tações, ansiedades, angústias mais ou menos típicas de cada faixa etária.
– dos possíveis desvios, desajustes e distúrbios que ocorrem durante o processo e podem resultar em problemas emocionais (neuroses, psicoses), sociais (delinquên-cia, vícios, etc.), escolares (repetên(delinquên-cia, evasão, distúrbios de aprendizagem) ou pro-fi ssionais.
Pesquisa – descrição precisa dos
fenômenos comportamentais in-dividuais ou em situação de inte-ração social.
Teorização – tentativa de explicar
e integrar os dados das pesquisas num todo coerente e unitário.
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1.2 Psicologia do desenvolvimento
A Psicologia do Desenvolvimento é uma área de conhecimento da Psicologia que estuda a evolução física-motora, intelectual, afetiva –emocional e social do ser hu-mano, desde os aspectos mais elementares até os mais complexos.
Para Morris e Maistro (2004) a “Psicologia do desenvolvimento é o estudo de como as pessoas mudam desde o nascimento até a terceira idade” (p. 295).
Biaggio (1994) considera que o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimen-to consiste nos processos intraindividuais e ambientais que levam a mudanças de comportamento.
Barros (2002) afi rma que o estudo da Psicologia do Desenvolvimento é descrever, exatamente, as funções psicológicas das crianças (suas reações intelectuais, sociais e emocionais) em diferentes idades, e descobrir como estes comportamentos mudam com a idade.
Para Myers (1999), os psicólogos desenvolvimentistas estudam as mudanças físicas, mentais e sociais que ocorrem ao longo do ciclo vital.
A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, é uma abordagem teórica que busca a compreensão dos processos e mudanças psicológicas que ocorrem ao longo da vida das pessoas, do nascimento até a terceira idade.
Existem, portanto, várias teorias do desenvolvimento humano que foram constru-ídas a partir de observações e pesquisas com grupos de indivíduos em diferentes faixas etárias e diferentes culturas, estudos de casos clínicos, acompanhamento de
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indivíduos desde o nascimento até a idade adulta.
Segundo Bock (2001), todas as teorias do desenvolvimento humano partem do es-tudo de quatro aspectos básicos: aspecto físico-motor, aspecto intelectual, aspecto afetivo-emocional e aspecto social. Sendo assim, as teorias do desenvolvimento po-dem enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudar o desenvolvimento global a partir da ênfase em um desses aspectos.
Nos estudos sobre o desenvolvimento, o contexto histórico passa também a ter uma atenção maior, segundo Papalia e Olds (2009), pesquisadores sobre o desenvolvi-mento humano observaram como certas experiências ligadas ao tempo e o lugar, afetam o desenvolvimento humano. Um exemplo deste enfoque é a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky, que representa uma visão mais social sobre o desenvol-vimento, em contraposição com a teoria de Piaget, que valoriza mais especifi camen-te o aspecto cognitivo, entretanto, é importancamen-te salientar que não se trata de uma oposição, apenas modos diferentes de abordar o desenvolvimento.
Cada vez mais as descobertas proporcionadas pelas recentes pesquisas na área do desenvolvimento humano passam a ter aplicação direta no cuidado da criança, do adolescente, do idoso, na educação, na saúde e na política social. Por exemplo, na década de 70, verifi caram que a separação das mães de seus fi lhos, logo após o parto e a permanência destes nos berçários, interferia na formação do vínculo entre am-bos. Após a publicação dos resultados deste estudo foi possível perceber uma mu-dança gradativa desta prática hospitalar, com a inserção, logo nas primeiras horas de vida, ainda no hospital, do bebê junto ao leito materno.
Estamos ainda em contínua pesquisa para entendermos o desenvolvimento no mundo contemporâneo, diante de tantas transformações sociais que provavelmen-te estão trazendo modifi cações no modo de agir e pensar das crianças e
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tes, e até mesmo dos adultos, que precisam se readaptar a estas novas visões de mundo e que com certeza estão trazendo novos modos de aprender no contexto educacional.
1.3 Desenvolvimento
Segundo Vayer & Roncin (1990), o termo desenvolvimento tem uma signifi cação geral de crescimento, de progresso, de desabrochamento. Aplicado à evolução da criança, signifi ca que, quando a observamos
no tempo, constatamos um crescimento das
estruturas somáticas, um aumento das
pos-sibilidades pessoais de agir sobre o ambiente, e, por conseguinte, progressos na capacidade
Estruturas somáticas –
Cres-cimento orgânico. Refere-se ao aspecto físico.
LINKS
Nestes endereços você encontrará refl exões sobre este assunto. www.ip.pbh.gov.br/ANO1_N2_PDF/ip0102mendonca.pdf www.anped.org.br/reunioes/24/T1283930371460.doc www.alb.com.br/anais16/sem05pdf/sm05ss03_08.pdf
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de compreender e fazer-se compreender.
Desenvolvimento, portanto, quer dizer evolução, mudança e crescimento, se confi gura como um processo que se inicia na concepção e continua durante toda a vida.
Muitas são as contribuições dos estudos em desenvolvimento para a melhoria das condições de vida e de relacionamento do ser humano.
De acordo com Bock (2001), o desenvolvimento humano está ligado ao desenvolvi-mento mental e crescidesenvolvi-mento orgânico:
O desenvolvimento mental é uma construção contínua que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas formas de organização da atividade mental vão se aper-feiçoando e solidifi cando até o momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizam um estado de equilíbrio superior quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e relações sociais (p.99).
