Alfabetização: a ênfase nas condições de produção
do texto escrito
Fabiana Giovani (UNESP)15 Introdução
Este trabalho pretende apresentar reflexões, a partir de um relato de experiência, sobre a importância das condições de produção de um texto, no período da alfabetização.
Essa discussão implica, primeiramente, uma postura educacional diferenciada, que é situar a linguagem como o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos do que dizem ou fazem. Como aponta Geraldi:
A linguagem é uma forma de interação: mais que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como lugar de interação humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria levar a cabo, a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala (GERALDI, 2004, p. 41)
É, portanto, a concepção de linguagem da lingüística da enunciação que sustenta nossos estudos e a presente análise.
Pontos de partida
Sabe-se que um dos objetivos da escola é criar condições para que a língua materna seja aprendida em algumas de suas modalidades especiais. Sabe-se ainda que comumente é
15 Doutoranda do programa de pós - graduação em Lingüística e Língua
Portuguesa da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, Campus de Araraquara, São Paulo, Brasil. Trabalho financiado pela FAPESP.
considerada para este fim apenas a variedade “padrão”, sendo ignorada pela escola as outras formas de falar ou os muitos dialetos existentes no Brasil.
Isso decorre do fato de que, na situação escolar, existem relações rígidas e bem definidas nas quais o aluno é obrigado a escrever dentro de padrões estipulados previamente pela instituição escolar, além de saber antecipadamente que seu texto será julgado, avaliado.
Nesta perspectiva de trabalho, a linguagem perde seu caráter interlocutivo e o interlocutor que poderia ser como propõe Britto (2004 p.118) “real ou imaginário, individual ou coletivo, pode estar mais ou menos próximo” acaba sendo anulado e torna-se o professor o principal para não dizer o único leitor do texto produzido.
Faz-se, assim, necessidade urgente, que a escola não se apresente mais como interlocutor privilegiado do estudante e, nesta posição, ser a única e responsável em determinar a própria imagem do aluno e de seu discurso. Como mostra Osakabe:
Ser sujeito do discurso seria conferir a cada enunciado produzido a relevância identificadora que lhe dá tanto um papel substantivo no contexto em que é produzido quanto confere uma identidade específica ao seu enunciador. Em outros termos, o discurso assim produzido seria original e único na sua relação com o contexto e com o interlocutor (Ibid, p.26).
Trabalhando a escrita como interlocução
Estudos apontam que a interlocução – interação do eu com o outro – é o espaço onde ocorre a constituição de sujeitos e de produção de linguagem que acaba por permear relações importantes e necessárias como os encontros, desencontros, confrontos de posições que, ao tornarem-se públicas, evidenciam toda uma carga ideológica além de revelar a posição de cada indivíduo na sociedade.
Assim, sabemos que a língua, no seu uso prático, é inseparável de seu contexto e de seu conteúdo ideológico, e a forma lingüística (signos) sempre se apresenta aos locutores no contexto de enunciações precisas, o que implica sempre em um contexto ideológico preciso. Na realidade, como apontam os estudos de Bakhtin (1992), não são palavras que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, etc. Observamos, ainda, que o sentido da palavra não pode ser desvinculado de seu contexto, caso contrário, perde o seu real significado.
Partindo do princípio de que não se aprende nem se domina esta língua - viva, concreta e constituidora de sujeitos em sua heterogeneidade - por meros exercícios, mas por práticas efetivas, significativas e contextualizadas, é que tentamos realizar um trabalho diferenciado em uma classe de alfabetização de uma escola localizada na periferia da cidade de São Carlos.
A alfabetização não implica apenas na aprendizagem da escrita de letras, palavras ou orações. Tampouco envolve simplesmente uma relação da criança com a escrita. A criança pode escrever para si mesma, palavras soltas ou listas para não esquecer ou para organizar o que já sabe. Pode, ainda, tentar escrever um texto, mesmo que fragmentado, para narrar, registrar ou apenas dizer. O importante é saber que essa escrita necessita ser, incondicionalmente, permeada por um sentido, por um desejo, além de implicar ou pressupor, sempre, em um interlocutor. Como diz Smolka:
A alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição do sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho da escritura – para quem eu escrevo o que escrevo e por quê (SMOLKA, 1993, p.69).
Assim, trabalhamos em uma perspectiva de que a linguagem tem um caráter dialógico e interacional: dizer algo pressupõe um interlocutor próximo ou distante – que determina o
quê e como vamos dizer. Por ser fruto desse processo, a língua deve ser entendida não como um todo uniforme e acabado, presa a regras fixas, mas como o próprio processo de interação verbal, oral ou escrito, por meio do qual ela se constitui, como aponta Bakhtin (1992), flexível e mutável, pelo uso que dela fazem seus interlocutores.
Reflexão sobre as condições de produção
O trabalho pedagógico foi realizado, desde o início, tendo em vista a construção do conhecimento no interior de uma prática dialógica, na qual as crianças se constituíam como sujeitos na interação com seus amigos, com o professor, com os funcionários da escola ou com seus familiares.
Dessa forma, nenhuma das propostas de produção de texto tinha o intuito de ser apenas um pretexto para o professor saber como as crianças estavam avançando em sua escrita.
Toda preparação anterior à escrita visava a situar as crianças em ter o que dizer, uma razão para dizer, ter para quem dizer e escolher as estratégias para realizá-lo, considerando que, o quê e o como do que se diz supõe sempre o “outro” em sua fundamental diversidade.