1.4 Fatores que influenciam o
desenvolvimento
Segundo Bock (2001), vários fatores indissociados e, em permanente interação afe-tam os aspectos do desenvolvimento.
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Hereditariedade
Refere-se à carga genética que estabelece o potencial do indivíduo, que pode de-senvolver-se ou não. A hereditariedade consiste na herança individual, que cada criança recebe de seus pais ao ser concebido. Segundo Bock (2001), existem pesqui-sas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. Mesmo tendo o potencial genético da inteligência ela pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial, dependendo das condições do meio em que se encontra.
Crescimento orgânico
Refere-se ao aspecto físico. O desenvolvimento físico, por exemplo, da altura, permi-te ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que anpermi-tes não existiam.
Maturação neurofi siológica
Refere-se aos processos biológicos que se desdobram à medida que a pessoa cres-ce e contribuem para sequências de mudanças provocadas pelo desenvolvimento. Um exemplo desta maturação é a progressão que um bebê passa ao engatinhar, ao caminhar de maneira cambaleante e, por fi m, ao andar de maneira segura. Um outro exemplo, seria da criança segurar o lápis e manejá-lo como um adulto, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos não possui ainda.
Meio
Refere-se ao conjunto de infl uências e estimulações ambientais que alteram os pa-drões de comportamento do indivíduo. Um exemplo do meio infl uindo no desen-volvimento de uma criança de 2 anos, seria o fato de que uma criança que participa
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de um ambiente intenso de trocas de comunicações verbais, provavelmente, terá um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade. Assim, cada indivíduo se desenvolve de acordo com o seu ritmo próprio que tende a permanecer constante segundo padrões de hereditariedade, se não for perturbado por infl uências externas, como má alimentação, ou internas, como doenças.
1.4.1 Aspectos do desenvolvimento humano
Bock (2001, p. 99) diz que “o desenvolvimento humano deve ser entendido como uma
globalidade, mas para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro aspectos básicos”. São eles:
Aspecto físico-motor
Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofi siológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio corpo. Podemos citar como exem-plo: a criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira por volta dos 7 meses, porque já coordena os movimentos das mãos.
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Aspecto social
Refere-se à maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem ou-tras pessoas. Exemplo: em um grupo de crianças de faixa diferente de desenvolvi-mento na escola, é possível observar algumas interações sociais de amizades.
Aspecto afetivo-emocional
Refere-se ao modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências. A sexuali-dade faz parte desse aspecto. Exemplo: o medo, o prazer, a vergonha que sentimos em algumas situações.
Aspecto intelectual
Refere-se à capacidade de pensamento, raciocínio. Exemplo: a criança de 2 anos que puxa uma toalha da mesa para pegar um objeto.
A Psicologia do Desenvolvimento, portanto, estuda o desenvolvimento do ser
humano em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocio-nal e social, desde o nascimento até a terceira idade. Além desses aspectos, o aspecto sócio-histórico é considerado também como um determinante do
desen-volvimento humano, segundo a teoria do psicólogo Vygotsky.
Assim, o desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade, portanto to-dos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no desenvolvimento do indivíduo. A seguir, nas próximas unidades sobre o desenvolvimento humano, ob-servaremos que os teóricos partem da ênfase em um desses aspectos. A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. Piaget, o desenvol-vimento intelectual. Wallon, o motor, cognitivo e o afetivo, Vygotsky, o desenvolvi-mento sócio-histórico.
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1.5 A importância da psicologia do
desenvolvimento
A Psicologia do Desenvolvimento é uma disciplina básica dentro da Psicologia, pois, nos permite conhecer e trabalhar tanto com as crianças, adolescentes, adultos e ter-ceira idade.
A partir do conhecimento da Psicologia do desenvolvimento podemos perceber quais as habilidades, capacidades e limitações de cada faixa etária nos vários aspec-tos da personalidade (motores, emocionais, intelectuais, etc.), e assim, estabelecer programas escolares e metodologias de ensino adequadas, bem como programas esportivos e recreativos.
Profi laticamente, a Psicologia do Desenvolvimento pode fornecer conhecimentos para que profi ssionais das mais diversas áreas procurem criar condições para que as crianças, adolescentes e adultos possam ter um desenvolvimento saudável, auxi-liando aqueles que, pelas mais diversas razões, estejam apresentando distúrbios de conduta ou de personalidade.
A Psicologia do Desenvolvimento pode também contribuir para que as crianças ca-rentes recebam um tratamento mais adequado. Sendo assim, se os pais forem apoia-dos e educaapoia-dos no sentido de proporcionar mais afeto e mais estimulação para o de-senvolvimento intelectual, destas crianças, poderemos então minimizar um pouco o sofrimento e diminuir o grau de abandono em que se encontram.
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Resumo
Iniciamos esta unidade com o histórico da Psicologia do Desenvolvimento e pontua-mos que a infância e adolescência não foram compreendidas da mesma maneira ao longo dos séculos. Os aspectos culturais e sociais que propiciaram o descobrimento da infância como etapa distinta da vida adulta. A terceira idade desponta também nos estudos sobre o desenvolvimento como um fator psicossocial importante. Vá-rios estudiosos do desenvolvimento contribuíram com os seus estudos para o início do surgimento das teorias do desenvolvimento humano no século XX. Defi nimos a Psicologia do Desenvolvimento, o desenvolvimento, os aspectos e fatores que in-fl uenciam o desenvolvimento humano. E, fi nalizando, a importância do estudo do desenvolvimento humano para as diversas áreas que lidam com o ser humano. Nesta unidade introdutória do estudo da psicologia do desenvolvimento podemos perceber que o desenvolvimento humano é muito rico e diversifi cado. Cada pes-soa tem suas características próprias, que a distinguem das outras pespes-soas, e seu próprio ritmo de desenvolvimento. Entretanto, apesar das diferenças e da incerteza que marcam o desenvolvimento humano, é possível estabelecer alguns princípios básicos, algumas tendências gerais que se verifi cam no desenvolvimento de todas as pessoas e de cada ser humano em particular. Nas próximas unidades de estudos apresentaremos essas particularidades que ocorrem no desenvolvimento a partir de estudiosos e pesquisadores sobre o tema. Assim, na próxima unidade você estudará as características sociais do desenvolvimento humano.
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LEITURA COMPLEMENTAR
Aprofunde seus conhecimentos lendo:
BERTA, W. F. [et al]. Psicologia e Educação: Desenvolvimento humano – Infância. V1, Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
____________ Psicologia e Educação: Desenvolvimento humano – Adolescência e vida adulta. V2. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.
É HORA DE SE AVALIAR!
Não se esqueça de realizar as atividades desta unidade de estudo presen-tes no caderno de exercício! Elas irão ajudá-lo a fi xar o conteúdo, além de proporcionar sua autonomia no processo de ensino-aprendizagem. Caso prefi ra, re-dija as respostas no caderno e depois as envie através do nosso ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Interaja conosco!
Nesta unidade você estudou uma introdução aos estudos da Psicologia do Desen-volvimento, o processo histórico que caracterizou o surgimento do conceito de in-fância, e os estudos científi cos sobre o desenvolvimento e a aplicabilidade deste co-nhecimento nas diversas áreas. Na próxima unidade, estudaremos as características sociais do desenvolvimento humano.
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Exercícios – Unidade 1
1. De acordo com Bock (2001) todas as teorias do desenvolvimento humano partem do estudo de quatro aspectos básicos. Marque a alternativa que apresenta os quatro aspectos, segundo Bock (2001):
a) são os aspectos físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social.
b) são os aspectos sócio-históricos, intelectual, afetivo-emocional e neurológico. c) são os aspectos físico-motor, intelectual, biológicos e afetivo-emocional. d) são os aspectos sócio-históricos, intelectual, biológicos e afetivo-emocional e) são os aspectos naturais, biológicos, afetivo-emocional e neurológico.
2. Um dos principais autores da revolução histórica no estudo da infância, foi ROUS-SEAU (1712-1778), fi lósofo francês que se dedicou de maneira enfática à educação, propondo mudanças como:
a) tratar psicologicamente as crianças; com programas e métodos adequados para seu tratamento;
b) tratar neurologicamente as crianças; que se encontram em processo de ensino; c) mudar os currículos escolares, programas, horários e métodos de ensino que fos-sem totalmente dedicados à criança.
d) tratar a dinâmica familiar das crianças em processo de ensino; e) mudar os currículos escolares, acrescentando temas de natureza.
3. Joham Henrich Pestalozzi (1970) foi considerado um dos grandes estudiosos da
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área da infância, sendo assim a sua contribuição em relação a Psicologia do Desen-volvimento foi:
a) a vida dos adultos que estão em contato com as crianças. b) conversar com a família das crianças.
c) observar o relacionamento familiar das crianças,
d) escrever e registrar os principais acontecimentos diários das crianças. e) obter informações com os pais das crianças sobre o seu desenvolvimento.
4. Freud contribuiu de forma bastante signifi cante para a compreensão dos primei-ros anos de vida, através de sua pesquisa sobre:
a) o desenvolvimento da linguagem b) o desenvolvimento cognitivo c) o desenvolvimento neurológico d) o desenvolvimento da percepção e) o desenvolvimento psicossexual
5. Segundo Vayer e Roncin (1990) podemos dizer que o desenvolvimento aplicado a evolução da criança signifi ca:
a) crescimento, progresso e desabrochamento b) alterações, desvios e lentidão
c) paradas bruscas, desvios e involução d) involução e desvios
e) paradas e involução
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Características do
desenvolvimento social
humano
Relacionamento mãe-bebê Teoria do apego de Jonhn Bowlby Comportamento social do bebê
Desenvolvimento social no período pré-escolar Relações sociais no período escolar
Relações sociais na adolescência Relações sociais na vida adulta
Relações sociais na idade adulta avançada
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no decorrer do desenvolvimento até a idade adulta avançada. Os estudos da idade avançada passaram a fazer parte dos estudos contemporâneos sobre o desenvolvi-mento humano.
OBJETIVO DA UNIDADE:
Identifi car as principais características do comportamento social, desde a primeira relação social até a idade avançada.
Bem-vindo à segunda unidade!