Além disso, em nossa perspectiva de estudos, pensar nas condições de produção de um texto, significou algo muito maior, como considerar cada criança uma porta-voz de uma família, de uma comunidade, de uma classe social marginalizada que, tem e muito o que dizer embora represente, ainda, a grande maioria que ocupa calados os bancos escolares.
Consideramos ser, no espaço da produção de textos, que o sujeito articula um ponto de vista sobre o mundo além de marcar o seu próprio lugar no mesmo. Assim, a criança ao escrever um texto, ainda que fosse recontar uma história já existente, tinha a liberdade de se comprometer com sua palavra, e de apresentar uma articulação individual para contar sua história, tanto que, mesmo nas reproduções de histórias contadas pela professora, não
encontramos nenhum discurso idêntico ainda que todos tivessem ouvido a mesma história ou tivessem em vista um mesmo interlocutor.
Com essa forma de trabalho, pensamos não estar simplesmente dando direito à palavra às classes desprivilegiadas, para estas contarem sua história contida e não contada. Estamos ouvindo mas, acima de tudo, valorizando o que esta tem a dizer e, principalmente, considerando a forma como diz o que diz.
Mostraremos, a seguir, duas narrativas recontadas por meio da escrita por uma mesma criança em diferentes épocas do ano, resgatando aspectos trabalhados antes da produção textual, procurando analisar a escrita e detalhando alguns procedimentos posteriores à produção.
Salientamos ser o texto uma arena onde se confrontam múltiplos discursos, o que implica renunciar a ilusão de transparência de resgatar significados. Tentaremos olhar para o texto considerando sua opacidade e tentando fazer da diversidade um elemento constituinte da análise.
As produções
No mês de Junho de 2004, foi combinado entre os alunos e professores da primeira série, a atividade de reprodução de uma narrativa. A escolhida foi “A galinha ruiva”.
Anteriormente à escrita, o professor leu a história para as crianças que gostaram muito e solicitaram que fosse lida mais umas duas ou três vezes, a fim de memorizar detalhes da mesma para poder recontar a seus irmãos, pais e amigos.
Fizemos a encenação da história, na qual a criança assumia um papel e preocupava-se com a sua atuação dentro de sua personagem; realizaram também uma atividade artística, fazendo um desenho da mesma.
Após essas atividades, conversamos com as crianças, solicitando que cada uma delas registraria a história para que o professor e as crianças da sala pudessem ler as histórias produzidas
e, depois, os textos seriam trocados com as demais séries. Assim, todos seriam autores e leitores ao mesmo tempo.
Segue abaixo o texto 1 da criança K, produzido em Junho de 2004:
Percebemos que K teve a preocupação de ater-se no desenrolar das ações da história. Pensando em seus interlocutores, esqueceu-se do fato de que não dominava ainda sua língua escrita e encontrou meios de se fazer entender.
Ainda que, no processo de interlocução, sua leitura possa ser prejudicada por problemas ortográficos e estruturais, temos aqui o exemplo de uma criança que está sendo sujeito do que diz ao usar a modalidade escrita para recontar uma história.
Percebemos que, além de estar mostrando-se como sujeito do que diz, está revelando ou dando voz à classe social a qual pertence, trazendo para o texto a oralidade que, muito provavelmente, seja a forma como sua comunidade fala. Observamos este fato através dos seguintes exemplos: “cole” para colher, “come” para comer e outros.
O gosto por ouvir histórias infantis fez com que essa atividade fosse uma prática diária em sala de aula. A história de Chapeuzinho Vermelho, contada no mês de novembro, foi recontada na escrita a pedido das próprias crianças para registrarem o que ouviram. Elas já sabiam que, depois de suas histórias escritas, trocariam seus textos com outras crianças e que, ao mesmo tempo em que teria sua história lida (por isso se empenhavam tanto em lapidar seu texto), seriam leitoras da história contada por seus colegas.
Segue a seguir o texto 2 da criança K, produzido em Novembro de 2004:
Notamos que K utilizou informações em seu texto que não faziam parte da história contada em sala como, por exemplo: “para
que es dentes tão grade é porque creceu muito”. Encontramos as marcas
da oralidade que podem ser características de sua comunidade social: “o lobo entro”, “pra ti cherar”, “duas facada”. Há ainda, a inclusão de um vocabulário próprio da criança com palavras que não faziam parte da história original como, por exemplo: “Que
Ao olharmos para os dois textos podemos notar que K. mantém uma organização textual que é conduzida pelo desenrolar da história no tempo e na sucessão dos fatos16. Isso evidencia como a criança pode passar da oralidade para a escrita, mantendo uma estrutura textual que é natural de todo falante, desde pequeno. Sabemos que para esse texto aproximar-se da variedade padrão há um caminho a percorrer. Mas, para que isso ocorra, não é necessário a anulação do sujeito enquanto tal, pois a prática da produção e a leitura de outros textos ajudarão a criança a ultrapassar suas dificuldades.
Lembramos ainda que essa é uma primeira série sendo, muitas vezes, o primeiro contato da criança com a escrita e, para superar seus problemas ortográficos, as influências da oralidade, repetições, estruturação da narrativa, etc, terá mais sete anos, pelo menos em tese, de ensino regular obrigatório.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, 1992.
GERALDI, João W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2004. ______. Portos de passagem. São Paulo: Ática, 2002.
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita. São Paulo: Editora Cortez, 1993.
16 Apesar da coerência textual apresentada em ambos, observamos que o texto
produzido em novembro é muito mais detalhado comparativamente ao texto produzido em junho. Um exemplo é que neste a criança mescla a voz do narrador com a voz dos personagens enquanto naquele já há uma tentativa de diferenciar a voz do narrador e das personagens com o uso do travessão.