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Unidade 2: Características do
desenvolvimento social humano
O estudo do desenvolvimento do comportamento social do ser humano inicia com a primeira relação social do bebê: sua ligação afetiva com a mãe. Sendo assim, po-demos compreender como essas relações iniciais que a criança estabelece com suas primeiras fi guras de apego, que geralmente são sua mãe e seu pai, são essenciais no processo do desenvolvimento da estruturação psíquica dos seres humanos. Winnicott (1982), em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, ao estudar bebês, crianças e suas mães, aponta a importância das primeiras relações entre
a dupla mãe/bebê como a origem da percepção que o sujeito desenvolve de si mesmo e de outros. Tais relações se tornam o ponto inicial para amar e interagir
com os outros, e um estilo de se colocar diante da vida. Abordaremos este autor na quarta unidade de estudo, mas citaremos a sua contribuição neste estudo, em relação a esta ligação afetiva entre a mãe e o bebê, no início do desenvolvimento. Outras relações vão surgindo no desenvolvimento como as relações do desenvolvi-mento pré-escolar, escolar, adolescente, adulto e a idade adulta avançada que serão importantes no processo do desenvolvimento.
Myers (1999) refere-se ao estudo do desenvolvimento social citando o que Aristóte-les disse: “Um ser humano é um animal social, destinado a viver em relacionamentos próximo com outros”.
A seguir iremos estudar a importância da relação mãe-bebê no desenvolvimento humano.
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2.1 Relacionamento mãe-bebê
A formação da ligação afetiva entre a mãe e o bebê é uma das áreas importantes de interesse de estudo da Psicologia do Desenvolvimento. No desenvolvimento da criança podemos observar que vários comportamentos específi cos da criança surgem em épocas diferentes, e se orga-nizam em torno da fi gura da mãe, como sugar, agarrar-se, seguir, chorar e sorrir. A seguir para ilustrar a importância dessa relação mãe-bebê mostraremos uma pes-quisa realizada pelo psicólogo americano Harlow, em 1970, com macacos, buscando investigar a importância do contato-con-forto. Segundo Pilleti (1986):
Harlow, criando macacos com mães substitutas,
de pano ou de arame, notou uma série de efeitos importantes, entre os quais o fato de que os ma-caquinhos preferem a mãe de pano, quente e macia, à mãe de arame, fria e áspera, mesmo se a de arame der leite e a de pano não. Este estudo mostrou que os macacos criados com a mãe de pano têm um desenvolvimento emocional adequado, ao passo que com a mãe de arame isto não acon-tece, que em situações de medo diante de estímulos novos, os macacos correm e se abraçam à mãe de pano e depois voltam explorar os estímulos ou ambientes novos, ao passo que a mãe de arame não tem esse efeito de dar segurança (p.221).
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Uma das conclusões importantes do estudo deste psicólogo americano, Har-low, foi a grande importância do contato-conforto. Segundo esta pesquisa, foi observado que a alimentação não é tão vital quanto o contato físico com o cor-po da mãe.
Segundo Myers (1999), durante muitos anos, os psicólogos desenvolvimentistas racioci-naram que os bebês estabeleciam um laço afetivo com aqueles que satisfaziam suas necessidades de nutrição. A partir do estudo de Harlow esse pensamento mudou. Myers acrescenta que os bebês humanos também se ligam afetivamente a pais que sejam ma-cios e quentes, que embalam, alimentam e afagam.
O apego para os humanos pode ser enten-dido como uma pessoa proporcionar à outra
uma base segura da qual explorar o mundo e um refúgio certo nos momentos de estresse. Assim, à medida que crescemos, nossos apegos mudam (MYERS, 1999). Nos estudos do desenvolvimento social, em todas as idades somos criaturas sociais e ga-nhamos forças quando alguém nos diz com palavras e ações: “Eu estou aqui”. “Estarei aqui”. “Interesso-me pelo que você faz”. (CROWELL e WALTERS, 1994).
Na área da Psicologia do Desenvolvimento várias pesquisas foram feitas, nas quais foram observadas a relação afetiva entre mãe e bebê, tais como: crianças institucio-nalizadas, crianças que passam períodos diários em creches, crianças de mães mais responsáveis e de outras menos responsáveis às reações de seu bebê, crianças que gostam de contato físico, entre outras.
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Esses estudos têm comprovado que a criança de 1 ano, pode eventualmente, ter sido vítima de negligência, mas, se ela parece possuir uma capacidade substancial para se recuperar, principalmente se o meio ambiente, depois de seu 1º ano de vida, permitir-lhe a liberdade para explorar a variedade do seu mundo, bem como a oportunidade de estabelecer relações satisfatórias com adultos e demais crianças.
IMPORTANTE!
Aprender a interagir com outras pessoas é um dos aspectos importantes do desenvolvimento na infância, desde cedo, as relações mais importantes para as crianças são as que elas estabelecem com os pais e outras pessoas que cui-dam delas.
No desenvolvimento, portanto, o âmbito de relacionamentos importantes se expan-de para incluir irmão, colegas com quem brincam, outras crianças e adultos que não fazem parte da família. O mundo social se expande conforme veremos neste estudo sobre o desenvolvimento social. A seguir apresentaremos a teoria de apego do pes-quisador John Bowlby (1984).
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2.2.1 Teoria do apego de Jonhn Bowlby
Falando em desenvolvimento, principalmente do vínculo mãe-bebê, não podemos deixar de citar a teoria do apego, desenvolvida por John Bowlby (1984), que apre-senta uma importante contribuição para a compreensão aprofundada dos vínculos afetivos.
Segundo Bee (2003), uma das infl uências teóricas mais forte nos estudos do rela-cionamento do bebê com os pais é a teoria do apego de Jonhn Bowlby. Esse au-tor tem raízes no pensamento psicanalítico, que apresentaremos mais adiante na quarta unidade sobre as teorias psicodinâmicas do desenvolvimento. A ênfase no
pensamento psicanalítico é particularmente sobre a importância do primeiro relacionamento entre a mãe e a criança.
Bowlby (1988) acrescenta ainda em seus estudos importantes conceitos evolucio-nistas e etológicos. Para esse autor “a propensão a estabelecer sólidos vínculos emo-cionais com determinados indivíduos é um componente básico da natureza huma-na, já presente de forma germinal no neonato” (BOWLBY, 1988, p.3). Assim, esses relacionamentos têm um valor de sobrevivência porque trazem cuidados ao bebê. Eles são construídos e mantidos por um repertório interligado de comportamentos instintivos que criam e sustentam a proximidade entre a mãe e a criança ou entre pares vinculados.
A seguir, considero importante fazer uma diferença entre o vínculo afetivo e o ape-go. Assim, um vínculo afetivo, segundo Ainnsworth (1989), é defi nido como “um laço relativamente duradouro em que o parceiro é importante como indivíduo único, e não pode ser trocado por nenhum outro. Em um vínculo afetivo, existe o desejo de
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manter a proximidade com o parceiro”. (p. 711).
O termo apego é uma subvariedade do vínculo afetivo em que o senso de segurança da pessoa está estritamente ligado ao relacionamento. Desta forma, quando a crian-ça está apegada, sente (ou espera sentir) especial segurancrian-ça e conforto na presencrian-ça do outro e pode usá-la como uma base segura a partir da qual é capaz de explorar o resto do mundo. (BEE, 2003).
Bee (2003) acrescenta ainda que como os vínculos afetivos e os apegos são estados internos, não podemos vê-los diretamente. Mas, podemos deduzir sua existência ao observar os comportamentos de apego, que são todos aqueles comportamentos que permitem a uma criança ou um adulto conseguir e manter a proximidade em relação a uma pessoa a quem é apegado. Neste sentido, de apego, podemos incluir, sorrir, fazer contato visual, chamar a outra pessoa do outro lado da sala, tocar, agar-rar-se ou chorar.
IMPORTANTE!
Um ponto importante que devemos deixar claro neste estudo sobre o ape-go é que os comportamentos de apeape-go são eliciados a partir de quando o indivíduo precisa de cuidados, amparo ou conforto.
A maior parte das pesquisas realizadas sobre o apego envolve estudos sobre as mães, porém, muito dos mesmos princípios parecem valer também para os pais. Em seus estudos, Bolwlby (1984) sugeriu três fases no desenvolvimento do apego (BEE, 2003):
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Fase 1: Orientação e sinalização não focalizada
Nesta fase o bebê começa a vida com uma série de padrões inatos de comporta-mentos que orientam em direção aos estudos e sinalizam suas necessidades. As-sim, nesta fase há poucas evidências de que o bebê está apegado aos pais. Uma das características desta fase do desenvolvimento, segundo Bowlby, é que o bebê está construindo expectativa, e esquemas sobre padrões de interação e está desen-volvendo a capacidade de discriminar a mãe e o pai das outras pessoas em muitos contextos.
Fase 2: Foco em uma ou mais fi guras
Nesta fase, o bebê, por volta dos três meses de idade, começa a dirigir seus compor-tamentos de apego de modo mais intencional. Assim, o bebê pode sorrir mais para as pessoas que sempre cuidam dele e não sorrir com facilidade para um desconhe-cido. Bowlby (1984), porém, considera que neste período o bebê ainda não tem um apego totalmente desenvolvido. A criança dirige seus comportamentos “promoto-res de proximidade” para várias pessoas, e nenhuma se tornou ainda a “base segura”. Nesta fase, as crianças não manifestam nenhuma ansiedade especial ao serem sepa-radas da mãe e nenhum medo de desconhecidos.
Fase 3: Comportamento com base segura
Nesta fase, segundo Bolwlby (1984), por volta dos seus seis meses de idade, é que o bebê forma um apego genuíno. Este apego aparece, portanto, na mesma época em que a criança passa a ter um entendimento preliminar de que os objetos e as pesso-as continuam existindo quando estão fora de vista (permanência do objeto). Nesta
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fase, o bebê usa a pessoa mais importante como uma base segura a partir da qual ele explora o mundo que o cerca. Neste sentido, podemos entender a partir da teoria de Bowlby que esta fase é um dos sinais de que o apego existe.
Um outro fator importante, por volta de seis ou sete meses o bebê começa a ser capaz de se movimentar com mais liberdade pelo mundo, se arrastar ou engatinhar, podendo então se aproximar da pessoa que o cuida e atraí-la para junto dele. Esses comportamentos de apego mudam, sinalizando uma proximidade: “venha aqui”. Dando continuidade neste estudo sobre o desenvolvimento social, apresentaremos as principais características das interações sociais que ocorrem no desenvolvimento do ser humano, a partir da fase do bebê até a idade avançada, segundo a perspecti-vas de alguns pesquisadores do desenvolvimento.
2.2.2 Comportamento social do bebê
Dando prosseguimento aos estudos sobre o desenvolvimento social, não podemos esquecer que todos esses fatores presentes no desenvolvimento social do bebê nos permitirá entender o desenvolvimento posterior da criança e do adulto. Em relação ao desenvolvimento social, o sorriso é considerado como a primeira ação social. Desta forma, o bebê, ao ver ou ouvir outra pessoa, expressa um sorriso, que é
chamado de sorriso social.
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Vários estudiosos do desenvolvimento consideram que outro comportamento so-cial observado no desenvolvimento do bebê é o medo do oitavo mês, ou
ansie-dade de separação. Este comportamento é observado quando o bebê apresenta o
comportamento de choro, diante do afastamento de seu campo de visão da pessoa por quem é sempre cuidado.
Observem como bebês reagem quando entregues a um estranho. A partir de 8 a 9 meses, muitas vezes choram e procuram as pessoas familiares que dispensam cui-dados. Esse comportamento social é chamado de apego, como estudamos
ante-riormente.
Myers (1990) acrescenta que os bebês são sociais desde o nascimento. Mãe e bebê, desde o início se comunicam por meio de contato visual, contato físico, sorrisos e voz. Assim, as interações pai/mãe/criança promovem a sobrevivência do bebê e seu emergente senso do eu.
É importante ressaltar que nos primeiros meses de vida, a criança só tem possi-bilidade de um contato social a dois e só se relaciona com pessoas mais velhas, sejam crianças ou adultos.
Segundo Barros (2001), Mussen, em 1971, relatou uma pesquisa muito interessante sobre crianças no primeiro e segundo ano de vida. Ele observou o seguinte:
Bebês entre 6 meses e 2 anos de idade foram colocados juntos, em pares, num cercado para crian-ças e observados por períodos de quatro minutos. Os bebês que tinham entre 6 e 8 meses de idade geralmente ignoravam uns aos outros, mas havia, às vezes, alguns contatos sociais muito breves, tais como olhar, sorrir e pegar o companheiro. Os bebês que tinham entre 9 e 13 meses davam al-guma atenção aos companheiros, surgindo confl itos quando um deles tentava pegar o brinquedo do outro. Entre 14 e 18 meses de idade, aumentava consideravelmente a atenção ao companheiro e, ao mesmo tempo, os confl itos por causa de brinquedos iam-se reduzindo. Finalmente, após os 18 meses, havia mais contatos sociais – olhares e sorrisos – e o brinquedo se tornava amistoso (p. 130).
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Barros (2001) acrescenta ainda uma outra pesquisa muito interessante também, mostrando que a ligação mãe-bebê não depende apenas das características da mãe, mas igualmente das da criança. Vamos ver o que Barros (2001) diz sobre esta pes-quisa:
Numa pesquisa, os observadores distinguiram dois grupos de bebês: os que gostam de contato físico e os que não gostam (não querem fi car no colo, ser abraçados, etc.). Essas características pa-recem ser inatas. Verifi cou-se, que aos 12 meses, o primeiro grupo manifestava maior ligação com a mãe que o segundo. Aos 18 meses, não se notavam diferenças entre os dois grupos quanto à intensidade da ligação afetiva (p. 128).
Uma consequência importante da interação inicial do bebê com a pessoa que cuida dele e da experiência de prazer daí decorrente é que as respostas de aproximação
dadas pelo bebê a esta pessoa irão generalizar para outras pessoas.
Desta forma, concluímos que a interação com adultos é uma fonte extrema-mente rica da variedade de experiências necessárias para um crescimento inte-lectual e uma responsabilidade social satisfatória.
Mas, podemos acrescentar sobre a ligação afetiva mãe e bebê que, para se formar uma ligação afetiva intensa entre mãe e bebê, não é essencial que a criança tenha contato exclusivamente com a mãe. Parece que, mesmo quando o cuidado da crian-ça é dividido com outras pessoas, há sempre alguém que predomina e que tem uma relação especial com ela. (BARROS, 2001).
É muito comum em desenhos infantis a criança desenhar outras pessoas como fi gu-ras mais signifi cativas do que os pais. Um exemplo disso seria a criança desenhar a fi gura da babá, da avó e até mesmo tios com quem mantém contato mais próximo do que com os pais.
Neste sentido, podemos compreender que crianças que vivem em instituições defi
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cientemente dirigidas e com falta de pessoal especializado, não tendo um adequado desenvolvimento afetivo, social e cognitivo, deve-se esperar que estas crianças vo-calizem menos, sejam
social-mente menos responsáveis, tenham retardo na lingua-gem e prestem menos aten-ção às mudanças à sua volta. O desenvolvimento social se acelera marcantemente durante o período da escola maternal, quando os conta-tos da criança com os colegas se tornam mais frequentes e intensos. Pilleti (1986), Parten e Newhall, classifi caram essas interações observadas, en-tre as crianças de 2 a 5 anos, segundo uma hierarquia de respostas sociais:
– comportamento sem objetivo: as crianças fi cam sozinhas, completamente desli-gadas do brinquedo das outras;
– brinquedo solitário: brincam sozinhas; observam o brinquedo de outras crianças, mas não participam;
– brinquedo associativo: participam de tarefas conjuntas, dividem materiais, são incentivadas pelo brinquedo das outras;
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– brinquedo cooperativo: brincam organizadamente, cada criança participa do brinquedo conjunto e contribui para ele.
Ao atingir a idade de 4 ou 5 anos, a criança passa mais tempo em brinquedo
co-operativo ou associativo e, raramente, em brinquedo paralelo, que é a forma de
interação característica de crianças de 2 anos de idade.
Um fator importante, neste processo do desenvolvimento, que não podemos esque-cer, é que as capacidades físicas e cognitivas em crescimento possibilitam a partici-pação da criança em atividades mais complexas e cooperativas.
Winnicott (1982), em seus estudos, diz que a criança brinca com prazer, como tam-bém adquire experiência brincando. Neste sentido, a brincadeira é uma parcela im-portante na vida de uma criança. Os adultos contribuem neste ponto, pelo reconhe-cimento do grande lugar que cabe à brincadeira e pelo ensino de brincadeiras, mas sem obstruir nem adulterar a iniciativa própria da criança.
Conforme Papalia (2006), “ a brincadeira fornece uma organização para a iniciação de relações emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos sociais” (p.163). Assim, observando crianças brincando, percebemos que elas se comunicam através das suas brincadeiras. Contudo, todas as crianças conservam-se em maior ou menor grau capazes de recuperar a crença em ser compreendidas, em suas brinca-deiras.
A seguir apresentaremos características do desenvolvimento social no período pré-escolar, adolescência, vida adulta e terceira idade.
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LINK
Aprofunde os seus conhecimentos sobre a importância do brincar no de-senvolvimento. Pesquise na internet sobre a vida lúdica da criança, a
im-portância dos brinquedos e as mudanças ocorridas em relação ao brincar, principal-mente no mundo contemporâneo.
Neste endereço você encontrará uma discussão sobre este tema:
http:///www.scielo.br.php?script=sci_arttex&pid=S0102-718220030020006&lng=...
2.3 Desenvolvimento social no
período pré-escolar
Comentaremos agora, o desenvolvimento social no pré-escolar. Neste período de 2 e 5 anos de idade, observamos que o número de confl itos e disputas entre as crian-ças diminui constantemente e os contatos amistosos se tornam mais presentes. A criança nesta fase de desenvolvimento procura contato com companheiros, e com o aumento da idade vão-se tornando raras as crianças isoladas. A característica mais marcante do período escolar é a socialização.
Nos anos de pré-escola vemos os primeiros sinais de preferências por
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ros ou por amizades. Algumas crianças revelam preferências por companheiros de brincadeiras específi cas. Além disso, a maioria desses vínculos dura no mínimo, seis meses, mas muito deles duram bem mais. (DUNN, 1993). Assim, essas primeiras ami-zades não são com certeza tão profundas ou tão íntimas como as que vemos nas duplas de amigos em idade escolar ou adolescentes. Um dos fatos sobre essas ami-zades iniciais é que elas são mais prováveis entre pares do mesmo sexo, mesmo em crianças de apenas dois ou três anos. (BEE, 2003).
Entre dois e três anos de idade, o número de amigos de uma criança tende aumen-tar, depois dessa idade, desenvolvem as ligações mais intensas com alguns amigos determinados. Apesar disso, as amizades na fase pré-escolar são geralmente casuais, instáveis e muito passageiras.
As crianças líderes e populares podem ser identifi cadas já no período pré-esco-lar. Este fato pode ser observado quando algumas crianças são constantemente
pro-curadas como companheiras de brinquedo; outras são constantemente afastadas e evitadas pelos colegas. O status de popularidade de uma criança pode ser avaliado pela observação direta de sua participação social, notando o número e a natureza de seus contatos sociais com colegas. (MUSSEN, 1980).
A competição e a rivalidade aumentam durante o período pré-escolar. As
crian-ças de dois anos não são competitivas, mas a rivalidade aparece já por volta de três ou quatro anos de idade. Assim, a medida que as crianças crescem, tornam-se conscientes das atitudes culturais predominantes quanto à competição e adotam motivações e valores de competição. De modo geral, as interações de crianças em idade pré-escolar são mais cooperativas e amistosas do que hostis ou competitivas. (MUSSEN,1980).
É importante tomar consciência dos benefícios e, especialmente, dos prejuízos que
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a competição traz para as crianças. Assim, a competição pode ajudar a criança a su-perar-se e perceber seus limites. Mas, ela pode também abalar a autoestima quando se defronta seguidamente com o fracasso. Isso gera um sentimento de inferioridade nem sempre correspondente às suas reais condições, induzindo a criança a ter um desempenho abaixo de suas possibilidades. A competição pode também produzir efeitos negativos no desenvolvimento da criança. (FERREIRA e RIES, 2000).
Novos estudos estão sendo desenvolvidos a partir do uso das tecnologias com crian-ças desta fase, e já podemos dizer que muitas mudancrian-ças nas relações interpessoais já estão acontecendo. O círculo de amizades pode ser desenvolvido em um espaço maior, distante, o que não era permitido a essas crianças. Em transição para o perí-odo escolar se percebe o início da capacidade de cooperar, isto é, interagir com os colegas em comum acordo para alcançar um mesmo objetivo.
2.4 Relações sociais no período escolar
As relações sociais durante o período escolar são mais amplas, mais intensas e
mais infl uentes do que os períodos anteriores. Surgem as amizades, que contri-buem como um processo de socialização que terá impacto direto e importante no desenvolvimento social e na personalidade da criança. A característica mais
marcante do período escolar é a cooperação. Mas isto não inibe a competição em meninos e meninas, que pode adquirir formas de expressão bastante intensas nessa
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fase. A cooperação representa o nível mais elevado de interação social.
A interação social que se estabelece a partir dessa fase é marcadamente infl uenciada pelo desenvolvimento afetivo e cognitivo que abordaremos nas próximas unida-des de estudo. A criança já é capaz de cooperar e também consegue confrontar o seu ponto de vista com os outros. (COOLL etalii 1995). Esses fatores permitirão um avanço no relacionamento interpessoal em termos de amizades e formação dos gru-pos.
De um modo particular, as amizades passam a exercer um papel muito importante na socialização das crianças, visto que o ingresso na escola regular amplia o seu rela-cionamento interpessoal. O aumento da interação social com outras crianças neste período é uma forte infl uência na própria personalidade da criança, pois, a criança passa a conviver com hábitos, costumes, interesses, linguagem, ideias e crenças bas-tante diferentes daquelas que encontrava originalmente na família.
Assim, este período corresponde a uma fase de superação do egocentrismo. A
coo-peração favorece o diálogo e o respeito às regras que foram combinadas em grupo. A interação cooperativa favorece a autonomia moral, ao mesmo tempo que
propi-cia o exercício da liderança e solidariedade. (FERREIRA e RIES, 2000).
Neste período do desenvolvimento social ocorre uma maior aceitação de outros, e cooperação. As amizades são mais escolhidas e ainda demonstram uma preferência por pessoas de seu sexo. Assim, as amizades são bem instáveis, os velhos amigos já não dão as satisfações que davam um pouco tempo antes, e consequentemente as amizades podem terminar rapidamente, substituídas por novas. Com o avanço em idade,os interesses se tornam mais cristalizados: ao mesmo tempo, as amizades são mais estáveis e duradouras. (MUSSEN, 1980).
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2.5 Relações sociais na adolescência
A adolescência é um período de grande signifi cado para a personalidade do indiví-duo. Nesta fase do desenvolvimento as relações sociais dos adolescentes são mais complexas e têm mais ramifi cações do que as de crianças menores. A situação social dos adolescentes caracteriza-se pelas muitas exigências confl itivas que são apre-sentadas a eles ao mesmo tempo: escolher uma profi ssão, conseguir certa indepen-dência com relação à família, enfrentar impulsos sexuais intensos e proibidos, entre outros.
Pela possibilidade do adolescente ter maior mobilidade do que a criança menor, seu mundo social se amplia, podendo manter amizades em áreas geográfi cas mais amplas. É nessas circunstâncias que os amigos e os colegas passam a ter grande signifi cado para o indivíduo, já que é através deles que ele consegue lidar com os sentimentos confl itivos, ameaçadores ou reprimidos. (MUSSEN,1982).
A adolescência, portanto, é o período de vida que começa por volta dos dez anos e termina aos 20 anos de idade, quando a pessoa passa de criança a adulta. Esse perí-odo não é apenas de alterações físicas de um corpo em amadurecimento, é também um período de muitas mudanças cognitivas e socioemocionais.
Segundo Morris & Maistro (2004), a maioria dos adolescentes cujo desenvolvimento na infância ocorreu de maneira tranquila consegue manter o estresse sob o controle e vivencia poucos problemas no dia a dia. Para muitos adolescentes, os grupos de amigos da mesma idade proporcionam uma rede de apoio social e emocional que facilita o movimento em direção a maior independência em relação aos adultos e a busca pela identidade pessoal. Desta forma, ao escolher se associar a determinado
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grupo, os adolescentes se defi nem e criam seu próprio estilo social. (MORRIS & MAIS-TRO, 2004).
O relacionamento com colegas da mesma idade se altera durante os anos da ado-lescência. No começo os grupos tendem a ser pequenos e formados por amigos do mesmo sexo – as chamadas panelinhas.
Em relação as meninas, as amizades com pessoas do mesmo sexo se aprofundam cada vez mais e se tornam mutuamente auto-reveladoras, na medida em que as adolescentes desenvolvem melhor as capacidades cognitivas que as fazem compre-ender a si próprias e umas às outras. (MORRIS & MAISTRO, 2004). Sendo assim, as relações sociais iniciais passam a ser substituídas por grupos formados por casais.
Podemos concluir que as interações sociais dos adolescentes hoje, possibilitam no-vos ambientes de aprendizagem, novas atividades cognitivas e novas sociabilidades, que vem transformando o modo dos adolescentes se comunicarem, construírem co-nhecimento e se relacionarem.
IMPORTANTE!
Hoje os adolescentes representam uma geração cada vez mais levada pelo
prazer e desejo de fazer uso da tecnologia. O mundo virtual vem despertando um grande interesse nos jovens, trazendo um mundo repleto de novidades em todos os campos, tornando acessível a comunicação globalizada, e possibilitando estabele-cer outros tipos de relacionamentos interpessoais, devido a sua capacidade de de-senvolver formas virtuais, porém, reais, de interações. (NICOLACI-DA-COSTA,1997).
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